Мультипликация как технология развития творческих способностей подростков

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Мультипликация как технология развития творческих способностей подростков

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы мультипликации как технологии развития творческих способностей подростков
  • 1.1 Сущность и подходы к пониманию творческих способностей
  • 1.2 Компоненты и условия развития творческих способностей подростков
  • 1.3 Роль мультипликации в развитии творческих способностей подростков
  • Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации программы развития творческих способностей подростков в процессе мультипликации
  • 2.1 Изучение творческих способностей подростков
  • 2.2 Программа развития творческих способностей подростков «АРТ+»
  • 2.3 Апробирование и оценка эффективности программы «АРТ+»
  • Заключение
  • Библиографический список
  • Приложения

Введение

Необходимость проявления творчества, поиск нестандартных путей решения задач являются актуальными во многих сферах деятельности. Вопросы творчества и его места в системе формирования личности, всегда интересовали философов, педагогов, психологов. В условиях социально-экономических преобразований важны поиски новых технологий, методов и способов развития личности и раскрытия ее творческого потенциала.

К вопросам развития творческих способностей подростков обращались в своей научной и педагогической деятельности многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи: Л. С. Выготский, Е. И. Игнатьев, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, К. Роджерс, Д. Торренс и др.

В настоящее время особое место в формировании и развитии творческих способностей, нестандартного подхода к любому делу занимает мультипликация. Мультипликация предоставляет большие возможности для развития творческих способностей, сочетая теоретические и практические занятия, результатом которых является реальный продукт самостоятельного творческого труда подростков. В процессе создания мультипликационного фильма у подростков развиваются сенсомоторные качества, связанные с действиями руки, обеспечивающие быстрое и точное усвоение технических приемов в различных видах деятельности, восприятие пропорций, особенностей объемной и плоской формы, характера линий, пространственных отношений; цвета, ритма, движения.

Интеграция разных видов изобразительного искусства: рисунок, живопись, лепка, дизайн и декоративно-прикладное творчество сосуществуют в мультипликации на равных. А сам процесс создания мультфильма включает занятия литературные, музыкальные, актерские, режиссерские, операторские, которые помогают создавать изобразительные образы и вносят в них новый смысл.

Важнейшие факты истории развития искусства мультипликации отмечены в трудах С. С. Асенина, Н. И. Венгер, А. А. Волкова, И.П. Иванова-Вано и др. В большинстве работ дается практическое руководство по технике съемки мультипликационных фильмов, однако недостаточно внимания уделяется изучению возможности использования занятий по созданию мультипликационных фильмов как средства формирования и развития творческих способностей подростков.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность определили проблему исследования, которую мы связали с выявлением эффективной технологии развития творческих способностей подростков.

Цель - определить содержание мультипликации как технологии развития творческих способностей подростков.

Объект - процесс развития творческих способностей подростков.

Предмет исследования - содержание процесса развития творческих способностей подростков.

Цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи.

1. Раскрыть сущность и подходы к пониманию творческих способностей.

2. Выявить компоненты и условия развития творческих способностей подростков.

3. Определить роль мультипликации в развитии творческих способностей подростков.

4. Провести эмпирическое исследование по выявлению творческих способностей подростков.

5. Разработать и реализовать программу развития творческих способностей подростков «АРТ+».

Гипотеза исследования: технология развития творческих способностей подростков в процессе создания мультипликационного фильма более эффективна, если в процессе занятий применяется:

1) взаимодействие различных видов искусства (графика, живопись, декоративно-прикладное искусство, литература, музыка, театр), объединенных общей целью и результатом — созданием мультипликационного фильма;

2) включение разнообразных видов изобразительной деятельности (рисование, лепка, конструирование, роспись по ткани, изготовление кукол из различных материалов и т. д.);

3) овладение технической деятельностью (освоение различных техник съемки, работа с кино, — видео, — аудио аппаратурой);

4) использование возможностей современных компьютерных технологий в развитии творческих способностей подростков с помощью различных графических пакетов, на основе их свободного выбора учащимися.

Теоретико-методологическая база: сущность творческих способностей была раскрыта в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. Природу и структуру творческих способностей изучали Д. Б. Богоявленская, Д. Гилфорд, В. Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, С. С. Степанов, Е. П. Торренс, М. А. Холодная. В области изучения мультипликационного творчества наиболее известны работы И.П. Иванова-Вано, А. Г. Раппапорта, М. Саймона и др.

Для решения поставленных задач были использованы методы: анализ психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ данных, методы математической и статистической обработки данных, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный). Так же в исследовании использованы следующие методики: «Психодиагностика творческого мышления» Е. Е. Туник, «Диагностика невербальной креативности» Е. П. Торренса, адаптированная А. Н. Ворониным.

Практическая значимость исследования заключается в получении эмпирических данных, раскрывающих сущность процесса развития творческих способностей подростков. На основе полученных данных разработана и реализована программа развития творческих способностей подростков «АРТ+». Эмпирические данные и программа могут быть использованы в образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования специалистами по работе с молодежью, психологами, педагогами и социальными работниками.

Новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности развития творческих способностей в подростковом возрасте, разработано содержание технологии развития творческих способностей в процессе мультипликации.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, которые включают шесть параграфов, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Теоретические основы мультипликации как технологии развития творческих способностей подростков

1.1 Сущность и подходы к пониманию творческих способностей

Творчество — интересная, необычная сфера нашей жизни. Творческие люди — это те, кто достигают успеха, о ком говорят, те, кто делают свою жизнь и жизнь окружающих яркой и необычной. Именно поэтому многие родители с детства начинают развивать у детей творческие способности. Прежде чем определить условия развития творческих способностей, необходимо разобраться, в чем различия между творчеством и творческими способностями и в чем сущность творческих способностей.

Творчество — деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей [13].

«Способность» в психологии является одним из наиболее общих понятий. С. Л. Рубинштейн считал, что способности — это «сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [18, с. 120].

Б.М. Теплов предложил три определения способностей в соответствии с их признаками.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны [20, с. 9].

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей [20, с. 9].

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний [20, с. 9].

Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности [7, с. 18].

В.Д. Шадриков определяет «способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций [24, с. 11].

Существует деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Учебные способности — это прежде всего общие способности, а творческие — специальные, определяющие успех творчества [15, с. 539].

Рассмотрим сущность понятия «творческие способности» и его место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) — общая творческая способность (преобразование знаний) [28].

Креативность (от англ. creativity) — уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В последние годы термин получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание творческие способности. Эти понятия кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности введения иноязычного термина. На самом деле креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные [19, с. 329]

Креативность в узком значении слова — это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова — это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Д. Гилфорд) [23, с. 120].

творческая способность подросток мультипликация

Что касается творческих (креативных) способностей, то их подразделяют на общие и специальные. Специальные способности связаны с вполне определенной деятельностью (музыкальной, изобразительной, литературной, управленческой, педагогической и т. п.). В специальных способностях велик удельный вес врожденных задатков. Общие творческие способности свидетельствуют о готовности личности к успешности деятельности независимо от ее содержания. К числу общих творческих способностей относят способность к вариативности, гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу как возможности действовать в новых нестандартных условиях. Однако наличие так называемых общих способностей больше декларируется, чем доказывается [11, с. 138].

Вообще, существует, как минимум, три основных подхода к проблеме творческих способностей:

1) как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.) [7, с. 220].

2) творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция [7, с. 220].

3) высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, А. Термен, Р. Стернберг и другие) [7, с. 220].

В повседневной практике часто отождествляют понятия «способности» и «навыки», что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагогической практике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, поступить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности В. И. Сурикова проявились достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали В. И. Сурикову в поступлении в академию [15, с. 537].

Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны последними. От способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей [15, с. 537].

Развитие способностей прямо зависит от психо-возрастных характеристик. В рамках данного исследования мы рассматриваем особенности развития творческих способностей подростков.

Фантазия подростка по сравнению с фантазией ребенка более творческая. У подростка фантазия связана с новыми потребностями — с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов. Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры, подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии [8, с. 36].

Есть еще второе русло — объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее [8, с. 36].

В подростковом возрасте на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особую значимую роль играет «профессиональный» образец, поддержка семьи и сверстников [7, с. 10].

Но главное, подросток определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления) [7, с. 10].

При регулярном повторении процесса творчества формируется творческая личность [3, с. 10]. С нашей точки зрения, творческая личность — это понятие, которое обозначает сторону жизни человека, систематически получающего новые решения в профессиональной деятельности и в жизни.

Таким образом, нет людей без какой-либо способности, но есть люди со слабо выраженными способностями. Эти люди при их качественной (сравнительной) оценке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата [11, с. 127].

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени и в той или иной форме присущ каждому из нас [4, с. 440].

Таким образом, существуют различные подходы к определению понятия «творческие способности» и их места в системе способностей. В общем смысле «творческие способности» представляют собой уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В подростковом возрасте формируются «специальные творческие способности» на основе «общих способностей». Данные способности необходимо развивать, так как нет людей без каких-либо способностей, есть люди со слабовыраженными способностями.

1.2 Компоненты и условия развития творческих способностей подростков

Творческие способности имеют свою структуру, состоящую из совокупности отдельных компонентов. В настоящее время эти компоненты четко обозначены многими авторами.

Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениями в области тестометрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области [19, с. 329].

Поскольку сопоставление успешности решения проблемных ситуаций с традиционными тестами интеллекта в большинстве случаев показало отсутствие связи между ними, некоторые психологи пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе». Такую способность назвали креативностью [19, с. 330].

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после работ Д. Гилфорда [7, с. 240].

Д. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая гибкость — способность выделять функцию объекта и предлагать новое использование;

3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации [7, с. 240].

Позже Д. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;

5) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;

6) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

7) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [7, с. 240].

В качестве критериев креативности М. А. Холодная рассматривает следующий комплекс свойств интеллектуальной деятельности:

1) беглость — количество идей, возникающих в единицу времени;

2) оригинальность — способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов;

3) восприимчивость — чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую;

4) метафоричность — готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном — простое [11, с. 164].

П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания:

1) оригинальность (статистическая редкость);

2) осмысленность (например, редкий способ использования «канцелярской скрепки» — «скрепку можно съесть» креативным не является);

3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений);

5) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной форме) [11, с. 166].

Е.Е. Туник выделяет следующие критерии (способности) креативности:

1) чувствительность к проблеме;

2) способность к синтезу;

3) способность к выделению сходства и различия;

4) способность к воссозданию недостающих деталей;

5) способность к прогнозированию;

6) дивергентное мышление [11, с. 166].

В. Эфроимсон пишет: «Вспышка гениев — это не продукт отбора, а следствие возможности реализации. Общеизвестно, что огромное число детей изобилует творческими способностями, но они у них, как правило, быстро гасятся. Общеизвестно, какие препятствия, какие классовые, кастовые, сословные барьеры возводились и возводятся на пути развития и реализации талантов. Поэтому проблема развития и реализации творческих способностей является поистине массовой» [25].

На развитие способностей могут повлиять различные факторы.

Например, конфликт. Когда человек имеет потребность в чем-то, но условия жизни довольно долго не дают возможность ее удовлетворить, возникает биологически оправданное напряжение функций мозга: человек, преодолевая конфликтные ситуации, находит творческое решение. Именно так развиваются творческие способности [19, с. 495].

Развитие самого индивида и использование им своих способностей зависит от особенностей эмоциональной регуляции, характера межличностных отношений и сформировавшегося представления о самом себе. В представлениях индивида о самом себе особенно явно проявляется взаимное влияние способностей и личностных качеств. Успехи ребенка в школе, игре и в других ситуациях помогают ему создавать представление о самом себе, а его представление о себе на данном этапе влияет на его последующее выполнение деятельности [19].

В раннем детстве ребенок окружен семьей, поэтому существующие в ней условия и установки, свойственные его родителям, имеют решающее значение для его будущего и для развития его интеллектуальных и творческих способностей. Вторым этапом в формировании у ребенка уверенности в себе, любознательности и широкого кругозора служит школа [4, с. 456].

Что касается семьи, важно, чтобы у ребенка независимо от размеров семьи и того места, которое он в ней занимает, был младший брат или сестра с небольшой разницей в возрасте. В этом отношении хуже всего приходится последнему ребенку, родившемуся намного позже остальных и не имеющему возможности придумывать игры вместе с новым малышом [4, с. 456].

Д. Каган в своих исследованиях отмечает, что существуют дети вдумчивые и импульсивные. Так, у вдумчивых детей благодаря их способности рассматривать разные подходы к решению задачи, больше шансов стать творческими личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них тоже легко может развиваться дивергентное и оригинальное мышление [4, с. 456].

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие [20].

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. [20].

Существуют три точки зрения на развитие креативности в онтогенезе. Согласно первой происходит постепенный непрерывный рост креативности с возрастом. Вторая точка зрения: по мере приобретения знаний креативность ребенка снижается. Ученые, придерживающиеся третьей точки зрения, отстаивают представление о колебательном характере развития креативности [11, с. 189].

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности) [7, с. 286].

Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что основными структурными компонентами творческих способностей являются: беглость, гибкость и оригинальность. На развитие творческих способностей влияют ближайшее окружение и личностные характеристики.

1.3 Роль мультипликации в развитии творческих способностей подростков

Мультипликация всегда интересовала и будет интересовать людей любого возраста, социального положения и уровня интеллектуального и художественного развития — будь то интерес к ней как к явлению искусства, как к самому необычному и фантастическому виду кинематографа или интерес к самому феномену одушевления, возможности «оживлять» статичные рисунки [6, с. 167].

Многие авторы отождествляют понятия «анимация» и «мультипликация». Данная терминологическая неточность появилась еще во времена становления советской мультипликационной школы, и до сегодняшнего момента так и не получила четкого разграничения, хотя разница в данных понятиях становится очевидна на самых начальных этапах анализа, при обращении к их этимологии. «Анимация» дословно значит «оживление», то есть творческий процесс наделения созданного образа «душой». А «мультипликация» — «умножение», «копирование» — технический момент в создании эффекта движущегося изображения, который создается благодаря «буферу» памяти человеческого глаза [16, с. 12].

В нашей работе мы будем рассматривать «мультипликацию» с точки зрения ее понимания отечественными мультипликаторами (И.П. Иванов-Вано, С.В. Асенин), т. е. как технический и творческий процесс создания мультфильмов.

Мультипликация — одно из важнейших направлений в современной культуре кино, благодаря ей в легкой и доступной форме познается окружающая действительность. Мультипликационное кино охватывает все сферы общественной жизни, обращается к различным видам кинематографического искусства; существует документальная, учебная, плакатная, агитационная, историческая и художественная мультипликация [5].

С.В. Асенин писал, что «мультипликация — это синтетическое искусство, в основе которого […] последовательный ряд специально созданных и оживших на экране рисованных, живописных или объемно-кукольных образов, зафиксированных на пленке методом покадровой съемки [2, с. 7].

Определяя своеобразие мультипликации, о ней нередко говорят как об особом виде творчества, как о «восьмом искусстве».Ф. С. Хитрук в своей статье «Восьмое искусство», отмечает: «Мультипликация, безусловно, особый, самостоятельный вид искусства» [2, с. 93].

Искусство мультипликации в первую очередь воздействует на воображение и фантазию детей. Это вполне понятно: ведь мы знаем, какую большую воспитательную роль играют даже статичные иллюстрации и рисунки в детских книгах. В мультипликации же рисунок «оживает». Любые нарисованные предметы, вещи, персонажи могут передвигаться, перемещаться из одного места в другое. И не только перемещаться, но и полноценно жить на экране, совершать те или иные поступки, самостоятельно разрешать конфликты входить в тесные взаимоотношения друг с другом, рассуждать, говорить и даже, если это нужно, петь, танцевать и играть на различных музыкальных инструментах. В этом большое преимущество оживленного мультипликационного рисунка перед любой книжкой иллюстрацией [10].

Мультипликация, создавая арсенал выразительных средств, отыскивая свое собственное в опыте других искусств, синтезировала возможности лишь очень определенных жанров поэзии, сцены, графики, скульптуры [2, с. 99].

Нельзя говорить о мультипликации, о перспективах ее развития, забыв о тех традициях, которыми так богато искусство театра масок и марионеток [2, с. 99].

Кукольная мультипликация не пользуется большой популярностью у мультипликаторов, так как при создании такого мультфильма требуются большие затраты и усилия. Наибольший интерес такой вид мультипликации вызывает у детей, так как оживают их куклы. Подросткам же кукольная мультипликация интересна с точки зрения оживления предметов вокруг [27].

Наибольшей популярностью у мультипликаторов, которые работают с детьми и подростками, пользуется пластилиновая мультипликация. Лепка из пластилина развивает мелкую моторику, которая влияет на речь, память и мышление. Также такое занятие способствует развитию творческих способностей, лучшему восприятию цвета и формы, самовыражению посредством воплощения своих идей и фантазий в законченный результат творческого процесса. Неоценима роль лепки в тренировке усидчивости, терпения и внимательности [29].

Изобразительная сторона, представляющая собой главное, ведущее начало выразительности искусства анимации, должна быть настолько хорошо и точно разработана, чтобы словесный комментарий был либо вовсе не нужен, либо сведен к минимуму [2, с. 112].

Само содержание слова по-разному раскрывается в связи с тем или иным изобразительным контекстом — мимикой, жестом и другими элементами выразительности движения персонажа, с которым оно соотнесено.С. Эйзенштейн признавался, что он часто думал и записывал свои мысли рисунком [26 с. 113].

Изобразительное искусство — это прежде всего диалог: либо между творцом и его самостью, либо между творцом и другим человеком [17, с. 121].

Изобразительное творчество позволяет достичь состояния психического комфорта, при этом художник превращается в «зрителя». Независимо от того, занимается человек литературным творчеством, рисует или рассказывает, он осуществляет «перевод» информации с эмоционального на когнитивный уровень. Одновременно с этим изменяется его отношение к прошлому, травматичному опыту и своим психическим недостаткам [17, с. 125].

В отличие от других видов изобразительного искусства — графики, живописи, скульптуры, — статичных по своей художественной природе и отображающих мир в его неподвижных и единовременных проявлениях, изобразительный образ в мультипликации уже с самого начала задумывается и воплощается «с прицелом» на движение, с учетом выразительных возможностей его «одушевления» на экране [2, с. 114].

Движение и жест в мультипликации, как уже отмечалось, сближают ее с искусством пантомимы во всех ее разновидностях — от сложнейших, полных символики и обобщающего смысла образов балета наших дней, от возрождающегося ныне древнего искусства мимов и до глубоко народной в своей основе буффонады современных цирковых клоунов [2, с. 100].

При создании мультипликационных фильмов, особенно при работе над идеей, сюжетом и сценарием мультипликаторы, в данном случае подростки, нередко проигрывают ситуации, чтобы понять, что должен делать их герой.

Мультипликация прочной нитью связана с богатейшей сокровищницей народного творчества, классического искусства.

В сущности, мультипликация всегда в большей или меньшей мере несет в себе элементы сказочности, вымысла. Фантастичность сюжета, волнующая способность одухотворять неодушевленное, очеловечивать, как это издревле делает фольклор не только все живое и неживое в природе [2, с. 104].

Сопоставление мира сказочного и живого один из излюбленных и неизменно впечатляющих приемов мультипликации [2, с. 107].

При написании сказочной истории человек более конкретно отображает явления, события и взаимосвязи между ними. Благодаря такой конкретизации, у него появляются новые ассоциации и иное, более глубокое и целостное видение ситуации. В процессе написания становится явным то, что раньше было скрыто, на что автор не обращал внимания, о чем в принципе не задумывался [9, с. 19].

Важнейшим компонентом мультипликации является покадровая съемка, которая осуществляется в процессе фотографирования.

Фотографируя друг друга и окружающий мир, мы способны ощутить радость игры и творческого отношения к жизни. Благодаря фотографии мы в какой-то мере можем овладевать и управлять предметами и создавать для себя новую реальность. Мы также можем попытаться остановить время, зафиксировав образы мира и свое состояние, чтобы затем постичь красоту и магию повседневности [22, с. 14].

Урок мультипликации заметно отличается от обычных школьных уроков, где педагог обращается в первую очередь к логике учащегося. Здесь же во главу угла ставиться эмоциональная вовлеченность каждого. Это моментально раскрепощает ребенка. К тому же, когда речь заходит о мультфильмах, даже шестилетний может ощутить себя знатоком и опереться на собственный, уже довольно значительный зрительный опыт, т.к. дети знакомятся с экраном очень рано [1, с. 19].

Даже кратковременный опыт мультипликационного творчества дает заметный результат. Играя в мультфильм, моделируя, создавая на экране свой мир, в котором все определяет лишь собственное воображение, где любым превращениям предоставляется полная свобода, подросток одновременно получает и знания о реальности, в которой он живет. Соединяя в целое и выстраивая во времени разрозненные компоненты — графику, цвет, звук, свет, — человек развивает способность к синтезу, учиться передавать чувства, выражать свои мысли ясно и в различных формах, фиксируя при этом само их развитие, учиться действовать, направлять личностную энергию на творческие и созидательные цели [1, с. 20].

Занятия мультипликацией в игровой форме органично сочетают в себе все важнейшие компоненты — познавательные, воспитательные, даже социально-адаптирующие, ведь это реальные навыки самостоятельной и коллективной деятельности, а главное они эффективно стимулируют творческий и интеллектуальный потенциал [1, с. 20].

Очевидно, что образы, рожденные его автором, становятся ярким проявлением его «я», его настроений, чувств и мыслей [1, с. 20].

Таким образом, мультипликация, как технология, тесно связанная с изобразительным и декоративно-прикладным искусством, музыкой, литературой, театром, режиссурой, киносъемкой, непосредственно влияет на развитие творческих способностей подростков.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации программы развития творческих способностей подростков в процессе мультипликации

2.1 Изучение творческих способностей подростков

Процедура организации исследования по изучению эффективности мультипликации как технологии развития творческих способностей подростков включала в себя ряд этапов.

1. Изучение литературы по теме исследования, с целью получения информации о сущности, структуре и условиях развития творческих способностей подростков.

2. Определение инструментария исследования. На данном этапе мы изучили существующий инструментарий исследования по тематике работы и выбрали целесообразный нашим исследовательским задачам.

3. Изучение творческих способностей подростков. Анализ проблем в развитии творческих способностей подростков.

4. Составление программы, направленной на развитие творческих способностей подростков в процессе мультипликации.

5. Проведение исследования и реализация программы на базе МКУ «Центр «Калейдоскоп».

6. Обработка полученных результатов исследования.

7. Анализ полученных данных.

8. Формулировка выводов по результатам исследования.

Для организации исследования подросткам были предложены методика Е. Торренса, адаптированная А. Н. Ворониным «Диагностика невербальной креативности» и методика Е. Е. Туник «Психодиагностика творческого мышления» (субтест № 1, субтест № 2), направленные на определение уровня вербальной и невербальной креативности.

Характерной чертой тестов творческих способностей является оценка возможностей респондентов порождать новое в области «неспецифического» интеллекта. Действительно, задания касаются не отдельных предметных областей, но общедоступных знаний, ориентирование в которых не требует специального образования. В этом смысле тесты креативных способностей близки к тестам интеллекта [14, с. 105].

Выбор методики Е. Торренса обусловлен возможностью выявления уровня развития невербальных творческих способностей.

Респондентам предъявляется бланк, представляющий собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, опрашиваемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты [26].

В тесте используются следующие показатели креативности:

1. Оригинальность, выявляющая степень непохожести созданного респондентом изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. Автором адаптации данного теста приведены различные типы рисунков, отражающие общую существенную характеристику изображения. Условные названия рисунков могут не совпадать с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

2. Уникальность, определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков) [26].

Инструкция к тесту представлена в приложении 1.

Первые замеры по тесту «Диагностика невербальной креативности» Е. Торренса, адаптированного А. Н. Ворониным были сделаны 19 октября 2011 г. В исследовании приняли участие ученики седьмых классов МОАУ СОШ № 9 г. Кирова, приглашенные в начале октября в объединение «АРТ+». В числе испытуемых оказалось шесть девочек и один мальчик в возрасте 12−13 лет, пришедшие на занятия по своему желанию.

Результаты первичных замеров по методике Е. Торренса представлены в таблице 1. Бланки ответов участников исследования представлены в приложении 2.

Таблица 1

Результаты первичных замеров по методике Е. Торренса, «Диагностика невербальной креативности»

Фамилия, Имя

Индекс оригинальность

Индекс уникальности

1

Аня Б.

0,66

3

2

Катя Б.

0, 82

2

3

Кристина К.

0, 59

2

4

Лиза К.

0,61

3

5

Аня К.

0,86

4

6

Слава Л.

0, 63

1

7

Катя П.

0,73

1

Согласно показателям первого замера по тесту Е. Торренса опрашиваемые имеют средний уровень творческих способностей. Уникальность ответов в шести из семи случаев не превышает 50%. Показатели по данному тесту свидетельствуют о среднем уровне невербальных способностей подростков.

Так же, 19 октября 2011 г. были сделаны замеры по методике Е. Е. Туник «Психодиагностика творческого мышления».

Данная методика предлагает батарею тестов по изучению творческих способностей. Большинство тестов являются модификацией Д. Гилфорда и Е. Торренса. В исследовании использовалось два субтеста методики.

Субтест № 1: «Использование предметов» (приложение 3).

Задача испытуемых: перечислить за три минуты как можно больше способов использования предмета (газеты), отличающихся от обычного употребления.

Результаты оцениваются по трем показателям:

1) беглость воспроизведения идей;

2) гибкость;

3) оригинальность.

Результаты первичных замеров по субтесту № 1 представлены в таблице 2. Таблица ответов представлена в приложении 4.

Таблица 2

«Результаты первичных замеров по методике Е. Е. Туник „Психодиагностика творческого мышления“, Субтест № 1»

Фамилия, Имя

Беглость,

N

Гибкость,

3m

Оригинальность,

5k

Суммарный показатель субтеста,

T=n+3m+5k

1

Аня Б.

10

12

0

22

2

Катя Б.

12

15

5

32

3

Кристина К.

7

9

0

16

4

Лиза К.

6

6

0

12

5

Аня К.

9

12

5

26

6

Слава Л.

6

6

0

12

7

Катя П.

8

9

0

17

Согласно результатам данного теста уровень беглости ответов опрашиваемых высокий. Однако гибкость данных ответов у большинства имеет средний и низкий уровень. Оригинальные ответы по тесту дали трое респондентов из семи, что говорит в общем о низком уровне вербальных творческих способностей.

Субтест № 6 «Эскизы» определяет уровень невербальной креативности (приложение 5).

Подросткам предоставляются бланк, на котором десять одинаковых фигур (кругов), каждую из которых надо дорисовать за десять минут.

Результаты оцениваются по трем показателям:

1) беглость;

2) гибкость;

3) оригинальность.

Результаты первичных замеров по субтесту № 6 представлены в таблице 3. Бланки ответов участников исследования представлены в приложении 2.

Таблица 3

«Результаты первичных замеров по методике Е. Е. Туник „Психодиагностика творческого мышления“, Субтест № 2»

Фамилия, Имя

Беглость,

N

Гибкость,

3m

Оригинальность,

5k

Суммарный показатель субтеста,

T=n+3m+5k

1

Аня Б.

20

15

5

40

2

Катя Б.

20

12

10

42

3

Кристина К.

20

9

0

29

4

Лиза К.

20

9

0

29

5

Аня К.

20

12

5

37

6

Слава Л.

19

9

5

33

7

Катя П.

19

9

0

28

Результаты первого замера по данному тесту говорят о высоком уровне беглости ответов: у пятерых опрашиваемых из семи максимальное количество ответов. Гибкость ответов находиться на среднем уровне. Оригинальные ответы были даны четырьмя опрашиваемыми из семи, что говорит о среднем уровне общей оригинальности.

На основании исследований мы можем сделать вывод, что в данной группе преобладает средний уровень творческих способностей. Нами отмечены трудности в развитии оригинальности и гибкости творческого мышления подростков. Поэтому разработанная нами программа «АРТ+» направлена на развитие данных компонентов творческих способностей.

2.2 Программа развития творческих способностей подростков «АРТ+»

В настоящее время в нашей стране создается большое количество детских и молодежных кружков, секций и студий. Большинство из них определяют одной из важнейших задач развитие творческих способностей детей и молодежи. Для достижения высоких результатов деятельности придумывают все более оригинальные способы работы.

Подростковый возраст представляет собой период становления личности, где все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. В силу особенностей подросткового возраста заинтересовать подростка чем-либо становиться сложнее.

В тоже время подростков привлекает все новое и интересное. В связи с этим мы разработали программу, направленную на развитие творческих способностей подростков на занятиях мультипликацией «АРТ+»

Особенностью данной программы является то, что она создает условия для развития творческих способностей подростков через создание мультипликационных фильмов.

Цель программы - развитие творческих способностей подростков с помощью мультипликационных фильмов.

Задачи программы

1. Познакомить подростков с историей и традициями отечественной и зарубежной мультипликации.

2. Обучить подростков навыкам создания мультипликационных фильмов.

3. Организовать процесс создания мультипликационных фильмов, включающий его творческую и техническую сторону.

4. Создать условия для анализа коллективной и индивидуальной деятельности.

Целевая группа программы

В реализации данной программы принимают участие подростки в возрасте от 12 до 13 лет, учащиеся МОАУ СОШ № 9 г. Кирова.

Содержание и основные принципы организации

Занятия проводятся с 19 октября 2011 г. до 28 января 2012 г. два раза в неделю. Каждое занятие состоит из двух блоков: теория и практика.

В структуре программы двенадцать тем, в рамках которых подростки изучают различные техники мультипликации, знакомятся с историей мультипликации.

Тема 1. Знакомство.

Тема 2. История анимации.

Тема 3. Известные аниматоры.

Тема 4. Лучшие анимационные студии мира.

Тема 5. Процесс создания мультфильмов.

Тема 6. Живопись по стеклу.

Тема 7. Кукольные мультфильмы (объемная анимация).

Тема 8. Песочная анимация.

Тема 9. Пластилиновая анимация.

Тема 10. Компьютерная анимация.

Тема 11. Процесс мультипликации.

Тема 12. Фестивали и конкурсы.

Каждая тема включает в себя несколько занятий. Подробное описание занятий в приложении 6.

Мы исходили из предположения о том, что технология развития творческих способностей подростков в процессе создания мультипликационного фильма более эффективна, если в процессе занятий применяется:

1) взаимодействие различных видов искусства (графика, живопись, декоративно-прикладное искусство, литература, музыка, театр), объединенных общей целью и результатом — созданием мультипликационного фильма;

2) включение разнообразных видов изобразительной деятельности (рисование, лепка, конструирование, роспись по ткани, изготовление кукол из различных материалов и т. д.);

3) овладение технической деятельностью (освоение различных техник съемки, работа с кино, — видео, — аудио аппаратурой);

4) использование возможностей современных компьютерных технологий в развитии творческих способностей подростков с помощью различных графических пакетов, на основе их свободного выбора учащимися.

Основные принципы реализации программы

1. Принцип природосообразности — учет возрастных особенностей, половых различий, индивидуальных потребностей при определении форм взаимодействия с подростками.

2. Принцип доступности выбранных форм работы.

3. Принцип гуманизации отношений: построение всех отношений на основе уважения и доверия.

4. Принцип демократичности: участие всех детей и подростков в программе формирования творческих способностей.

5. Принцип творческой индивидуальности: творческая индивидуальность — это характеристика личности, которая в самой полной мере реализует, развивает свой творческий потенциал.

Ожидаемые результаты

1. Подростки знакомы с историей и традициями отечественной и зарубежной мультипликации.

2. У подростков появились навыки и опыт создания мультипликационных фильмов.

3. Организован процесс создания мультипликационных фильмов, включающий его творческую и техническую сторону.

4. Проанализирована коллективная и индивидуальная деятельность каждого участника группы, обозначены планы дальнейшей работы.

Критерии эффективности программы

1. Повышение уровня развития творческих способностей подростков.

Показатели:

1) повышение уровня беглости творческого мышления;

2) повышение уровня гибкости творческого мышления;

3) повышение уровня оригинальности мышления (подростки умеют находить нестандартные решения на заданные ситуации).

2. Сформированность навыков создания мультипликационных фильмов.

Показатели:

1) подростки владеют навыками создания мультипликационных фильмов;

2) подростки сами могут создать мультипликационный фильм.

Механизмами оценки эффективности программы являются продукты творческой деятельности, результаты диагностических методик и наблюдение за деятельностью подростков.

2.3 Апробирование и оценка эффективности программы «АРТ+»

Программа «АРТ+» реализовывалась на базе МКУ «Центр «Калейдоскоп» в объединении «АРТ+» в течение трех месяцев. Программа была реализована полностью. Было проведено 16 занятие (приложение 7).

В рамках занятий было отмечено, что подросткам больше нравятся практические занятия, чем теоретические. Встречи проходят более эффективно с использованием мультимедийного сопровождения; невербальная деятельность привлекает подростков больше, чем вербальная.

Для оценки эффективности программы использовались методики Е. Е. Туник, Е. Торренса. Нами были проведены первичная и вторичная диагностика по показателям уровня развития творческих способностей до и после реализации программы. Данные по методике Е. Торренса представлены в таблице 4. Бланки ответов представлены в приложении 2.

Таблица 4

«Результаты первичных и вторичных замеров по методике Е. Торренса, адаптированной А. Н. Ворониным «Диагностика невербальной креативности»

Фамилия, Имя

Индекс оригинальность

Индекс уникальности

Э1

Э2

Э1

Э2

1

Аня Б.

0,66

0,82

3

3

2

Катя Б.

0,82

0,92

2

4

3

Кристина К.

0,59

0,69

2

3

4

Лиза К.

0,61

0,86

3

4

5

Аня К.

0,86

0,86

4

4

6

Слава Л.

0, 63

0,74

1

1

7

Катя П.

0,73

0,81

1

3

Среднее арифметическое

0,70

0,81

2,28

2,85

Сравнивая показатели среднего арифметического значения первичного и вторичного замеров, можно сделать вывод о том, что увеличиваются индивидуальные значения параметров оригинальности и уникальности невербального творческого мышления подростков.

Данные первичных и вторичных замеров по методике Е. Е. Туник «Психодиагностика творческого мышления» (субтест № 1) представлены в таблице 5. Таблица ответов представлена в приложении 4.

Таблица 5

«Результаты первичных и вторичных замеров по методике Е. Е. Туник „Психодиагностика творческого мышления“, Субтест № 1»

Фамилия, Имя

Беглость,

N

Гибкость,

3m

Оригинальность, 5k

Суммарный показатель субтеста,

T=n+3m+5k

Э1

Э2

Э1

Э2

Э1

Э2

Э1

Э2

1

Аня Б.

10

10

12

15

0

5

22

30

2

Катя Б.

12

12

15

15

5

10

32

37

3

Кристина К.

7

8

9

12

0

0

16

20

4

Лиза К.

6

6

6

10

0

5

12

21

5

Аня К.

9

9

12

15

5

5

26

29

6

Слава Л.

6

7

6

9

0

0

12

16

7

Катя П.

8

9

9

15

0

0

17

24

Среднее арифметическое

58

61

69

91

10

25

137

177

Сравнивая показатели среднего арифметического значения первичного и вторичного замеров, можно сделать вывод о том, что увеличиваются индивидуальные значения параметров беглости, гибкости и оригинальности вербального творческого мышления подростков.

Данные первичных и вторичных замеров по методике Е. Е. Туник «Психодиагностика творческого мышления» (субтест № 6) представлены в таблице 6. Бланки ответов представлены в приложении 2.

Таблица 6

«Результаты первичных замеров по методике Е. Е. Туник „Психодиагностика творческого мышления“, Субтест № 2»

Фамилия, Имя

Беглость,

N

Гибкость,

3m

Оригинальность,

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой