Мониторинг образовательных потребностей учащихся 8-9 классов

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

http: ///

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 8−9 КЛАССОВ.

ВВЕДЕНИЕ

методический учебный психологический образовательный

Проблема выбора профессии рано или поздно встаёт перед любым человеком. Вопрос этот очень важен, поскольку от его решения зависит не только будущего каждого, но и будущее всего нашего общества. И чтобы не ошибиться, вам необходимо вооружиться знанием о различных профессиях, правилах выбора профессиональной деятельности и требованиях, которые предъявляют профессии к человеку; изучить свои интересы, склонности, способности и индивидуальные личностные особенности. Образование должно дать возможность каждому индивидуалу открыть в нём свои творческие потенциалы. Ведь образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться к идеалам мира. Признание приоритетности образования для развития человека и общества. Образование главный ресурс будущего, должно рассматриваться не как одно из средств развития общества, а в качестве его приоритета и главной цели. Обеспечение роста и актуализации профессионального потенциала системы образования должно быть встроено на основе стратегии «Образование на протяжении всей жизни человека». И для того нужно лишь создать условия для развития и саморазвития учащихся, формированию у них способности мотивировать и принимать самостоятельное решение. Можно вести лекции по предпрофильной подготовки, межшкольные учебные кабинеты (УПК), курсы по выбору в составе предпрофильной подготовки.

К предпрофильной подготовке можно подойти с планированных действий по информированию учащихся и их семей об образовательных возможностях территориально доступной им муниципальной образовательной сети. Школьники и их родители должны получить сведения о различных учреждениях общего, профессионального и дополнительного образования, где ребята смогут продолжить образование после основной школы. Целесообразных проведение межшкольных олимпиад, день открытых дверей, издание информационных материалов, различных типов методических рекомендаций. Что бы ученики ни допускали ошибок, как допустили учащиеся 11-х классов, 2/3 совершают выбор направления продолжения образования под влиянием случайных фактов. И поступив в любое заведение проучившихся по 2,3 года, бросали учёбу и понимали, что для них это не подходит и что это не их сфера профессии. Чтобы наша молодёжь не страдала от этого, разрабатывается предпрофильная подготовка.

В систему предпрофильной подготовки входит как один из блоков психологическая диагностика и консультирование, целью которой является Важным фактором, влияющим на выбор профессии является мотивационно-потребностная сфера, а именно такой ее компонент как образовательные потребности.

Образовательные потребности — это потребности более высокого уровня. Для его формирования имеет значение познавательной активности личности. Поэтому в системе предпрофильной подготовки уделяет большое внимание изучения образовательных потребностей.

Поэтому целью дипломной работы является: разработка методического обеспечения блока психологической диагностики и консультирования системы предпрофильной подготовки для изучения образовательных потребностей учащихся 8−9 классов.

Объект исследования системы предпрофильной подготовки.

Предмет исследования образовательные потребности 8−9 классов.

Рабочее предположение изучение образовательных потребностей учащихся 9 классов в системе предпрофильной подготовки будет способствовать более адекватному выбору профессии учащихся.

Задачи:

1. Изучить учёбно-методическую литературу по проблеме диагностики и развития образовательных потребностей 8−9 классов, предпрофильной подготовки.

2. Подобрать пакет диагностических материалов для диагностики предпрофильной подготовки;

3. Разработать планы-конспекты занятий для темы «Изучение образовательных потребностей учащихся 8−9 классов».

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ БЛОКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

1. 1 Психологическая диагностика в системе предпрофильной подготовки

В жизни каждого человека профессиональная деятельность занимает важное место. С первых шагов ребёнка родители задумываются о его будущем, внимательно следят за интересами и склонностями своего ребёнка, стараясь предопределить его профессиональную судьбу. Учёба в школе выявляет избирательное отношение школьника к разным учебным предметам; у отдельных детей очень рано обнаруживается интерес к некоторым из них, склонность к определённому виду деятельности: изобразительной, музыкальной, конструктивной и т. д.

В период отрочества, на завершающем этапе обучения в школе, вопросы выбора профессии приобретают особую остроту. У отдельных школьников и их родителей есть ответы на них. Все давно определено: «Я стану врачом (учителем, инженером)»; «Наш сын (наша дочь) поступает в медицинский институт». Налицо ясность в профессиональных намерениях и беспокойство по поводу их реализации. А если неудача?

Для некоторых школьников уже после окончания девяти классов актуальным становится выбор профессионального учебного заведения. Оправдан ли будет этот выбор?

Перед многими выпускниками школ стоит проблема выбора пути подготовки к будущей профессии. Часто профессиональное учебное заведение выбирается случайно. Часть выпускников школ сразу устраиваются на работу, не менее специальной подготовки и значительных профессиональных перспектив. Поиск своего места в мире профессий в ранней юности приобретает особый смысл. Проблема «Кем быть?» по своему значению уступает лишь вопросу «с кем быть?» — поиску любимого, любимой.

Для молодых людей, поступивших в профессиональное учебное заведение, проблема выбора профессии окончательно не решена. Часть из них разочаровываются в правильности своего выбора уже на первом году обучения, другие — в начале самостоятельной профессиональной деятельности, третьи — после 3−5 лет работы по профессии.

Некоторая часть молодёжи после окончания профессиональной школы (начальной, средней, высшей) не сможет найти работу по полученной профессии и пополнить ряды безработных. Значит, вопрос выбора профессии снова станет для неё актуальной. Психическая напряжённость, тревожность, беспокойство, неуверенность в будущем станут стимулировать поиск себя в мире труда.

Становление профильного обучения на старшей ступени общего образования является одним из приоритетных направлений модернизации системы общего образования в Российской Федерации.

Профильное обучение — средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории.

Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

— обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

— создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

— способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

— расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Предпрофильная подготовка, являясь частью профильного обучения, ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора — предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

Внедрение предпрофильной подготовки в школе обеспечит обучающимся возможность их подготовки к жизненно важному выбору. Важной проблемой при организации профильного обучения является подбор учителей, которые могли бы вести углубленное преподавание профильного предмета. Нужна специально организованная работа в институтах повышения квалификации учителей, в педвузах по подготовке учителей к углубленному преподаванию профильных предметов через систему курсов.

Предпрофильная подготовка может реализовываться в различных вариантах, но в любой из них должен базироваться на исходной модели, включающей следующие основные составляющие:

— специально организованные, краткосрочные (от месяца до полугодия) курсы по выбору;

— информационная работа;

— мероприятия профориентационного характера;

— психолого-педагогическая диагностика, анкетирование и консультирование 9-классников.

Блок психолого-педагогической диагностики должен включать в себя изучение образовательных потребностей.

1. 2 Образовательные потребности личности в мотивационно-потребностной сфере

Мотивационно-потребностная сфера — это система определенных мотивов, ценностных ориентацией, обуславливающей его поведение в течении всей жизни. Мотивационная сфера является ведущей в структуру личности и во многом определяет отношение человека к труду и конкретному виду деятельности в частном. Позволяет изучить механизмы принятия решения о выборе профессии.

В психологии существуют разные определения личности. В гуманистических психологических концепциях личность — это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Психологи биогенетической ориентации рассматривают личность как индивида, обладающего определёнными антропогенетическими свойствами (задатками, темпераментом, биологическим возрастом, полом, типом телосложения, нейродинамическими свойствами мозга и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе.

Представители социогенетической ориентации трактуют личность сквозь призму социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирования социального и национального характера.

Учёные персогенетической ориентации анализируют личность в процессе её самореализации, личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни. Большое значение придаётся активности личности, её творческой направленности, индивидуальности.

Под личностью понимается индивид как субъект социальных отношений и активной деятельности, наделённый свойствами, качествами, способностями реализовать себя.

Понятие профессиональное становление личности в психологии ещё не закрепилось. Смирнов С. Д. понимает становление как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвития, возможность и реальность её удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении.

Движение личности в пространстве и времени профессионального труда получило название профессионального становления субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное становление субъекта — это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.

Также … понимает профессиональное самоопределение как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации.

Е.А. Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», подчёркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии коррекции профессиональной жизни человека.

Профессиональное становление личности обогащает психику, наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, придаёт профессиональной биографии значительность.

Для одного человека профессия определяет смысл его существования, является делом всей его жизни, для другого служит фоном, средством удовлетворения личностно важных потребностей, третий не придаёт ей значение, — т. е. профессия имеет разный личностный смысл. Огромная вариативность траекторий, сценариев профессиональной жизни затрудняет её полноценное сопровождение. Следует также иметь в виду значительное социальное расслоение, низкий уровень социальной защищённости, возможность безработицы и утраты профессиональной дееспособности, которые неизбежно порождают множество проблем профессионального становления. Существуют различные пути психологического сопровождения профессионального становления личности.

Профессиональный путь — длинная дорога. Начинается она в детстве и заканчивается в пожилом возрасте. Поэтому сопровождающих профессиональное становление человека много: это родители, учителя, коллеги, руководители, социальные работники. Компетентное и продуктивное психологическое сопровождение может осуществлять специально подготовленный человек — психолог-профконсультант. Оказывая человеку помощь и поддержку в выборе траектории профессионального развития, психолог не навязывает ему своё мнение, а помогает наметить ориентиры. Выбор своего пути становления — право и обязанность каждой личности, но на перекрёстках и развилках, при появлении усталости, при подъёмах на гору и спусках человек нуждается в помощи и поддержки. Неплохо, если рядом окажется квалифицированный, компетентный специалист — психолог. Именно о таком сопровождении и идёт речь.

Таким образом, психологическое сопровождение — это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности.

Результатом психологического сопровождения профессионального становления является профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализация профессионально- психологического потенциала персонала, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворённость трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности.

Таким образом, психологическое сопровождение — это технология, основанная на единстве четырёх функций: диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях её решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения.

Технология психологического сопровождения должна включать в себя изучение мотивационно-потребностной сферы, как определяющей поведение человека.

Каждый человек характеризуется наличием мотивационной сферы системой определённых мотивов, ценностных ориентаций, обуславливающей его поведение в течении всей жизни.

Мотивационная сфера включает в себя потребности и мотивы (рис. 2).

Потребности являются первичным, определяющим источником активности человека.

Мотивы — это психологические механизмы поведения человека, являющиеся «внутренним двигателем» поступков личности.

Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку вытекают из различных потребностей.

Выбирая профессию, человек как бы «проецирует» свою мотивационную сферу на будущую профессиональную деятельность, через которую возможно удовлетворение его потребностей. Чем богаче потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности и тем больше удовлетворение может получить от труда. Только человек с широкими жизненными интересами, с «богатыми потребностями» способен на творческий труд и высокую общественную активность. Следовательно, решение проблемы правильного выбора профессии теснейшим образом связано с изучением формирования соответствующих мотивов. Сознательный выбор профессии будет лишь в том случае, если он глубоко мотивирован: человек осознаёт и общественную значимость труда, правильно оценивать свои возможности и знает содержание той деятельности, которую ему представили осуществлять. Выбирая профессию, надо правильно оценить свои возможности успешного овладения ею, выявить свою пригодность к предстоящей деятельности и наметить оптимальный путь получения специального образования. Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и мало разработанных.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересам к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами.

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, невозможно без учёта особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной. Можно даже сказать, что само определение понятия «мотив» представляет определённую научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив- это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет её на удовлетворение определённой потребности. При этом подчёркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности. Данные полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае запаса у учащегося требуемых знаний, умение и навыки. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способности не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и таким образом, не может привести в этом случае к высокой успеваемости учебной деятельности. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.

Если мы хотим понять, что определяет выбор человеком направление своего поведения в организации, недостаточно рассматривать только то, что побуждает его действовать (мотивы нужно рассматривать и как формируется мотивация). Различия в поведении могут определяться и различиями в мотивах и различиями в том, как люди воспринимают и субъективно оценивают существующие организационные условия. Поэтому, когда руководители обсуждают вопросы стимулирования работы сотрудников, сосредоточиваясь только на вознаграждениях, они существенно сужают пространство поиска возможностей влияния на поведение подчинённых.

Человек приходит на работу в организацию, рассматривая её как инструмент для реализации своих интересов. Он хочет занять в ней определённое место, выполнять определённую работу, получать определённые вознаграждения. В зависимости от того, насколько его ожидания оправдываются, он выбирает стиль и направление своего поведения. Процесс этого выбора есть процесс мотивации организационного поведения.

Начнём наше рассмотрение этого процесса с содержания мотивов, т. е. того, к чему стремится человек. В принципе всё, что существует в мире, для человека может быть ценностью. Но при такой степени детализации с содержанием мотивов работать невозможно. Нужно их как-то обобщить.

Одна из наиболее известных и популярных классификаций мотивов была предложена известным американским психологом А. Маслоу. согласно теории Маслоу, поведение человека детерминировано его потребностями — состояниями, создаваемыми нуждой в объектах, необходимых для его существования и выступающих источником его активности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует человека. После того как потребность удовлетворяется, она теряет свою актуальность.

В основе классификации мотивов Маслоу лежит принцип относительного приоритета актуализации мотивов. Согласно этому принципу, прежде чем начнут активироваться и определять поведение человека потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня.

Маслоу выделил пять качественно разных групп человеческих потребностей.

Потребность — нужда или недостаток в чем-либо необходимым для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом и внутренней побудительной активности.

Прежде всего, необходимо четко определить понятие «образование» и отделить его от других понятий, например, «обучение», «воспитание», ибо иначе мы всегда будем подменять одно понятие другим и, видимо, говорить на разных языках. Образование есть процесс движения к определенному образу, становления чего-то (кого-то) «по образу и подобию…». Далее возникают вопросы педагогической парадигмы, более того, онтологического самоопределения педагога:

— кто (или что) образуется в процессе образования?

— по образу и подобию чего (кого) образуется?

— как это (этот) образуется и какова в этом процессе роль внешнего педагогического воздействия?

Вторая сторона рассматриваемой темы связана с понятием «потребность» (по С. И. Ожегову — «надобность, нужда в чем-нибудь, требующая удовлетворения»). И тут возникает проблема определения источника вербализации (артикулирования) образовательной потребности. В самом деле, если ребенок (ученик, учащийся и т. д.) движется внутри образовательного пространства к некоему идеальному образу (образцу), то кто тот субъект, внешний взгляд которого на движение ребенка, идеальный образ и само образовательное пространство может определить подлинную надобность тех или иных действий, условий и т. д. Если это взгляд другого-взрослого (педагога, родителя, психолога и т. д.), то этот взрослый фактически становится Учителем, гуру, демиургом образования ребенка. Если это взгляд самого ребенка, находящегося в рефлексивной позиции относительно своего образования, то практически можно утверждать, что данное образовательное пространство ребенком уже освоено, и это образование для него закончено.

В качестве рабочего в литературе используют синоним — понятие «образовательный заказ».

Рассматривая образовательный заказ школьника и возможность существования школы, ориентированной на этот «генеральный» заказ, очевидно, что подобная школа столкнется как минимум с тремя серьезными проблемами.

1. Проблема становления школьника в позицию учащегося (не путать с позицией ученика). Чтобы сформулировать заказ для собственного образования, я, как школьник, ученик, должен стать субъектом собственного образования, то есть понимать про образование вообще и свое в частности и начать делать (строить) свое образование. Тем самым стать учащимся. Без нахождения школьника в позиции учащегося-субъекта собственного образования можно вести речь, скорее, об образовательном капризе школьника (или его родителей), нежели о серьезном образовательном заказе.

2. Проблема профессионализма и академической свободы преподавателя. Чтобы удовлетворять изменяющиеся образовательные заказы учащихся, я, как преподаватель, должен владеть своим предметом настолько, чтобы менять его в зависимости от поступающего заказа.

3. Проблема академической свободы школы. Ориентация на образовательный заказ учащегося делает весьма проблематичным соответствие другим заказам, в частности, государственному и ведомственному. Простое распределение учебного времени среди этих «заказчиков» (федеральный, региональный, школьный компоненты БУПа и дополнительные образовательные услуги) проблемы не снимает, ибо вызывает дальнейшие вопросы у того же учащегося:

— почему я не свободен в определении учебной базы своего образования?

— почему с моим образовательным заказом могут считаться только за рамками государственного образования (в дополнительных образовательных услугах или частной школе)?

Специфика современного образования такова, что для существенного удовлетворения общества в образовательных услугах приходится прилагать особые усилия, без которых образовательные инициативы будут угасать, а ведомственное управление образованием — усиливаться.

Особенностью инновационных образовательных программ являются новые общественные отношения, представленные в них. Но всегда ли становящиеся общественные отношения переходят в образовательные потребности? Зачастую та или иная кажущаяся красивой и важной педагогическая находка поживет-поживет, да и перестанет быть значимой для детей и учителей. Это происходит не всегда только потому, что идея не прижилась в силу своей скрытой на первых порах несостоятельности. Чаще всего это связано с теми естественными институциональными границами, которые присущи школе. Быть может, инновационное образование только потому еще живет в отечественной школе, что явно или неявно опирается на становящиеся общественные потребности

Но возможно ли специальным образом на перспективу проектно конструировать образовательные потребности на основе новых общественных отношений, появляющихся в образовательных программах школ? Да, если будет налажена связь между отношениями гражданского общества, присутствующими в школьной действительности, и становящимися образовательными потребностями. Кто предлагает и осваивает новые общественные отношения? Учителя и дети в своем детско-взрослом сообществе. Кто способен, воспринимая общественные отношения, сформировать и актуализировать новую образовательную потребность? Эту функцию должно на себя взять государство или общественные институты?

Государство, но оно вместе с этим берет на себя обязанность приписывать каждой личности `правильную` модель поведения на основе отнормированных им, государством, отношений. В этом смысле мы неизбежно имеем дело с авторитарным государством. Если же выразителем образовательных потребностей становится общество, то какие общественные институты должны взять на себя эту миссию? Новые общественные отношения представлены в образовательных программах школ. Но существуют ли общественные институты, способные представить, артикулировать эти новые отношения как общественные потребности?

В какой-то степени они начинают появляться. Изначально это проявилось, когда школы стали предполагать дополнительные платные образовательные услуги, а родители оплачивать их. Ведь что такое платная образовательная услуга? В какой-то степени это запрос родителей на тот или иной тип образования. Однако по своей сути это запрос, строящийся не столько на новых общественных отношениях, сколько на прошлом опыте, том содержании, которое родителям казалось недополученным по опыту их собственного школьного образования.

Однако возможна и иная позиция, когда родители при выборе специфики образования своих детей ориентируются не на свой прошлый опыт, а на будущие общественные отношения. По своей сути именно его и предлагают инновационные школы.

В рамках МНМП «Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения» ЦИАН провел социологическое исследование, направленное на количественную оценку потребностей российских граждан в получении образования (первого и второго), а также в дополнительном обучении на базе различных уровней образования (общего среднего, среднего профессионального и высшего профессионального).

Предполагалось, что готовность человека стать потребителем образовательных услуг определяется, прежде всего, такими факторами, как:

— наличие актуализированных образовательных потребностей как таковых и невозможность их удовлетворения в рамках традиционной системы образования;

— заинтересованность в основных свойствах дистанционной формы обучения (дистанционность, открытость, гибкость, относительно низкая стоимость), позволяющих устранить основные препятствия к обучению;

— возможность удовлетворения требований к качеству образовательных услуг, предъявляемых их потребителем;

— наличие комплекса условий, позволяющих практически воспользоваться услугами (техническая оснащенность, платежеспособность, информированность).

Исследование было направлено на изучение образовательных потребностей тех групп населения России, которые были признаны основными потенциальными потребителями дистанционных образовательных услуг «Концепцией создания и развития единой системы дистанционного образования в России».

Исследование показало, что все выбранные социальные категории проявляют существенную заинтересованность в услугах, связанных как с получением основного высшего образования, так и с получением второго высшего образования, а также с повышением квалификации и приобретением дополнительных знаний и умений. Так, о своем желании учиться определенно заявили: абитуриенты вузов — 100%, студенты- более 80%.

Предметно максимальный интерес населения вызывают образовательные услуги в таких областях знания, как:

Экономика

иностранные языки

информатика и вычислительная техника

медицина

Юриспруденция

менеджмент

Психология

педагогика.

На рис. 1 показаны доли от общего числа респондентов, проявивших интерес к соответствующим областям знаний.

Рис. 1.

Вместе тем диаграмма на рис. 1. демонстрирует тот факт, что примерно четвертая часть опрошенных не сумела предметно определить свои образовательные потребности, хотя и сознает их наличие. Часть образовательных потребностей определена респондентами весьма разнообразно и не поддается группировке в предметные рубрики с достаточно заметным весом. Эти области знаний объединены на диаграмме в секторе «Другое». Сюда включены ответы респондентов, проявивших интерес к получению знаний и практических навыков в сфере культуры и искусства, сельского хозяйства, а также желающих обучаться по специальностям среднего профессионального образования.

Оценка численности желающих обучаться по областям знаний

http: ///

Рис. 2. Вузы, в которые предпочли бы поступить абитуриенты российских государственных вузов

Таблица 2 Образовательные потребности населения

Отрасль

Общее число желающих обучаться, тыс. чел.

Желающие получать основное высшее образование, тыс. чел.

Желающие получать второе высшее образование, тыс. чел.

Желающие получать дополнительное образование, тыс. чел.

Экономика

9987

2485

2329

5173

Информатика и ВТ

4197

1777

729

1691

Менеджмент

3431

598

730

2103

Психология

2460

613

1026

821

Юриспруденция

2249

408

1011

830

Иностранные языки

1942

375

902

665

Педагогика

820

329

303

188

ВСЕГО:

25 086

6585

7030

11 471

Приведенные цифры показывают общие масштабы основных потребностей населения в области высшего и дополнительного образования. При соотнесении их с численностью обучаемых в существующей системе высшего и дополнительного образования видно, что эти потребности удовлетворяются не более чем на 10%.

Так, несмотря на постоянное увеличение численности студентов в государственных вузах и на рост числа негосударственных вузов, спрос на образовательные услуги государственных высших учебных заведений остается неудовлетворенным. Ежегодно каждый второй абитуриент дневной формы обучения не проходит в избранный государственный вуз по конкурсу. В целом по итогам вступительных экзаменов на дневную форму обучения отсеивается около 450 тыс. человек. Образовательные потребности некоторых социальных категорий практически не удовлетворяются.

Не удовлетворены требования населения и к качеству образования. В частности, как показал опрос, более 70% абитуриентов поступают не в тот вуз, в который хотели бы. Как видно из рис. 4, основная масса абитуриентов мечтает получить образование в более престижном вузе (в г. Москве или за рубежом), но поступают в тот вуз, который кажется им более доступным. Открытое обучение, предлагаемое престижными вузами, в этих условиях, очевидно, пользовалось бы большим спросом. Очевидно, что далеко не все желающие обучаться хотели бы и могли бы. Как показывает предварительный анализ, выводы которого подтверждаются результатами социологического исследования, основными препятствиями, мешающими обучаться в традиционной системе образования лицам рассматриваемых социальных категорий, являются:

1. Необходимость для большинства желающих учиться совмещать учебу с основной деятельностью.

1. Ограниченная пропускная способность традиционной системы образования и связанные с ней необходимость прохождения конкурсного отбора, коррупция и злоупотребления в образовательных учреждениях, неуверенность в своей способности преодолеть конкурсный барьер, заставляющие многих отказаться даже от попыток его преодоления.

2. Невозможность регулярно посещать учебное заведение вследствие его удаленности, необходимости больших затрат на переезд и проживание или ограниченных возможностей здоровья.

Открытость обучения, понимаемая как гарантированная обучаемому возможность включения в учебный процесс без формальных ограничений в виде вступительных экзаменов, является значимым условием обучения почти для всех отобранных для исследования социальных категорий.

70% абитуриентов (640 тыс. чел.), выбирающих вуз по принципу его доступности или близости к месту жительства, для полного удовлетворения своих образовательных потребностей также заинтересованы в открытом обучении, но 50% абитуриентов-юношей (примерно 25% всех абитуриентов — 160 тыс. чел.) нуждаются в предоставлении на время обучения отсрочки от службы в армии.

Социологическое исследование выявило, что для всех социальных категорий самым существенным условием обучения является возможность совмещения учебы и работы. В необходимости совмещать учебу и работу нуждается 45% опрошенных студентов вузов, свыше 35% сотрудников органов государственной власти и управления, свыше 30% учителей, около 20% опрошенных инвалидов, безработных лиц и жителей сельской местности, что может свидетельствовать как о низком уровне жизни населения, так и о желании сохранить за собой рабочее место в условиях конкуренции на рынке труда.

Гибкость обучения, понимаемая как предоставление учащемуся индивидуального графика занятий и индивидуализированной учебной программы, как правило, может реализовываться без специальных затрат.

В опрошенных социальных категориях от 10% до 20% респондентов нуждаются в предоставлении им возможности составлять индивидуальное расписание занятий; свыше 20% учителей, сотрудников государственных органов власти и управления, студентов считают необходимым условием своего обучения учет их уровня образования и профессиональных интересов при формировании учебных программ.

О конкуренция на рынке образовательных услуг позволяет потенциальному обучаемому выдвигать требования к качеству предлагаемой услуги. В ходе социологического исследования изучены потребительская оценка эффективности средств обучения и правовые ожидания потребителей образовательных услуг.

Субъективная оценка эффективности средств обучения, используемых в учебном процессе, играет определяющую роль при выборе формы обучения.

Основная доля населения, заинтересованного в потреблении образовательных услуг (59%), считает эффективным средством обучения «личное общение со специалистом».

На государственную защиту своих потребительских прав, как правило, надеются абитуриенты государственных вузов (59% абитуриентов государственных вузов считают необходимым выдачу по окончании обучения диплома государственного образца). Остальные потенциальные студенты имеют другие ориентиры при оценке качества образовательных услуг (к получению диплома государственного образца стремятся только 30% студентов, 20% учителей, около 15% сотрудников органов государственной власти и управления, безработных лиц и лиц с ограниченными возможностями здоровья, 10% жителей сельской местности).

Сравнение аналогичных затрат при традиционной и дистанционной технологиях обучения в вузах России показывает, что в 1999 г. усредненная стоимость дистанционных образовательных услуг составила 8,24 т. руб. за учебный год. Стоимость образовательных услуг, оказываемых учебным заведением по традиционной технологии, за тот же период составила 11,4 тыс. руб., т. е. на 38% больше.

По данным исследования, массовое сознание в достаточной степени подготовлено к потреблению платных образовательных услуг (даже среди абитуриентов государственных вузов только 32,5% респондентов считают платное образование невозможным для себя). В то же время уровень жизни потенциальных обучаемых в целом невысок, и основная масса респондентов (55,4%) считает приемлемой стоимость обучения до 500 рублей в месяц ($ 200 за учебный год). При увеличении стоимости обучения до 1000 рублей в месяц количество потенциальных платежеспособных обучаемых сокращается в среднем в 2 раза. Необходимо отметить, что социально незащищенные категории граждан (лица с ограниченными возможностями здоровья, жители сельской местности) фактически не имеют возможности оплачивать свое обучение.

Таблица Платежеспособность населения

1- 500

501−1000

1001−1500

1501−2000

2001−2500

2501−3000

3001−3500

3501−4000

более 4000

Экономические специальности

68,8

37,1

12,3

9,9

5,4

4,2

2,3

1,4

0,5

Менеджмент

76,9

53,8

13,4

9,6

1,9

1,9

0,0

0,0

0,0

Юриспруденция

75,8

38,8

12,3

9,2

4,3

3,7

3,1

3,1

0,0

Психология

74,7

41,6

8,5

5,4

2,3

2,3

1,5

1,5

0,0

Изучение иностранных языков

80,8

47,2

9,0

7,2

2,7

2,7

2,7

2,7

0,0

Технические специальности

66,1

36,5

9,0

7,0

3,3

2,6

2,3

2,0

0,0

Медицина

67,8

25,8

9,8

4,9

2,4

2,4

1,2

1,2

0,0

Педагогика

59,6

31,9

10,6

10,6

2,1

2,1

0,0

0,0

0,0

Другие

61,3

31,9

11,3

8,6

4,3

3,2

2,1

1,6

0,0

1.3 Методы педагогического исследования образовательных потребностей

Под педагогической диагностикой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специализации в системе школьного образования, на третьей ступени обучения, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации". Диагностика при выборе пути образования в школе имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. В соответствии с этим различают педагогическую диагностику в узком смысле, предмет которой составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания, и педагогическую диагностику в широком смысле, охватывающую все диагностические задачи в рамках консультирование по вопросам образования.

Проведённое разграничение между педагогической диагностикой и научным исследованием представляется важным, и с ним можно согласиться. Однако отказ от включения задач педагогической диагностики в её определение неоправдан и его можно мотивировать, только если, подобно Клауеру, прибегнуть к почти карикатурной детализации этих задач.

Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющихся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения.

Диагностическая деятельность осуществляется и тогда, когда речь идёт не об улучшении учебного процесса для отдельных индивидуумов или лиц, обучающихся совместно, и не о получении помощи, необходимой для принятия индивидуального решения, но о приобретении более общих познаний, например, в вопросе о том, насколько применимы конкретные диагностические методы, средства и т. п. при обучении учащихся, обладающих определенными признаками. Но в таком случае педагогическая диагностика служит диагностическим или научно-педагогическим исследованиям, в ходе которых даже при эмпирическом характере изысканий почти всегда используются диагностические методы, что тем не менее не приводит к стиранию грани между научным исследованием и педагогической диагностикой.

Уже из определений педагогической диагностики можно было заключить, что задачи педагогической диагностики предполагают противоречие между 1) диагностикой, служащей улучшению учебного процесса, и 2) диагностикой, используемой при аттестации. Здесь же констатируется, что оба комплекса задач педагогической диагностики, часто переплетаясь между собой, прошли свой собственный путь исторического развития. Для большей наглядности предлагаются два кратких исторических экскурса.

Педагогическая диагностика, служащая улучшению учебного процесса, является неотъемлемой частью каждого планомерного учебного процесса. Тот, кто обучает другого в самом широком смысле этого слова, всегда следит за тем, как обучаемый усваивает материал. Эти наблюдения за успеваемостью на протяжении многих столетий велись в значительной степени интуитивно и без научного анализа. Прирождённый воспитатель лучше, чем другие, понимал трудности, возникающие в учебном процессе, и более гибко реагировал на них.

Под методом исследования понимаются способы решения научно-исследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновения учебного в глубину исследуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности. В настоящее время наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений.

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществляется сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т. д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить прежде всего следующие аспекты:

— сравнение,

— анализ;

— прогнозирование;

— интерпретация;

— доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности;

— контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Сравнение является отправной точкой процесса диагностики.

Даже наблюдая за чем-то в быту, мы, не осознавая того, постоянно проводим сравнение. Мы хотим осмыслить увидённое, включить его в свой опыт и дать ему оценку. Для этой цели мы воспроизводим в памяти точно такие же или сходные наблюдения, сделанные нами раньше. Не только наши собственные наблюдения, но и описания, подготовленные другими людьми, могут помочь нам в классификации наблюдений. Если же при каком-то совершенно новом наблюдении отсутствует основа для сопоставления, то, придя вначале в состояние полной растерянности, мы затем стараемся помочь себе, включая наше наблюдение в категории, обладающие с ним наибольшим сходством. Если, к примеру, пришельцы с далёких звёзд приземлились на аппаратах, непохожих на самолёты, то тогда мы сравнили бы эти аппараты-по наличию у них определённых признаков- с телами, которые на них больше похожи, скажем с блюдцами. Это необходимо нам для того, чтобы отработать наблюдение и сообщить о нём.

Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением, или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. По сути это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам, о которых мы поговорим ниже.

Если у нас в запасе нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы опираемся лишь на расплывчатые описания других лиц, то в таком случае чрезвычайно трудно судить о степени выраженности поведения. В таком положении, к примеру, оказывается молодой преподаватель в начале своей преподавательской практики, когда он должен оценивать успеваемость своих учеников, ориентируясь только на лишённые конкретности формулировки учебного плана.

В новых учебных планах желаемое поведение, с которыми мы можем сравнить то, что наблюдаем сами. Но ведь и эти стандарты мы не можем установить до тех пор, пока в ходе сравнительного наблюдения не удостоверимся в том, что та или иная норма поведения может быть усвоена определённым числом учащихся.

Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра.

В педагогике используются 3 общеизвестные разновидности опросных методов: беседы, анкетирование, интервьюирование.

Беседа — диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формировка вариации вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом; вопросы, проверяющие искренность ответов и другие.

Интервью. Правила интервьюирования включает создание условий, располагающих к искренности испытуемых. Как беседы, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатии.

Анкетирование. Как письменный опрос более продуктивен, документами, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет исследователем при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредствам корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещённую в газете. После заполнения таких анкет читателям редакции оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетированные ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор и в то же время оставляются свободные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Организация анкетного опроса предлагает тщательную разработку структуру анкеты, её предварительное испытание путём пробного анкетирования на нескольких испытуемых. Техника обработки анкет предполагается как числом лиц, вовлечённых в опрос, так и степенью сложности и грамотности содержания анкеты. Обработка «вручную» производится путём подсчётов типов ответов по категориям запоминающего.

Письменный опрос часто является для воспитателя наименее трудоёмким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях. Если, к примеру, необходимо создать программу для нового молодёжного клуба, то при его открытии можно распространить анкету, чтобы узнать, в какое время молодёжь может приходить в клуб, какими транспортными средствами пользуется, какие интересы преобладают среди молодёжи, с какими общественными организациями можно установить контакт и т. д. Если требуется распределить ответы в зависимости от пола, возраста, места учёбы, то подобные вопросы можно заранее включить в анкету. Анкета может часто использовать в своём классе и учитель, если, к примеру, он хочет узнать отношение учеников к определённым дидактическим средствам и мерам (лаборатории устной речи, групповой форме работы и т. п.). В таком случае он может прибегнуть к анкете с анонимными ответами.

До известной степени возможно сопоставление нестандартизованного интервью со статьёй, анкеты с тестом. Подобно тому как тест свободен от многих методико-измерительных недостатков статьи, так и анкета по сравнению с нестандартизованным интервью имеет большую объективность, надёжность и сопоставимость. Однако анкета имеет, естественно, гораздо меньше возможности для обсуждения незапланированных тем. Оба этих метода необходимы исследователю, но для педагога все большее значение приобретает анкета как наиболее экономный метод сбора информации.

Процесс создания анкеты выглядит следующим образом: «Стандартизованная анкета является (или, по меньшей мере, должна являться) конечным продуктом цепи операций. Несмотря на то что ещё достаточно часто начинают сразу с разработки конкретных вопросов, принципиально необходимо прежде всего разложить тему на отдельные проблемы. Только после этого можно приступить к разработке вопросов, причём уже на этом этапе необходимо иметь представление о способе их обработки. К разработке пробной анкеты примыкают предварительные тесты или пробные опросы, которые поручают провести особенно квалифицированным интервьюерам. На этой стадии исследования обычно используют открытые вопросы, так как они обеспечивают лучший контроль за реакцией респондента. Кроме того, поскольку можно лишь предложить появление тех или иных ответов, то одна из важнейших задач предварительного теста заключается в том, чтобы представить данные для подобного предварительного кодирования. Этот, скорее, качественный вид пробных опросов может быть дополнен количественной проверкой- чаще всего с применение „разветвлённых анкет“, которые идентичны, исключая подлежащие проверке альтернативные версии вопросов, из числа которых сопоставимому срезу населения предлагается по одной. Только после этого можно приступить к самой процедуре опроса»

Только в исключительных случаях воспитатель может позволить себе заняться конструированием подобных анкет. В этом, однако, нет необходимости, так как у Шойха описывается создание исследовательского инструмента или анкеты общего диагностического применения, предназначенной для публикации. Если педагог хочет заняться диагностикой, скажем, «страха перед экзаменами», интересов, индивидуальных планов, социального климата в классе и т. д. и т. п., то подобные анкеты он может заказать в соответствующих издательствах. Диагностическая цель анкеты, созданной самим воспитателем, должна быть гораздо более узкой. Было бы слишком самонадеянно пытаться зафиксировать мотивацию, агрессию, отношение к профессии и другие подобные вещи с помощью анкеты собственного изготовления. Однако в конкретной педагогической ситуации воспитатель может провести опрос мнений, оценок отношений к педагогическим мерам или планированию. Он может также спросить о трудностях, возникающих во время учебного процесса, поинтересоваться, что с точки зрения учащихся достойно критики, а что требует изменений. При этом педагог будет часто использовать анонимные формы ответа, с тем чтобы избежать ненужного давления на учащихся в процессе анкетирования. Часто он будет работать и с открытыми вопросами, т. е. не будет предлагать никаких ответов. Однако даже для реализации этих узких целей воспитатель должен следовать некоторым правилам, на которые здесь необходимо сослаться.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой