Мониторинг качества обучения письменной речи (французский язык как второй иностранный)

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

Ульяновский Государственный Педагогический

Университет имени И.Н. Ульянова

Факультет иностранных языков

Кафедра французского языка

Курсовая работа по теме:

Мониторинг качества обучения письменной речи

(французский язык как второй иностранный)

Выполнила: студентка 4 курса

группы ФА-07−2

Сапожникова Д.В.

Проверила:

Научный руководитель, к.п.н. ,

доцент кафедры французского языка

Сергеева И.Ф.

Ульяновск 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы мониторинга качества обучения письменной речи (французский язык как второй иностранный)

1.1 Мониторинг качества обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе

1.2 Контроль как компонент учебно-воспитательного процесса на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе

1.3 Умения письменной речи — объекты контроля обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе

1.4 Тестирование как объективная форма контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе

1.5 Технология разработки нестандартизированного критериально-ориентированного теста для контроля письменной речи на базовом уровне обучения иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе

Глава II. Практическая реализация тестирования письменной речи на базовом уровне обучения иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе

2.1 Методический эксперимент, направленный на контроль письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе

2.2 Интерпретация результатов нестандартизированного критериально-ориентированного теста, направленного на контроль письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе

2.3 Рекомендации по применению нестандартизированного критериально-ориентированного теста для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе

Заключение

Библиографический список использованной литературы

Приложение

мониторинг обучение письменный речь французский

Введение

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот факт, что роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Письмо служит нам незаметно, но верно. Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения. Контроль все еще не стал «могучим рычагом» повышения успеваемости и источником, помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.

Важным отношением последнего времени в областях обучения иностранным языкам стало появление проекта временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством члена корреспондента РАО М. А. Бим и академика РАО А. А. Миролюбова. Временный государственный стандарт определяет базовый, минимально достаточный уровень обученности, а также цели и задачи обучения иностранным языкам. Только соотнесенный с ними осмысленный и правильно организованный контроль может способствовать достижению этих целей и задач.

До недавнего времени в обучении школьников иностранным языкам письму как виду речевой деятельности уделялось мало внимания. Основной целью было овладение техникой письма на раннем этапе обучения и орфографией на более продвинутом этапе. Письменные по форме задания носили репродуктивный характер (спиши, вставляя пропущенные буквы; перепиши текст от 1-го лица; выпиши слова / предложения и т. п.) и не были направлены на формирование умений письма как вида речевой коммуникации. Продуктивный по своей природе вид речевой деятельности превращался, таким образом, в средство обучения другим видам речевой деятельности и развития языковых (лексических, грамматических) навыков.

Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь -- способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности. Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Обучение письменной речи связано с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

Мониторинг качества образования — это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая школы) уровнях. Формы традиционного мониторинга недостаточно эффективны, поэтому необходимо совершенствовать мониторинг качества обучения посредством развития системы тестирования.

Развитие системы тестирования — неотъемлемая часть совершенствования мониторинга качества образования. Однако чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.

На современном этапе обучения ИЯ немало зарубежных и отечественных исследователей (В.С. Аванесов, А. Н. Майоров, М. М. Ерецкий, И. А. Раппопорт, И. Соттер, Р. Сельг) подчеркивают необходимость использования в учебном процессе тестовой формы контроля в качестве наиболее объективной и экономичной в дополнении, а иногда и в противовес, таким традиционным формам контроля как устный опрос и письменная работа.

Актуальность темы данной курсовой работы обусловлена необходимостью обеспечения эффективной системы управления учебным процессом, а также недостаточной разработанностью тестового контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

Цель работы — разработка мониторинга качества обучения письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

Объект работы — процесс итогового тестового контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

Предмет работы — разработка банка нестандартизированных критериально-ориентированных тестов для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

В соответствии с данной целью поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть теоретические основы тестирования письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе;

2)разработать банк тестов нестандартизированных критериально-ориентированных тестов для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1. критический анализ научной и методической литературы по проблеме тестового контроля

2. хронометрирование

3. экспериментальная проверка составленных тестовых заданий

4. инструментальный анализ результатов тестирования

Используются так же следующие общенаучные методы: обобщающий (описание, синтез), интерпретация (объяснение, сравнение).

Теоретическая новизна настоящей работы — научное обоснование разработанного банка нестандартизированных критериально-ориентированных тестов для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе с ориентиром на материал УМК «Rencontres» для 10−11 классов школ с изучением французского языка как второго иностранного языка авторов Н. А. Селивановой, А. Ю. Шашуриной.

Практическая значимость — создание банка нестандартизированных критериально-ориентированных тестов для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе (разработка разнообразных форм и видов тестовых заданий, направленных на контроль письменной речи), а так же приведение рекомендаций по применению данного банка тестов.

Структура работы

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Во введении дается обоснование актуальности работы, её теоретической новизны и практическая значимость, определяются цели, задачи, объект и предмет исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические основы мониторинга качества обучения на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе, контроль как компонент учебно-воспитательного процесса на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе, также определяются объекты контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе, раскрываются теоретические основы тестирования как объективной формы контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе, анализируется технология разработки нестандартизированного критериально-ориентированного теста для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

Во второй главе особое внимание уделяется методическому эксперименту, направленному на контроль письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе, приводится интерпретация результатов нестандартизированного критериально-ориентированного теста для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе и представлен ряд рекомендаций по применению нестандартизированного критериально-ориентированного теста для контроля письменной речи базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

Заключение обобщает всю работу, содержит выводы о степени достижения поставленной цели, способах её достижения.

Библиографический список включает научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.

В приложении приводится банк нестандартизированных критериально-ориентированных тестов для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе. Тесты составлены с опорой на речевой материал УМК «Rencontres» для 10−11 классов школ с изучением французского языка как второго иностранного языка авторов Н. А. Селивановой, А. Ю. Шашуриной.

Глава I. Теоретические основы мониторинга качества обучения письменной речи (французский язык как второй иностранный)

В данной главе рассматриваются теоретические основы мониторинга качества обучения на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе (§ 1. 1), контроль как компонент учебно-воспитательного процесса на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе (§ 1. 2), также определяются объекты контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе (§ 1. 3), раскрываются теоретические основы тестирования как объективной формы контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе (§ 1. 4), анализируется технология разработки нестандартизированного критериально-ориентированного теста для контроля письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе (§ 1. 5).

1.1 Мониторинг качества обучения на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному в средней (полной) общеобразовательной школе

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе — определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе — к педагогическому мониторингу, под которым понимается целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

В настоящее время предмет мониторинга претерпел сущностные изменения: акцент с отслеживания состояния образования вообще сдвинулся в сторону его качества. Анализируя сущность понятий «качество» и «образование» ученые отмечают их многозначность (Б.С. Гершунский, С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, Д. Ш. Матрос, М. М. Поташник, Ю. В. Сенько, Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщиков и др.). А «качество образования» является еще более сложной, многоаспектной категорией, требующей адекватной педагогической интерпретации.

Само понятие «мониторинг» представляет интерес с точки зрения его теоретического анализа, так как не имеет точного однозначного толкования, ибо изучается и используется в рамках различных сфер научно-практической деятельности. Сложность формулировки понятия «мониторинг» связана также с принадлежностью его как сфере науки, так и сфере практики. Он может рассматриваться и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности посредством представления своевременной и качественной информации.

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой — самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. [8, с. 15]

Важнейшим механизмом управления качеством образования, предоставляющим регулярную информацию о состоянии образования и позволяющим своевременно влиять на результаты через коррекцию образовательного процесса и условий его реализации, является мониторинг качества образования как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменением основных свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

В России наряду с традиционной системой оценки и контроля качества обучения учащихся начинает складываться новая система — тестирование, в которой тесты выступают в качестве средства педагогического измерения учебных достижений обучающихся. Это вызвано теми изменениями в обществе, которые произошли за последние годы. Новые социальные условия обусловили потребность общества в получении независимой, объективной информации о качестве получаемого и предоставляемого образования. Современные тесты существенно отличаются от применявшихся ранее, по назначению и своим характеристикам они являются педагогическими измерителями знаний, умений и навыков обучающихся, а процесс такого тестирования называется педагогическим измерением [24, с. 64].

Мониторинг — сложное педагогическое явление, которое может быть охарактеризовано и как система, и как процесс. Как система мониторинг представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цели его проведения, объекта отслеживания, субъектов организации и осуществления мониторинга, комплекса критериев и показателей оценки, методов сбора информации, одновременно выступая подсистемой управления образованием.

В образовании мониторинг призван выполнять многочисленные функции. Ученые, изучавшие его предназначение, выделяют адаптационную, интегративную, компаративистскую, прагматическую, формирующую, системообразующую и другие функции. По мнению большинства ученых, к числу основных функций педагогического мониторинга относят: информационную, аналитико-оценочную, стимулирующе-мотивационную, контролирующую, прогностическую и корректирующую, исчерпывающие спектр его предназначений и раскрывающие его полифункциональный характер. Мониторинг качества образования только в единстве всех выполняемых им ролей может в полной мере реализовать свое назначение: существенно влиять на эффективность управленческой деятельности, наполняя содержанием основные управленческие функции -планирование, организацию, регулирование и контроль.

1.2 Контроль как компонент учебно-воспитательного процесса на завершающем уровне французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе

Итак, мы уже выяснили, что есть мониторинг качества образования и что он является большим помощником в организации процесса контроля.

А что же такое контроль?

Исследователь Р.К. Миньяр-Белоручев определяет контроль как совокупность рецептивных действий и операций по сопоставлению воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания:

· дать ясное и недвусмысленные теоретические — научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;

· точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;

· количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами. [28, с. 35]

Научная организация контроля является важнейшим условием эффективности управления процессом овладения навыками и умениями на каждом этапе обучения. Рациональное, эффективное управление обучением и воспитанием учащихся невозможно без четкой, научно организованной системы контроля. Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривается исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки.

Исследователь В. А. Коккота рассматривает понятие контроль двояко, во-первых, как процесс определения им устных и письменных знаний; во-вторых, как часть урока, во время которого учитель оценивает, как учащиеся усваивают содержание предмета во всех или отдельных аспектах. 23, с. 25]

В данном исследовании контроль рассматривается, как процесс определения уровня сформированности умений письменной речи на базовом уровне базового уровня обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

Основная задача контроля — объективное определение уровня владения учащимися иноязычным материалом на каждом этапе обучения. Контроль является важнейшей составляющей любого учебно-воспитательного процесса. Исследователь А. А. Миролюбов утверждает, что проблемы контроля непосредственно связаны с целями обучения, с одной стороны и уровнем методической науки, с другой. По его мнению, ведущей целью обучения иностранным языкам на современном этапе является практическая, т. е. коммуникативная. Образовательная и воспитательная цели реализуются в рамках коммуникативной, в процессе обучения учащихся устно-речевой деятельности. [8, с. 4]

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно выбирать и применять существенные формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели функции теории и практики внутришкольного управления. Наибольшее распространение получили такие формы и методы педагогического контроля, как: тематический, фронтально — обзорный, персональный, классно-обобщающий, комплексно-обобщающий, оперативный, формулирующий, итоговый. В данной работе внимание акцентировано на итоговом или суммативном методе педагогического контроля, который подразумевает оценивание, направленное на подведение конечных результатов в обучении, аттестацию.

Касаясь рассмотрения видов контроля при преподавании иностранных языков, следует отметить различные точки зрения при выделении видов контроля. Большинство методистов придерживаются общедидактического подхода, различая текущий и итоговый контроль. Но существуют и другие классификации. Например, методисты Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий,

А.А. Миролюбов предлагают следующую классификацию видов контроля: текущий, тематический, периодический, итоговый.

Исследователь М. З. Биболетова предлагает определять вид контроля, учитывая специфику учебного процесса по этой учебной дисциплине. Автор выделяет такие виды контроля, как итоговый, промежуточный, текущий и предварительный (или предваряющий). [5, с. 26]

С.Ф. Шатилов, учитывая специфику иностранного языка, предлагает дополнительно такие понятия, как обобщающий, тематический и периодический. [5, с. 26]

Исследователь Щукин А. Н. считает, что целесообразно различать следующие виды контроля: предварительный, текущий, промежуточный и итоговый. 47, с 297]

Рассмотрим подробнее эти виды контроля.

Рассмотрим предварительный контроль. Он имеет большое значение для успешного обучения. Он устанавливает исходный уровень владения языком, обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет сформировать учебные группы с учетом уровня подготовки учащихся.

Контроль текущий позволяет судить об успешности владения языком, в процессе становления и развития речевых навыков и умений. Контроль данного вида проводится регулярно и направлен на проверку усвоения определенной части материала.

Что касается промежуточного контроля, то он проводится по завершении изучения темы. Контроль данного вида проверяет эффективность овладения разделом программного материала.

Итоговый контроль направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объему материала (конец семестра, года). 47, с. 294]

Весьма убедительным представляется подход к решению данного вопроса, предложенный исследователем З. К. Мажуолене. 27, с. 39−52] Тот или иной вид контроля выделяется в зависимости от цели его проведения. Одновременно данный подход базируется на рассмотрении контроля, как органического педагогического процесса на разных этапах его реализации: перед началом обучения, в начале обучения, в ходе обучения, после завершения какой-то части обучения и в конце его. В соответствии с данным подходом выделяются 5 видов контроля:

— контроль готовности к овладению деятельностью (предваряющий учебный процесс);

— контроль готовности к учебной деятельности (как часть учебного процесса);

— контроль овладения компонентами деятельности (в ходе учебного процесса);

— контроль результатов учебной деятельности (как часть учебного процесса);

— контроль результатов учебной деятельности (после завершения учебного процесса)

Целью данной работы является создание банка тестов в формате ЕГЭ, направленных на проверку умений письменной речи, сформированных на конец учебного года. В связи с этим данная работа посвящена контролю результатов учебной деятельности после завершения учебного процесса, который в традиционной классификации соотносится с итоговым контролем. Данный вид контроля проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени (полугодие, год) и направлен на проверку конечных результатов обучения, выявления степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения иностранного языка.

Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями. От правильной организации контроля зависит качество обучения. По мнению исследователя Мусницкой Е. В. [33, с. 21−38] в учебно-воспитательном процессе «контроль как органический компонент выполняет определенные функции, он воздействует на сам процесс, на деятельность обучающего и обучаемого». Эти функции весьма разнообразны, многоаспектны. Их можно дифференцировать в зависимости от той роли, которую выполняет контроль в деятельности учителя и учащегося. Основными функциями контроля являются: контролирующая, обучающая, диагностическая, корректирующая, управляющая, предупреждающая, стимулирующая, оценочная.

Основной функцией итогового контроля является управляющая и оценочная функции.

Управляющая функция связана с положительным влиянием контроля на процесс обучения и воспитания обучаемых. Она успешно реализуется в случае адекватного взаимодействия всех компонентов учебного процесса по оптимальным параметрам и при условии осуществления на практике всех дидактических и собственно методических принципов современной методики обучения иностранным языкам.

Благодаря оценочной функции контроля деятельность учащихся характеризуется с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о ее качестве, о степени активности учащихся. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности, как обучающего, так и обучающихся. Именно от этой функции зависит результативность контроля и правильное психолого-педагогическое воздействие, поскольку благодаря оценке рождается группа мотивов, которые направляют учебную деятельность обучаемого.

С помощью специальных контрольных материалов, заданий и особых приемов, в том числе и тестовых, устанавливается уровень обученности учащихся речевой деятельности на иностранном языке за определенный период (полугодие, учебный год) или по завершению определенного цикла учебной работы. [31, с. 87].

Единство перечисленных выше функций обеспечивает эффективность контроля умений письменной речи в учебном процессе.

Перейдем к вопросу о формах контроля в обучении иностранному языку. Каждый вид контроля предполагает свои формы. Определимся с формами, подходящими для данного вида контроля.

В отечественной дидактической и методической литературе принято различать следующие формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Каждая из перечисленных форм контроля может осуществляется устно и письменно, выбор формы контроля происходит в зависимости от вида и объектов контроля.

В данной работе использовалась индивидуальная форма контроля.

Индивидуальный контроль считается наиболее объективным видом контроля, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому он больше всего подходит для проверки уровня владения языком по окончании курса, т. е. в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля — возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.

Основным результатом обучения является достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции. Из этого следует, что итоговый контроль — это контроль степени овладения учащимися коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. Основной особенностью данного вида контроля является тот факт, что проверке подлежат речевые умения, и каждый учащийся должен быть подвергнут данной проверке. Итоговый контроль предполагает фронтальную (контрольную работу или тест), а также индивидуальную (индивидуальный опрос) формы контроля.

В данной работе понятие «контроль» рассматривается в значении процесса определения уровня знаний, умений и навыков обучаемого в результате выполнения им устных или письменных заданий, тестов и формулирование на этой основе оценки, так как после изучения определенного аспекта предмета необходимо проверить уровень сформированности умений письменной речи учащихся.

Объекты итогового контроля: результаты выполнения определенной деятельности: умения в изолированном виде и в комплексе. В данной курсовой работе объектами являются умения письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

Тип учебного заведения: любое учебное заведение, где изучается иностранный язык. Разработанная база тестовых заданий в формате ЕГЭ рассчитана на применение в средних (полных) общеобразовательных школах на базовом уровне обучения.

Время проведения контроля данного вида: контроль умений письменной речи в конце четверти/ года.

Итак, в данном параграфе определен вид контроля для составления банка тестов в формате ЕГЭ, направленных на проверку умений письменной речи. Мы пришли к выводу, что контроль результатов учебной деятельности как часть учебного процесса (или итоговый контроль) является наиболее эффективным, в силу того, что он помогает управлять и оценивать учебную деятельность учащихся. Наиболее удачной формой данного вида контроля является индивидуальная. В следующем параграфе изложена система объектов контроля умений письменной речи на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

1.3 Умения письменной речи — объекты контроля на базовом уровне обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе

По мнению большинства исследователей, объектами контроля при обучении иностранным языкам является иноязычная речевая деятельность (говорение, аудирование, чтение, письмо) и составляющие ее компоненты — речевые знания, навыки, умения. В данной работе рассматриваются умения письменной речи, контроль сформированности которых осуществляется по завершению основного этапа обучения французскому языку как второму иностранному языку в средней (полной) общеобразовательной школе.

Важным элементом контроля являются показатели усвоения знаний и уровня сформированности иноязычных речевых навыков и умений. Такими показателями должны выступать только «такие характеристики, которые развиваются под воздействием педагогического процесса, зависят от особенностей конкретных умений, этапа обучения» [12; с. 22], а также отвечают требованиям соответствия целям обучения и стимулирования речемыслительной деятельности обучаемого. Показатели контроля должны обладать качеством измеримости, способностью отражать качественные и количественные изменения в обученности учащихся, динамику, происходящую под воздействием педагогического процесса [3; с. 72]. Поэтому важнейшей задачей при решении сложной проблемы контроля является установление показателей, которые могли бы определить уровень обученности учащихся в том или ином объекте контроля.

Прежде чем приступить к вычленению объектов контроля, необходимо в первую очередь уяснить, что представляют собой письмо и письменная речь, как вид речевой деятельности.

Письмо — это такой вид речевой деятельности, продуктом которого является письменный текст, т. е. речевое высказывание, зафиксированное на бумаге с помощью графического кода языка «для передачи на расстояние, для сохранения речевых произведений во времени». Письменная речь — специфический вид речевой деятельности — кодирование информации с учётом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении.

Письменная речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной речи.

Эти отличия имеют ряд психологических оснований.

Письменная речь -- это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт или желание, требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение понятия, она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы вербализовать свой замысел, развернуть его без какого-либо даже мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Отсюда письменная речь должна быть максимально гармонична и грамматические средства, которые она использует, должны быть полностью достаточными для выражения передаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста.

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

Существует, однако, еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру.

Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у учащихся происходит формирование двигательных навыков письма.

Таким образом, письменная речь как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи.

Именно поэтому письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня -- поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т. д.), и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности ее строения. [29; c. 137]

С точки зрения методики преподавания иностранных языков целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Исследователь Фоменко Т. М. считает, что термины «письмо» и «письменная речь» в методике часто не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. Письмо как вид речевой деятельности означает выражение мыслей в графической форме. Письмо, как и говорение, относится к продуктивным видам речевой деятельности. Продуктом этого вида речевой деятельности является письменный текст, материализующий замысел автора. Письменный текст строится как определенная структура речевых высказываний, сложное целое, состоящее из взаимосвязанных логико-композиционных и логико-смысловых компонентов и характеризующееся коммуникативными качествами.

В плане логико-композиционной структуры текст представляет собой систему суждений, в которой описываются определенные факты, события и явления, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от коммуникативной задачи.

Текст имеет также логико-смысловую структуру, представляя собой цепь суждений, в каждом из которых имеется субъект (известное читателю) и предикат (новое), выражающий тот признак субъекта, который впервые встречается в тексте. В содержательном плане текст можно рассматривать как структуру смысловых блоков. Их расположение в тексте соответствует связям и отношениям, существующим в реальном мире между предметами и явлениями. Наиболее высокий уровень связей и соответственно уровень логико-смысловой структуры текста -- это уровень тематического высказывания. Таким образом, умение реализовать логико-композиционную и логико-смысловую структуру письменного текста является одним из главных умений письменной речи. Для того чтобы письменный текст был композиционно структурирован и организован, учащимся необходимо уметь делить текст на абзацы и владеть средствами логической связи между предложениями и абзацами, такими, например, как d’abord, mais, enfin, puisque, donc, ainsi и т. п. Кроме того, для создания письменного высказывания необходимо умение выбирать языковые средства в зависимости от назначения данного письменного текста (сообщить информацию, запросить информацию и т. п.) и адресата, используя соответствующий стиль речи (официальный и неофициальный стиль общения).

Какие тексты должны уметь писать учащиеся в соответствии с требованиями программы? Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Они включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста. Письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях: содержания (мышления), выражения (речи) и исполнения (графики).

Содержание письменного речевого произведения определяется его деятельностной целью и задачами, такими, как эмоциональное взаимодействие, эмоциональное воздействие, обращение за помощью, управление деятельностью, запрос информации, передача информации, выполнение делопроизводительных формальностей, сохранение информации, письменное выражение творческого потенциала человека.

Мыслительное содержание определяет форму письменного произведения. К формам письменных речевых произведений, которые могут быть включены в содержание обучения, относятся: поздравительные открытки, объявления-информации (о поиске работы, о приеме на работу, о событиях спортивной и культурной жизни), личные письма, деловые письма, автобиографические сведения, опорные схемы, рецензии (на книгу, рассказ, кинофильм, произведение искусства), резюме (основная идея прочитанного, услышанного), проекты (взгляд на состояние и изменение окружающего мира), очерки (собственный взгляд на вещи и явления), сочинения (интерпретация темы или проблемы) и т. д.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности предполагает овладение коммуникативными видами письма, т. е. такими видами письма, с которыми учащиеся могут встретиться в реальной жизни, в ходе личного или делового общения на французском языке.

Фоменко Т.М. выделяет следующие умения, которыми должны овладеть учащиеся:

-- умение заполнять бланк, формуляр с указанием основных биографических данных (имя, фамилия, год и место рождения, адрес, сфера интересов, увлечения);

-- умение написать почтовую открытку стандартного характера: поздравление, благодарность, приглашение;

-- умение написать письмо личного характера с сообщением о событиях повседневной жизни учащихся с использованием описания и повествования, выразить свои чувства, отношение к описанному, задать вопросы;

-- умение написать краткую инструкцию-объявление: как пройти, проехать, приготовить еду, использовать ту или иную технику;

-- умение написать письмо официального характера с запросом какой-либо информации.

Умение писать тексты эпистолярного жанра (письма, открытки) предполагает умение оформлять их в соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемого языка, т. е. учитывать социокультурные особенности написания подобных текстов.

Фоменко Т.М. делает вывод, что умения создавать письменные тексты различных функциональных видов являются объектами контроля письменной речи.

Для учащихся завершающего этапа требования образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранному языку выглядят следующим образом [11, с. 240]:

1. Предметное содержание речи:

А) письменная речь

Развитие умений:

* написание личного и делового письма, письма-заявки (например, на курс обучения), заполнение различного вида анкет, формуляров;

* изложение сведений о себе в форме, принятой в стране/странах изучаемого языка (автобиография);

* составление тезисов устного/письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста;

* составление письменных текстов, ориентированных на деятельность, в рамках профиля (например, составление аннотации) и/или связанных с проектно-исследовательской деятельностью (например, написание отчета).

2. Требования к уровню подготовки выпускников:

Учащиеся должны уметь:

А) письменная речь

* расспрашивать в личном письме о новостях и сообщать их;

* рассказывать о себе, школьных делах, проведении досуга/каникул;

* описывать свои планы на будущее;

* комментировать факты/события, выражая свои суждения и чувства.

В рамках данной курсовой работы рассматривается тестирование письменной речи на основном этапе обучения ИЯ в средней (полной) общеобразовательной школе. Согласно примерной программе обучения французскому языку, учащиеся должны овладеть следующими речевыми умениями в области письменной речи.

Письменная речь

Развитие умений писать личное письмо, заполнять анкеты, бланки; излагать сведения о себе в форме, принятой в странах, говорящих на французском языке (автобиография/резюме); составлять план, тезисы устного/письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста.

Развитие умений: расспрашивать в личном письме о новостях и сообщать их; рассказывать об отдельных фактах/событиях своей жизни, выражая свои суждения и чувства; описывать свои планы на будущее.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНЕЙ (ПОЛНОЙ) ШКОЛЫ

В результате изучения иностранного языка на базовом уровне ученик должен знать/понимать:

· значения новых лексических единиц, связанных с тематикой данного этапа обучения и соответствующими ситуациями общения, в том числе оценочной лексики, реплик-клише речевого этикета, отражающих особенности культуры страны/стран изучаемого языка, а также лексических единиц, связанных с выбранным профилем;

· значение изученных грамматических явлений в расширенном объеме (видовременные, неличные и неопределенно-личные формы глагола, формы условного наклонения, косвенная речь / косвенный вопрос, побуждение и др., согласование времен);

· лингвострановедческую и страноведческую информацию, расширенную за счет новой тематики и проблематики речевого общения, в том числе выбранного профиля.

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности в повседневной жизни:

В области письменной речи:

- писать личное и деловое письмо;

— заполнять анкету;

— письменно излагать сведения о себе в форме, принятой в стране/странах изучаемого языка;

— делать выписки из текста.

Проанализируем задания регионального этапа всероссийской олимпиады школьников по французскому языку в 2007/2008 учебном году и выясним, какие умения письменной речи призваны контролировать подобного рода задания.

Основная задача конкурса письменной речи — оценить степень сформированности коммуникативной компетенции участников олимпиады в письменной ситуации общения. Поэтому для продуцирования письменной речи была предложена модель ситуации и сформулирована коммуникативная задача, интеллектуальная сложность которой варьирует в зависимости от возраста участников олимпиады (см. П-ЛЗ для учащихся 9, 10 и 11 классов).

Решая предложенное коммуникативное задание, испытуемые должны продемонстрировать следующие умения:

1) быстро и эффективно прочитать текст, насыщенный цифровой информацией;

2) соотнести и проинтерпретировать вербальную и цифровую части текста;

3) создать информативный текст (первая часть статьи), в котором следует представить общие сведения об анкетировании, конкретизировать выбранные вопросы анкеты, описать полученные цифровые данные;

4) перейти к собственному рассуждению, то есть создать аргументативный текст (вторая часть), в котором надо привести собственные аргументы и примеры;

5) представить обе части в виде слитного и хорошо структурированного текста, адресованного определенному в задании получателю;

6) уложиться в объем, указанный в задании.

Все перечисленные умения необходимы современному грамотному человеку в сфере профессиональной деятельности и международного общения. Они также необходимы для подготовки к ЕГЭ, вступительным экзаменам в вузы и международным экзаменам, включая французские сертификаты DELF-DALF и TCF.

Методика тестирования: коммуникативный тест.

При определении объектов контроля принималась во внимание также структура УМК. Данная база нестандартизированных критериально-ориентированных тестов разработана на основе УМК «Rencontres» для 10−11 классов школ с изучением французского языка как второго иностранного языка авторов Н. А. Селивановой, А. Ю. Шашуриной.

Учебник состоит из 4 блоков (разделов), рассчитанных на 1 года обучения в средней (полной) общеобразовательной школе при не менее 2 часах французского языка в неделю. В каждом блоке уделяется внимание 4 видам речевой деятельности: говорению (диалогической и монологической речи), чтению, аудированию и письму. Языковой материал организуется вокруг сфер общения с конкретной тематикой. Предусматривается следующая последовательность овладения темами:

Unitй 1. Je vais en France.

Unitй 2. Je m’installe, а l’hфtel.

Unitй 3. Je me promиne, а Paris.

Unitй 4. Je visite des endroits historiques.

Каждый блок имеет одинаковую структуру и является самодостаточным. Блок включает следующие разделы:

- Reportage. Блок начинается с диалога, интервью, репортажа, которые вводят учащихся в общую тему блока. Задания при работе с текстом направлены, во-первых, на глобальное и, во-вторых, на детальное понимание текста.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой