Музыка как средство эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

ГОУ СПО «Ревдинский государственный педагогический колледж»

Кафедра социальной и коррекционной педагогики

Курсовая работа по теме:

Музыка как средство эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением

2010

Введение

В настоящее время все чаще и чаще педагогические работники учреждений государственного воспитания сталкиваются с проблемой синдрома дефицита внимания у детей младшего школьного возраста. Длительные проявления невнимательности и импульсивности, ведущие признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (далее СДВГ), нередко приводят к формированию гиперактивных форм поведения. СДВГ проявляется несвойственными для нормальных возрастных показателей двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими. Синдрому дефициту внимания с гиперактивностью, к сожалению, уделяется особое внимание только при поступлении ребенка в школу, когда у него возникают дополнительные сложности, поскольку начало школьного обучения предъявляет новые, более высокие требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. В школьные годы нарушения внимания становятся очевидными, они влекут за собой трудности освоения школьных навыков, слабую успеваемость, неуверенность в себе и заниженную самооценку.

Младшие школьники с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, содержащиеся в условиях коррекционных образовательных учреждений, значительно отличаются от таких же младших школьников, воспитывающихся в общеобразовательных школах. Это различие проявляется в стойких специфических эмоционально-личностных и поведенческих нарушениях.

К младшим школьникам с СДВГ нельзя относиться, как к бездельникам, двоечниками и хулиганам. СДВГ — это патологическое состояние, оно имеет нейробиологическую природу и не является результатом распущенности или плохого воспитания. Раннее выявление СДВГ и безотлагательное проведение коррекционных мероприятий с применением современных эффективных методов позволяют преодолеть многие трудности и достичь значительных результатов.

Коррекция гиперактивного расстройства должна носить комплексный характер и объединять различные подходы. Одним из средств эмоционального развития такой категории младших школьников является музыка, виды музыкальной деятельности.

Музыка, музыкальная деятельность способствуют формированию у младших школьников эстетических потребностей, нравственных установок; знаний и умений, необходимых в повседневной жизни. Чем раньше ребенок с нарушениями в развитии включится в музыкально-коррекционную деятельность, тем быстрее произойдут эмоционально-положительные изменения личности, активно будут преодолеваться имеющиеся нарушения. Помимо этого занятия музыкой предупреждают возникновение сопутствующих дефектов и нервно-психических расстройств.

Исходя из вышесказанного, мы определили цель нашего исследования — показать возможности музыки в эмоциональном развитии младших школьников с гиперактивным поведением.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Проанализировать психолого-педагогическую, специальную и методическую литературу по проблеме исследования.

Рассмотреть понятие эмоции и эмоционального процесса.

Раскрыть особенности проявлений гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у младших школьников.

Охарактеризовать виды музыкальной деятельности младших школьников.

Показать возможности музыки для эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением.

Составить методическое пособие «Слушай вместе с нами» в помощь воспитателю специальных коррекционных образовательных учреждений по эмоциональному развитию младших школьников с гиперактивным поведением средствами музыки

Оформить выводы по результатам исследования.

Объектом нашего исследования является процесс эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением.

Предметом исследования — музыка, музыкальная деятельность

Практическая значимость данного исследования заключается в подборе конспектов по организации слушания музыки младшими школьниками с гиперактивным поведением, содержание которых направлено на эмоциональное развитие данной категории детей. Конспекты могут быть использованы воспитателем коррекционных образовательных школ в свободное от занятий время.

1. Эмоции и эмоциональный процесс

История изучения эмоций в российской психологии пережила периоды взлета и падения. В конце XIX — начале XX века изучением эмоций занимались такие психологи, как И. А. Сикорский, Н. Я. Грот, Николай Николаевич Ланге, В. В. Зеньковский. Ланге называет эмоции «золушкой психологии», считая, что они не заслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу «сестёр-мышления и воли».

В книге «Психология детства» психолог и педагог, богослов и философ В. В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых место по их значению в развитии ребенка: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил».

Эмоции, по В. В. Зеньковскому, — это «прежде всего, сама естественность, грация и свобода». Как считает этот исследователь, когда в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда кончается период раннего детства. Эмоциональная сфера в это время перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу непосредственность и грация детской души.

Невнимание, невостребованность и даже как бы не существование в течение многих лет ряда проблем воспитания, связанных с определенными сторонами эмоциональной жизни ребенка, можно объяснить и специфическими для нашей страны причинами социального характера. Основные из них — это существовавший многие годы стабильный уклад в форме тоталитарного государства, а также всеобщая идеологизация жизни людей.

В 1872 году Чарльз Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных». Ученый показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Согласно этой теории эмоции помогают организму адаптироваться к условиям и ситуациям его жизни.

Идеи Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Её авторами являются американский психолог У. Джеймс и датский ученый Карл Ланге. По теории Джеймса-Ланге первопричинами эмоций являются органические изменения. Ученые утверждают, что «сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме, и только затем — как их следствие — возникает сама эмоция».

Наряду с одобрением теория Джеймса-Ланге встретила ряд возражений. Так, психолог Уолтер Бредфорд Кеннон один из первых обратил внимание на то, что «телесные реакции, возникающие при различных эмоциях, весьма похожи друг на друга, и как таковые недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественное многообразие существующих у человека эмоций».

Уолтер Бредфорд Кеннон считал эмоциональным центром таламус. Возникновение эмоций — это результат одновременного возбуждения через таламус симпатической нервной системы и коры головного мозга.

Высказанные Кенноном положения были развиты П. Бардом. Он доказал, что телесные изменения и связанные с ними эмоциональные переживания возникают почти в одно и тоже время. В результате концепция Кеннона получила название теория Кеннона-Барда.

Таким образом, влияние эмоций на человека генерализовано, но каждая эмоция воздействует на организм по-своему. Переживание эмоций изменяет уровень активности головного мозга, управляет эндокринной, кровеносной и дыхательной системами организма.

Эмоции «могут омрачить восприятие окружающего мира или расцветить его яркими красками, повернуть ход мыслей к творчеству или меланхолии, сделать движения легкими и плавными или, наоборот, неуклюжими»

Эмоция — это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия. На чувственном уровне эмоция представляет собой переживание, имеющее непосредственную значимость для индивида. Переживание эмоции может вызвать в сознании процесс совершенно независимый от когнитивных процессов.

Предполагается, что «эмоция — это функция соматической нервной системы, которая управляет произвольными движениями, и что соматически активированная эмоция мобилизует вегетативную нервную систему (которая регулирует деятельность внутренних органов и систем, состояние тканей организма), а та в свою очередь может подкрепить и усилить эмоцию».

Эмоция — это не просто реакция нашего организма, она может быть стимулом или причиной наших поступков. Эмоции не возникают спонтанно одна за другой, они более-менее устойчиво связаны между собой, поэтому лучше эмоции рассматривать как систему. Каждая эмоция может усилить или ослабить действие другой эмоции. Например, удивление может перерасти в изумление или оцепенение.

Работу эмоциональной системы человека обслуживают две биологические системы — «это ретикулярная система ствола мозга, регулирующая изменения уровня нейронной активности, и автономно иннервируемая висцерально-эндокринная система, контролирующая такие параметры, как гормональная секреция, сердечный ритм, частота дыхания. Висцерально-эндокринная система помогает организму подготовиться к направленному действию, обусловленному эмоцией и помогает поддержать и эмоцию, и это действие».

Эмоции сопровождаются определёнными физиологическими изменениями в организме. Например, при стрессе, вызванном чрезмерно сильными эмоциями (страх, гнев, радость), может чувствоваться напряжение в желудке, сухость во рту, учащенное сердцебиение. Кроме того, на интенсивные эмоции человеческий организм отвечает активизацией физиологических процессов: повышением артериального давления, покраснением лица, расширением зрачков и напряжением мышц, изменением кожно-гальванических реакций, усилением потоотделения, учащением частоты дыхания.

Исследования ученых доказали, что за формирование эмоций отвечают разные зоны головного мозга: Левое полушарие мозга отвечает за «положительные» эмоции, а правое полушарие — за «отрицательные». Возможно, что функциональная асимметрия левого и правого полушарий является признаком, позволяющим судить о темпераменте человека. Психолог Девидсон и его коллеги поставили серию экспериментов и получили следующие результаты:

у детей, склонных к сильным переживаниям при разлуке с матерью, а также у людей с пессимистическими взглядами на жизнь обнаруживалась повышенная активность лобной доли правого полушария; активность лобной доли левого полушария у людей, когда-либо в жизни перенесших сильную депрессию, повышена по сравнению с ее активностью у тех, кто никогда не испытывал депрессии.

Таким образом, результаты современных исследований показывают, что в формировании «положительных и отрицательных» эмоций участвуют разные полушария головного мозга.

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию.

Эмоциональный процесс включает три основных компонента:

— эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

— знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная — когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная — побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

— степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т. п.).

Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т. п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.

Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство. Один и тот же сигнал вызывают различные эмоциональные реакции в зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

Эмоции различаются по своей продолжительности: выделяют кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т. п.) и более продолжительные, устойчивые настроения.

В зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний различают следующие виды «ценных» эмоций:

Альтруистические эмоции — переживания, возникающие на основе потребности и содействия, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство участия, жалости.

Коммуникативные эмоции, возникают на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.

Праксические эмоции, вызываются деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или её неуспешностью, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе. К данным видам эмоций можно отнести и чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.

Пугнические эмоции, происходят от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

Романтические эмоции — это стремление ко всему необыкновенному, таинственному, необычайному, неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.

Гностические эмоции, связанны с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины. Эстетические эмоции, связанны с лирическими переживаниями, жаждой красоты, наслаждением красотой чего-либо или кого-либо, чувством изящного, грациозного, возвышенного или величественного, наслаждением звуками, чувством светлой грусти и задумчивости, душевной мягкости, растроганности, родного, милого, близкого, со сладостью воспоминания о давнем, горько-приятным чувством одиночества, поэтически-созерцательным состоянием.

Гедонистические эмоции, связанны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте:

наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т. д. ;

чувство беззаботности, безмятежности;

нега (сладкая лень); чувство веселья;

приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д); сладострастие.

Акизитивные эмоции, возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих накоплений.

Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне детерминированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием — феноменологическим качеством.

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени — до того, как активизируются другие эмоции.

Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и, наоборот, частого проявления других.

К фундаментальным эмоциям относятся следующие:

Интерес-волнение — положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличностных отношений.

Радость — максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.

Удивление появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.

Горе-страдание — эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.

Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.

Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки и иначе субъективно переживается. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.

Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство». В современной жизни эта эмоция не имеет какой-либо полезной или продуктивной функции.

Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх парализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.

Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой комфортности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.

Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушении морального или этического характера, причем в ситуации, в которых субъект чувствует личную ответственность.

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.

К основным эмоциональным чертам человека относятся следующие:

Тревожность, представляющая собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.

Депрессия — комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, пониженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.

Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые признаки и каждый — особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.

Враждебность — взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.

Стресс возникает всякий раз, когда человек подвергается непривычно сильной нагрузке. Он проходит через три стадии: вначале ему чрезвычайно трудно, затем он привыкает и обретает «второе дыхание» и, наконец, теряет силы и вынужден прекратить работу. Такая трехфазная реакция является общим законом — это общий адаптационный синдром, или биологический стресс.

Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять собой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воздействие. При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.

Если же организм способен выжить, то вслед за первичной реакцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления этой второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тревоги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им. Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается общее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.

Любопытно, что при еще более длительном воздействии ткани приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза — стадия истощения, которая, если стрессор достаточно силен, неизбежно приводит к смерти.

Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стресса, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные реакции.

Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессорному действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избыточные или неадекватные адаптивные реакции.

Эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Эта потребность может удовлетворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями. Отрицательная эмоция — это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция — сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться все время, пока опасность не устранена.

Жизнь современного человека немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.

Эмоциональное голодание столь же реальное явление, как и голодание мускульное. Оно переживается в форме скуки и тоски. Потребность человека в эмоциональном насыщении удовлетворяется главным образом в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит.

У человека постепенно могут образовываться ценные для него устойчивые переживания. В результате человек в своем поведении начинает ориентироваться не только на реально испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. В качестве такого сначала обыкновенно выступают положительные эмоции, в связи, с чем значительно усложняются их функции: раньше они лишь санкционировали успешный поведенческий акт, мотивированный отрицательной эмоцией, теперь они сами становятся побуждающей силой. Поведение человека отныне не только «подталкивается сзади» отрицательными эмоциями, страданием, но и «подтягивается спереди» предвкушением положительных переживаний.

Таким образом, первоначально чисто функциональная потребность человека в эмоциональном насыщении, преобразуясь в стремление субъекта к определенным переживаниям своих отношений к действительности, становится одним из важных факторов, определяющих направленность его личности.

Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие.

Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости, при этом, чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свойство), тем лучше он воспринимается.

Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мнемического и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешным оказываются попытки повлиять на сильные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия.

Одним из способов выхода из порочного эмоционального круга является образование нового эмоционального очага, достаточно сильного, чтобы затормозить прежнюю эмоцию.

Одним из главных факторов, определяющих, будет ли данный человек более или менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень упроченности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый.

Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет — более трудных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом снижению уровня выполнения деятельности; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения деятельности. Положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная — худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли.

Эмоции и мышление имеют одни и те же истоки и тесно переплетаются в своем функционировании. Однако особенностью сознательного человека является то, что эмоции не определяют его поведение. Формирование решения о том или ином действии принимается таким человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Но если действия и поступки производятся человеком на основе одних лишь холодных доводов рассудка, то они значительно менее успешны, чем в том случае, когда такие действия поддерживаются эмоциями.

Регуляция действий может происходить в двух принципиально различных формах: в форме непосредственной реакции и в форме целенаправленной активности. Более элементарные формы поведения человека — реактивные — являются эмоциональными процессами, более сложные — целенаправленные — осуществляются благодаря мотивации. Следовательно, мотивационный процесс можно рассматривать как особую форму эмоционального. Таким образом, мотивация — это эмоция плюс направленность действия. Эмоциональное поведение является экспрессивным, а не ориентированным на цель, и поэтому его направление меняется вместе с изменением ситуации. Между этими двумя формами поведения располагаются действия, целью которых является разрядка эмоций.

Поведение человека в большинстве случаев содержит как эмоциональные, так и мотивационные компоненты, поэтому на практике их не легко отделить друг от друга.

Таким образом, человеческое поведение обусловлено эмоциями, которые активизируют восприятие, мышление и устремление человека. Эмоции оказывают непосредственное влияние на персептивные процессы, фильтруют информацию, которую человек получает с помощью органов чувств, активно «вмешиваясь» в процесс ее последующей обработки.

2. Особенности проявлений гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у младших школьников

школьник гиперактивный расстройство музыка

Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания — основная причина нарушений поведения и трудностей обучения в младшем школьном возрасте. Оно проявляется несвойственными для нормальных возрастных показателей двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, эмоционально-личностными и поведенческими нарушениями, проблемами во взаимоотношениях с окружающими.

Диагноз СДВГ считается обоснованным лишь в тех случаях, когда наблюдаемые у младшего школьника симптомы характеризуются значительной степенью выраженности, постоянством и сочетаются друг с другом. Отдельные и временные характеристики в поведении младших школьников, даже если они и имеют некоторое сходство с СДВГ, не могут считаться основанием для постановки данного диагноза и показанием для проведения специальных коррекционных мероприятий и лечения.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов, особенно в интеллектуально-познавательной сфере, обусловленным учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и так далее. Изучение сенсорно-перцептивных процессов, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и психомоторных характеристик позволяет выявить ряд особенностей младших школьников с СДВГ.

Для детей с СДВГ этого возраста характерны формирование школьной дезадаптации, а также осложнение взаимоотношений с окружающими людьми и трудности поведения. Нередко у них наблюдаются простые и социальные фобии, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение. При этом большинству детей с СДВГ свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах и низкая самооценка. Гиперактивность продолжает оставаться значительно выраженной в возрасте 7−9 лет, а затем постепенно ослабевает. Однако признаки импульсивности по-прежнему заметны, а нарушения внимания в условиях школьного обучения усиливаются.

После поступления в школу проблемы детей с СДВГ, как правило, значительно нарастают. Требования в школе таковы, что ребенок с СДВГ не в состоянии их выполнить в полной мере. Поскольку его поведение не соответствует его возрастной норме, в школе ему не удается достичь результатов, соответствующих его способностям (общий уровень интеллектуального развития у детей с СДВГ соответствует возрастному диапазону). Во время уроков им сложно справляться с предлагаемыми заданиями, так как они испытывают трудности в организации работы и доведения ее до конца, плохо запоминают учебный материал и не могут правильно применить его, забывают по ходу выполнения условия задания. Поэтому они быстро выключаются из выполнения задания. Навыки чтения письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют показателям их интеллектуальных способностей. Письменные работы выглядят неряшливо, допущенные в них ошибки могут быть результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания без учета возможных вариантов. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых. Считается. Что в основе трудностей формирования навыков письма и чтения при СДВГ наряду с нарушениями внимания-недостаточность координации движений, зрительного восприятия речевого развития.

Проблемы во взаимоотношениях с окружающим, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами, постоянно встречаются у детей с СДВГ. В школе они более разговорчивы, чем другие дети, и более склонны к началу общения. Но невнимательность во время игр и других занятий в сочетании с отвлекаемостью, импульсивностью и часто возникающим желанием заняться чем-то другим проводят к тому, что эти дети оказываются не слишком хорошими партнерами. В их действиях прослеживается избыточное реагирование, не соответствующее содержанию ситуации, невосприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений.

Поскольку для всех проявлений СДВГ типичны существенные колебания в различные отрезки времени и в разных ситуациях, поведение ребенка отличается непредсказуемостью. В результате он не может долго играть, успешно общаться и устанавливать дружеские отношения со сверстниками. В коллективе он служит источником постоянного беспокойства: шумит, не задумываясь, берет чужие вещи, мешает окружающим. Все это приводит к конфликтам, и ребенок становится нежеланным в коллективе. Сталкиваясь с подобным отношением, дети с СДВГ часто сознательно выбирают для себя роль классного шута, надеясь наладить отношения со сверстниками. Н общаться с ними обычно готовы лишь дети более младшего возраста или сверстники, имеющие аналогичные поведенческие проблемы.

Дома эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, которые хорошо ведут себя и лучше учатся. Родителей раздражает то, что они беспокойны, навязчивы, эмоционально лабильны, недисциплинированны, непослушны. В домашних условиях они не способны ответственно относиться к выполнению повседневных поручений, не помогают родителям, неаккуратны. При этом замечания и наказания не дают желаемых результатов.

Гиперактивное поведение младших школьников, как никакое другое, вызывает нарекания и жалобы родителей, учителей. Младшие школьники с гиперактивным поведением отличаются повышенной потребностью в движении. При блокировании этой потребности правилами поведения, нормами школьного распорядка у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, наступает утомление. Основными признаками гиперактивного ребёнка являются двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Такой ребёнок начинает выполнять задание, не дослушав до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать.

Младшие школьники с гиперактивным поведением постоянно находится в движении независимо от того, чем он занимается. Движения у них быстрые и активные. Чаще всего они легко переносят наказания, не держа зла, поминутно ссорятся со сверстниками и тут же мирятся.

Дети данной категории трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и учителями.

Таким образом, к особенностям проявлений гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у младших школьников можно отнести расстройства внимания, двигательную расторможенность и импульсивность поведения. Кроме того, для большинства младших школьников данной категории характерна двигательная неловкость, неуклюжесть, необычно высокая двигательная активность.

3. Характеристика видов музыкальной деятельности младших школьников

Музыка и различные виды музыкальной деятельности обладают специфическими возможностями воздействия на формирование личности человека. В силу того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет огромное значение в развитии чувств ребёнка.

Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции — сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребёнка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.

Деятельность характеризуют действия, операции, психофизиологические функции. В процессе деятельности ребёнок осваивает определённые действия: практические, которые ведут к определённому внешнему результату, и внутренние, психические, которые составляют основное содержание психического развития (восприятие, мышление, воображение, память).

Музыкальная деятельность младших школьников, рассматривалась в трудах многих педагогов-музыкантов — Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского, В. Н. Шацкой, О. А. Апраксиной, Д. Б. Кабалевского, Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, Л. Г. Дмитриевой, Н. М. Черноиваненко, Л. В. Школяр и других.

Музыкальная деятельность младших школьников — это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства, а через него и окружающей жизни, и самого себя, с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.

Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним, прежде всего, наличие различных видов деятельности — хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки — нотной грамоты, импровизации как детского творчества и т. д.

Ряд педагогов-исследователей во главе с Л. В. Школяр в качестве видов музыкальной деятельности рассматривают деятельность «композитора», проявляющаяся в музыкальном творчестве детей; исполнителя и слушателя, которые осуществляются в их неразрывном триединстве. Эти виды деятельности отражают три необходимых условия существования самой музыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. Эти виды деятельности есть не что иное как условия и формы существования музыки вообще. [5]

Все эти виды деятельности имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид музыкальной деятельности, а может предшествовать или сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляются в пении, музыкально-ритмических движениях, в игре на детских музыкальных инструментах.

В разных видах музыкальной деятельности соотношение воспроизводящих и творческих действий бывает различным, в зависимости от возраста детей, самого вида музыкальной деятельности. Восприятие музыки — это творческий процесс. Исполнительство требует сочетания репродуктивных и творческих действий. Творчество основано на освоении определённого арсенала исполнительских умений и навыков, а также опыте комбинирования, переноса, применения их в новых ситуациях.

Для того чтобы выявить специфику видов музыкальной деятельности младших школьников, их сравнивают с аналогичными видами музыкальной деятельности взрослых.

Б.В. Асафьев определил музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем. Произведение, созданное композитором, имеет художественную ценность для других людей. Исполнитель творчески воспроизводит нотную схему. Слушатель воспринимает произведение в интерпретации исполнителя:

Композитор — Исполнитель — Слушатель

При характеристике видов музыкальной деятельности младших школьников данную схему необходимо читать, начиная с конца:

Восприятие — Исполнение — Творчество

Это объясняется тем, что первичным, ведущим видом музыкальной деятельности младших школьников является восприятие музыки. Музыкальное восприятие — это активный, творческий процесс. Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания учащихся.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке или занятии — хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников — восприятие и собственное творчество — неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.

Л.С. Выготский говорил о том, что само восприятие есть творчество. «Восприятие искусства требует творчества… для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения — необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна.

Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны на духовную.

Обоснованием данной методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию — в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но сознавая иллюзорность этого „мира“ и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального». В данном утверждении М. С. Кагана особенно важно понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании музыки, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.

Д.Б. Кабалевский утверждает, что «активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней. Более того, как можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо ее исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки — одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует.

Детское музыкальное исполнительство. Пение — вокальное искусство. Происхождение пения связано со стремлением человека выразить своё настроение в звуках голоса. Постепенно развиваясь, пение становится предметом особого искусства. Слова, благодаря пению, приобретают больший рельеф. Речь, в соединении с пением, производит особенно сильное, захватывающее действие. Для пения, как искусства, необходимы правильная, натуральная постановка голоса и техническое вокальное развитие.

Хоровое пение — один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитии; воспитанию духовного мира; становления мировоззрения, формированию будущей личности.

Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения младшими школьниками художественного исполнения музыкального репертуара. Выразительное исполнение произведений непременно эмоциональное, в нем должна чувствоваться глубина понимания музыкальных образов. Такое исполнение требует овладение вокально-хоровыми навыками и умениями как средствами выразительности. Формирование этих навыков и умений не является самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки. По этому поводу неоднократно высказывала свое мнение Н. Л. Гродзенская: «обучая пению, мы не только заботимся о качестве песни, но и о качестве исполнения, способствуя этим развитию вкуса детей. Мы развиваем в детях сознательное суждение не только о качестве произведения, но и качестве исполнения… работа над песней — не скучная зубрежка и не механическое подражание учителю, — это увлекательный процесс, в котором есть творческие элементы; это процесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту. Учитель доводит до сознания детей, что над каждой, самой простой песней надо много работать…».

Хоровое пение — наиболее доступное школьникам исполнительская деятельность. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая патологические случаи. Правильное певческое развитие с учетом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса способствуют развитию здорового голосового аппарата.

Успех работы учителя в решении задач общего музыкального образования во многом зависит от того, насколько глубоко он осознает воспитательное значение хорового пения, владеет методами и приемами певческого развития школьников, знает особенности детского голоса, умеет организовать работу по усвоению песенного материала.

Отношение учителя к вокально-хоровой деятельности на уроке музыки во многом сказывается на общих результатов его работы. Так, уровень певческой культуры учащихся выше у тех учителей, которые в своей профессии руководствуются тем, что «русский народ — народ — певец, песнотворец. Он сложил беспредельное множество прекрасных песен, которые сопутствовали ему в труде в горе и радости. Пение и в особенности хоровое, — один из самых любимых, популярных массовых видов искусства в нашей стране. Традиции хорового пения уходят далеко вглубь русской истории…» Сохранить сегодня певческие традиции без учителя музыки практически невозможно.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением.

Наряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие: у детей развивается музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий. Воспитательное значение движений под музыку проявляется и в том, что они активизируют чувство ритма, способствуют углубленному освоению музыкального материала. С помощью движений школьники передают характерные особенности произведения. Однако из-за ограниченности времени и, как правило, отсутствия специального помещения движениям на уроках музыки отводится незначительное место, используются лишь их отдельные элементы.

Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных направления.

Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.

Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоков (легкие, энергичные); кружения на носках, сочетания поскока с пружинящим шагом; движения рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши — тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелками»); построения и перестроения; движения с предметами (с мячом, ленточками, флажками); элементов танца (русского — хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, припадание, «ковырялочка»; украинского — «голубец», припадание боковое, кружение; белорусского — основной ход танцев «Лявониха», «Крыжачок», движение польки в танцах «Бульба» и «Янка»; бального — боковой галоп, шаг польки, вальсообразные движения, элементы характерного современного детского бального танца).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой