Навчальний курс "1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформативної підготовки бухгалтера"

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Экономические науки


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Міністерство освіти і науки України

Бердянський державний педагогічний університет

Факультет комп’ютерних технологій та систем

Дипломний проект

на тему:

Навчальний курс «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформативної підготовки бухгалтера»

2009

Анотація

Робота присвячена розробці навчального курсу «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)».

Об'єкт дослідження -- навчально-виховний процес з підготовки обліковця (реєстратора бухгалтерських даних) у торговельних підприємствах.

Предмет дослідження — розробка та експериментальна перевірка ефективності курсу «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)» у торговельному підприємстві.

Мета дослідження — розробити, теоретично обґрунтувати та практично апробувати модель навчального курсу «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)» як складову фахово-інформатичної підготовки сучасного бухгалтера.

Гіпотеза дослідження — полягає у припущенні, що рівень фахово-інформатичної підготовки спеціаліста відповідатиме вимогам сучасного інформатизованого виробництва якщо: 1. Навчальному курсі реалізувати сучасні підходи до організації виробничої діяльності (діяльнісний підхід, диференційна та особиста-орієнтація навчання); 2. Організувати підготовку обліковця на основі навчального курсу; 3. Модернізувати зміст і форми виробничого процесу.

Апробація проводилася на базі ТОВ «Фокстрот» (м. Бердянськ). Курс пройшли 1 бухгалтер та 4 продавці-касири різних відділів ТОВ «Фокстрот».

Робота складається зі вступу, 5 розділів, списку використаних джерел (25 найменувань), ___ додатків. Загальний обсяг роботи ____ сторінки, з яких 120 сторінок основного тексту. В роботі використано 8 таблиць та 16 малюнків.

Зміст

  • Анотація
  • Зміст
  • Перелік умовних скорочень
  • Вступ
  • РОЗДІЛ І. Дидактичні основи побудування курсу «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)»
    • 1.1 Професійна освіта України й основні поняття
    • 1.2 Методика аналізу професійної діяльності фахівця
    • 1.3 Методика формування учбового плану підготовки гуманітарного, фундаментального і соціально-економічного циклу
    • 1.4 Методика формування змісту дисциплін професійної (спеціальної) підготовки
    • 1.5 Методика формування програми професійної підготовки студентів технічних спеціальностей. Теоретичне навчання
    • 1.6 Практичне навчання
    • 1.7 Загальна концепція системи «1С: Підприємство»
    • РОЗДІЛ IІ. Конструювання навчальної програми курсу «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)»
    • 2.1 Архітектоніка навчального курсу
    • 2.2 Зміст навчального курсу
    • 2.3 Навчальна програма
  • РОЗДІЛ ІІІ. Методична розробка курсу
  • 3.1 Методика підвищення кваліфікації адміністратора системи «1С» за курсом «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)»
  • РОЗДІЛ ІV. Економічна частина
    • 4.1 Техніко-економічна та соціальна ефективність
  • РОЗДІЛ V. Охорона праці та безпека життєдіяльності
  • Висновки
  • Список використаних джерел
  • Додаток 1. Критерії оцінювання рівня навчальних досягнень учнів з основ інформатики
  • Додаток 2. План-конспект заняття з виробничого навчання (45 хвилин)

Перелік умовних скорочень

ЗУН — знання, уміння й навички;

ДК_1С — дидактичний комплекс по «1С: Підприємство»;

ПЗ — програмне забезпечення;

ПК — персональний комп’ютер;

БД — база даних;

СУБД — Системи Управління Базами Даних;

SQL — Special Query Language (спеціальна мова запитів);

IP-адреса — Internet Protokol-адреса, 32-розрядне число, розділене крапками, що представляє IP-адресу як ресурс кластера;

LPT — порт вводу/виводу для підключення пристроїв паралельного інтерфейсу (принтер, ключі захисту «1С»).

Вступ

Проблеми підвищення прибутковості підприємства, ефективності роботи персоналу, створення оптимальної структури керування, хвилюють будь-якого керівника. Йому доводиться приймати рішення в умовах невизначеності й ризику, що змушує його постійно тримати під контролем різні аспекти фінансово-господарської діяльності. Ця діяльність відбита у великій кількості документів, що містять різнорідну інформацію. Грамотно оброблена й систематизована вона є деякою мірою гарантією ефективного керування виробництвом. Навпроти, відсутність достовірних даних може привести до невірного управлінського рішення й, як наслідок, до серйозних збитків.

Впровадження бухгалтерських пакетів і програм дозволяє автоматизувати не тільки бухгалтерський облік, але й навести порядок у складському обліку, у постачанні й реалізації продукції, товарів, відслідковувати договори, швидше розраховувати заробітну плату, вчасно здавати звітність.

Через недбалість у бухгалтерському обліку підприємство може сильно постраждати або навіть потерпіти крах. Прикладів тому й дуже багато, причому часто страждають підприємства, що прагнуть працювати чесно. Страждають через недбале ведення внутрішньої бухгалтерії підприємства. Страждають також через незнання й відповідно невиконання останніх законів і розпоряджень. При веденні бухгалтерського обліку вручну можливі й найпростіші арифметичні помилки.

Звичайно, комп’ютер не може замінити досвідченого й грамотного бухгалтера, але дозволить упорядкувати бухгалтерський облік, збільшити кількість одержуваної інформації, підвищити оперативність бухобліку, зменшити число арифметичних помилок, оцінити поточне фінансове становище підприємства і його перспективи.

У світі існує багато бухгалтерських пакетів різної потужності й вартості, однак українські бухгалтери й підприємці віддають перевагу пакетам, створеним у країнах співдружності (Україна, Росія), як найбільш підходящі для умов перехідної економіки й швидкої зміни законодавчих актів, що регулюють порядок бухгалтерського обліку.

Автоматизація бухгалтерського обліку в Україні відбувалася в кілька етапів. Перший етап розробки програм автоматизації бухгалтерського обліку збігся за часом з перебудовою, коли з’явилася реальна потреба в програмних продуктах такого типу для потреб малих підприємств і кооперативів, обслуговування тимчасових трудових колективів й інших нових суб'єктів бухгалтерського обліку. Цей період характеризувався масовим ввозом у нашу країну персональних комп’ютерів, що в значній мірі обумовило вибір останніх у якості основної апаратної платформи для бухгалтерських розробок. Більшість програм створювалося у вигляді АРМ (автоматизованих робочих місць) і призначалося для експлуатації на автономних комп’ютерах. У цей час були популярні перші бухгалтерські програми: «Фінанси без проблем» («Хакерс Дизайн»), «Турбо-бухгалтер» («ДИЦ»), «Парус» («Парус»).

Другий етап був пов’язаний з розвитком комерційних структур і початком приватизації. Десятки тисяч створюваних ТОВ, АТЗТ і кооперативів мали потребу в бухгалтерському обліку. На хвилі загальної комерціалізації спостерігався бурхливий ріст багатотиражних розробок. Ентузіастів-одинаків і тимчасові трудові колективи переросли в професійні групи фахівців, що об'єдналися у власні компанії, які хотіли діставати прибуток із продаваного тиражу бухгалтерських програм. Саме тоді були утворені сьогоднішні фірми-лідери: «1С», «Інтелект-Сервіс», «Диасофт», «Омега», «Р-Стайл» (R-Style Software Lab).

Третій етап розвитку бухгалтерських систем характеризується створенням інтегрованих програмних засобів, що поєднують кілька предметних областей автоматизації.

Актуальність дослідження зумовлена перебудовою системи профтехосвіти. Основними проблемами, що супроводжують цей процес є: підвищення якості підготовки безпосередніх виробників матеріальних цінностей держави — професійних кадрів, приведення їх у відповідність до світових стандартів, розвиток професійної компетентності, конкурентоспроможності та мобільності випускників в умовах розвитку ринкових економічних відносин.

Законодавчі акти України і структура освіти, навчальні плани і програми в основному забезпечили сприятливі передумови для підготовки висококваліфікованих кадрів, що відповідають сучасним вимогам. Разом з тим у більшості навчальних закладів залишились традиційні підходи до організації навчального процесу, застосовуються, зазвичай, ті ж форми і методи навчання. Це загострює педагогічну суперечність між сучасними вимогами до підготовки спеціалістів сфери виробництва та здатністю існуючої системи професійної освіти задовольнити ці вимоги.

Аналіз цієї суперечності визначає актуальність проблеми теоретичного обґрунтування та експериментальної перевірки педагогічних умов підвищення якості професійної підготовки учнів, що забезпечують формування у них високої професійної компетентності.

Визначено чотири послідовних рівня готовності студента до вирішення професійно-орієнтованих навчально-виробничих завдань і задач. Вони відображають послідовне формування професійної підготовки:

ю перший — задано мету, ситуацію і дії з її вирішення;

ю другий — задано мету і ситуацію, а від учня вимагається на основі раніше засвоєних знань виконати дії;

ю третій — задано мету, відомо ситуацію, від студента вимагається самому уточнити ситуацію і виконати дію;

ю четвертий — відомо тільки загальну мету, проблему. Студенту необхідно самому визначити задачу, знайти шляхи її розв’язку, вирішити і проаналізувати рішення.

Сучасний ринок праці ставить завдання забезпечити випереджувальний розвиток фахової підготовки на основі ефективної координації діяльності усіх ланок освіти, тісної їх інтеграції з наукою і виробництвом за допомогою створення навчально-науково-виробничих комплексів; розробки та впровадження різноманітних курсів з метою отримання учнями додаткової можливості працевлаштування; виховання спеціалістів, які поєднують фундаментальні знання і ґрунтовну практичну підготовку; посилення індивідуального підходу; розвиток творчих здібностей фахівців.

Не останнє місце в стратегії розвитку професійної освіти відводиться її організаційно-методичному забезпеченню. Це стосується не лише оновлення змісту освіти, а й застосування різноманітних, у тому числі нетрадиційних форм і методів навчання, навчально-методичного забезпечення; індивідуалізації підготовки, яка передбачає навчання за індивідуальними навчальними планами, програмно-цільовий, особисто-орієнтований підхід до організації самостійної роботи учнів і студентів; інформатизації підготовки спеціалістів, широкого використання обчислювальної техніки в навчальному процесі; створення навчальних посібників, підручників нового типу.

Таким чином, актуальність вибраної теми визначається вимогами, що ставляться на сучасному етапі до змісту та якості підготовки молодшого спеціаліста, його конкурентоспроможності й мобільності.

Моя тема: «Розробка навчального курсу „1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)“».

Об'єкт дослідження -- навчально-виховний процес з підготовки обліковця (адміністратора) на курсах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера.

Предмет дослідження — розробка та експериментальна перевірка ефективності курсу «„1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)“» у торговельному підприємстві.

Мета дослідження — розробити, теоретично обґрунтувати та практично апробувати модель навчального курсу «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)» як складову фахово-інформатичної підготовки сучасного адміністратора програми 1С: Бухгалтерія у торговельному підприємстві.

Гіпотеза дослідження — полягає у припущенні, що рівень фахово-інформатичної підготовки спеціаліста відповідатиме вимогам сучасного інформатизованого виробництва якщо:

ю у навчальному курсі реалізувати сучасні підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на курсах (діяльнісний підхід, диференційна та особиста-орієнтація навчання);

ю організувати підготовку адміністратора (програміста) на основі навчального курсу;

ю модернізувати зміст і форми організації навчального процесу.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети та гіпотези дослідження передбачено розв’язання таких задач:

ю вивчити сучасний стан досліджуваної проблеми за науково-педагогічною літературою, матеріалах конференції на основі аналізу передового педагогічного досвіду;

ю з’ясувати сучасні вимоги до фахово-інформатичної підготовки адміністратора-програміста та конкретизувати дидактичні принципи вибору змісту навчального курсу;

ю розробити і теоретично обґрунтувати модель фахово-інформатичної підготовки спеціаліста (наочність, впроваджений програмний засіб, організацію навчального процесу, форми, методи дидактичного забезпечення);

ю розробити навчальний метод забезпечення курсу «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)»;

ю експериментально апробувати навчальний курс.

Експериментальна база дослідження. Робота проводилася на базі ТОВ «Фокстрот» (м. Бердянськ). На цих курсах і була частково апробована навчальна програма. Курс пройшли 1 бухгалтер та 4 продавці-касири різних відділів ТОВ «Фокстрот».

Методи дослідження у дипломній роботі: для досягнення мети і розв’язання завдань застосовувалися теоретичних та емпіричних методів дослідження:

ю аналіз, порівняння та узагальнення наукових джерел із досліджуваної проблеми;

ю спостереження, бесіди, які застосовувались з метою діагностування якості професійної підготовки учнів з фахово-інформаційної підготовки бухгалтера, касира;

ю формуючий експеримент: експериментально перевірялась ефективність спецкурсу.

Теоретична значущість полягає у відборі і конкретизації змісту, конструювання змісту курсу.

Практична значущість полягає у розробці навчальної програми та дидактичних і методичних компонентів у навчальному процесі.

РОЗДІЛ І. Дидактичні основи побудування курсу «1С: Бухгалтерія в умовах фахово-інформаційної підготовки бухгалтера (на прикладі ТОВ „Фокстрот“)»

1.1 Професійна освіта України й основні поняття

Для аналізу сучасної системи професійної освіти використовуємо системний підхід, обумовивши спочатку зовнішні зв’язки поняття професійної освіти, потім виділивши її елементи і зв’язавши них між собою.

На початковому етапі варто згадати з курсу педагогіки основні визначення понять «освіта», «зміст освіта», «компоненти змісту освіта».

Освіта — суспільно організований і нормований процес (і його результат) передачі соціально значимого досвіду попередніх поколінь наступним, що становить собою в онтогенетичному плані становлення особистості відповідно до генетичної програми і соціалізацією особистості [10].

Зміст освіти — система знань, умінь і навичок, оволодіння якими сприяє розвиткові розумових і фізичних здібностей учнів, формуванню в них основ світогляду і моралі, необхідної поведінки, підготовки до життя і праці. Зміст освіти і являє собою частину освіти, як зміст триєдиного процесу, що характеризується засвоєнням досвіду, розумовим і фізичним розвитком.

Головним видом діяльності при цьому є навчання. Системний аналіз поняття змісту утворення представлений у такому вигляді:

Зовнішні зв’язки системи освіти виявляються у всіх цілях освіти, серед яких головними є засвоєння досвіду особистості, виховання типологічних властивостей особистості, розумовий і фізичний розвиток. Іншими словами, зміст освіти — це те, що передається особистості у відкритому виді через зміст навчального матеріалу й у схованому — через форми і методи навчання.

Елементи змісту освіти можуть бути представлені «наскрізними компонентами змісту освіти» або його галузями.

Варто нагадати, що під «наскрізними» компонентами або галузями освіти особистості розуміються такі його послідовно розвиваються в часі галузі, що пронизують усі послідовні види й етапи освіти. Для виділення основних компонентів змісту освіти варто пригадати, що головним видом діяльності в освіті є навчання, що спрямоване, у першу чергу, на засвоєння досвіду. Виходячи з цього, у структурі змісту освіти, у першу чергу, знаходить своє відображення структура досвіду особистості.

Досвід особистості виражається пересічними між собою групами компонентів:

ю якості особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності, тобто відповідні найбільш загальній структурі діяльності (досвід фізичного розвитку, досвід естетичних відносин до життя, досвід трудової і професійної діяльності, досвід пізнавальної і наукової діяльності, досвід моральних відносин);

ю досвід предметної діяльності, який диференціює по ступені спільності її видів (загально-спеціальне і перетинання — політехнічне освіти);

ю досвід особистості, який диференціює за принципом — теорія- практика (знання-уміння);

ю досвід особистості, диференцируємий по творчій ознаці (репродуктивна і творча діяльність).

Ця структура знаходить своє відображення в змісті освіти, зокрема, може бути застосована при виділенні його компонентів [10].

Кожна з «наскрізних» галузей (компонентів) освіти починається в дошкільному віці, далі вони проходять у якості «наскрізних ліній» через загальноосвітню школу і професійні навчальні заклади і знаходять свій розвиток у процесі перманентного (підвищення професійного рівня) освіти, що відбито на мал. 1.1.

Мал. 1.1 Характеристики опиту особистості

Як видно, зміст освіти містить у собі три основних взаємоперетинаючі компоненти — загальне, політехнічне і спеціальне мал. 1.2.

Мал. 1.2 Загальні компоненти змісту освіти

Під загальним розуміється освіта, результатом якої є формування здатності до виконання його загальнокультурних, загальнолюдських функцій і видів діяльності.

Спеціальна — освіта забезпечує підготовку до спеціальних, насамперед, професійним видам діяльності.

Політехнічна освіта розглядається як галузь перетинання загальної і фахової освіти.

Професійна освіта являє собою такий вид освіти, що готує людину до певного виповнення соціально-диференційованих функцій. Для визначення зовнішніх зв’язків змісту освіти варто визначити співвідношення понять «спеціальна і професійна освіта», «професійна підготовка і професійна освіта».

Відповідно до концепції Лєднёва B.C., фахова освіта є однією з «наскрізних» галузей освіти, у якій виділяється ряд послідовних рівнів. При цьому, як відзначає автор, структура фахової освіти не обмежується названими рівнями і має свої наскрізні галузі, що пронизують усі рівні.

Таким чином, фахова освіта є одним з наскрізних компонентів змісту освіти, його визначеною галуззю, що готує людину до виконання визначених спеціальних диференційованих функцій і є присутнім у змісті освіти на всіх етапах життя людини, починаючи з дошкільного віку.

Професія — це здатність виконувати роботи, що жадають від особистості визначеної кваліфікації. Професія вимагає визначеного позначення кола знань і умінь.

Спеціальність — це категорія, що характеризує:

ю у сфері освіти — спрямованість і зміст навчання при підготовці фахівця (визначається через об'єкт діяльності фахівця і відображає вид його діяльності і сферу використання його в роботі);

ю у сфері праці - особливість спрямованості і специфіку роботи в рамках професії (зміст задач професійної діяльності).

Виходячи з цього, можна відзначити, що:

ю професія є більш широким поняттям, чим спеціальність;

ю різновиду професій називають спеціальностями;

ю критеріями виділення спеціальностей є способи диференціації професій, що і визначають структуру професійної діяльності.

Варто нагадати, що діяльність по ступені вхідних у неї видів підрозділяється на загальну для всіх людей і професійну. Загальна діяльність, що визначає здібності людини до життя в суспільстві, містить у собі такі наступні різновиди: пізнавальні, комунікативні, трудові, моральні, естетичні і фізичні. Усі вони формуються не тільки в період одержання середньої освіти, але й у процесі професійної освіти при вивченні дисциплін гуманітарного, соціально-економічного і фундаментального циклів.

Для визначення видів професійної діяльності можна використовувати класифікацію Леднєва B.C. і Смирновій Є.Е., що затверджують, що одним з універсальних способів диференціації професійної діяльності є «специфіка використання в народному господарстві фахівців однієї професії - внутрішньо — професійний поділ праці, у результаті якого визначається перелік спеціальностей». Цей перелік спеціальностей і виділяє в професіях визначені типологічні групи діяльності, що вирішують такі типові задачі: технологічні, організаційні, проектні, наукові, педагогічні. Дані задачі деякою мірою характеризують професійну діяльність з погляду способів і форм її існування і звуться «вид діяльності». Таким чином, у залежності від професійного поділу праці, професійна діяльність підрозділяється на наступні види: технологічна, організаційно-управлінська, науково-дослідна, проектно-конструкторська, педагогічна.

Виділення цих видів діяльності дає можливість визначити умовно наступні сфери застосування професій або так називані спеціальності в рамках професій:

ю технологічні;

ю організаційні й управлінські;

ю проектні і конструкторські;

ю науково-дослідні;

ю викладацькі (спеціальні дисципліни).

Інші ознаки виділення спеціальностей залежать від об'єкта діяльності або галузі знання, до якої належить дана професія.

Так, наприклад, в енергетику спеціальності і спеціалізації виділяються по наступних ознаках:

ю по виду енергоресурсів, що використовуються для вироблення електроенергії (тепло, -гідро, -атомна енергетика);

ю по виду одержуваної енергії (теплоенергетика, електроенергетика);

ю по приналежності до галузі (основні, видобувні, переробні);

ю по виду використаного устаткування! і технологічним процесам (теплові ЕС, гідроелектростанції, атомні електростанції, передача і розподіл електроенергії, споживання електроенергії).

Виходячи з цього, найменування енергетичних професій і спеціальностей виробляється саме по зазначеним вище ознаках. Мається, наприклад, професія — інженер, спеціальність — електроенергетика, спеціалізація — електрична частина станцій і підстанцій і т.д. Це положення показане на мал. 1.3.

Мал. 1.3 Способи виділення спеціальностей

Представлені професії припускають наявність умінь виконувати всі чотири види професійної діяльності. Але таке положення властиве не всім професіям. Так, наприклад, електрослюсар не може виконувати всі перераховані види діяльності, оскільки він не має достатньої для цього підготовки. Іншими словами, спеціальністю можна володіти з різним ступенем майстерності.

Поняття «ступіні освіти» уперше ввів Лєднёв B.C., пояснюючи ступінчастість сучасного утворення тим, що формування системи умінь і зв’язаного з цим розумового розвитку є процесом удосконалювання психіки людини, що здійснюється послідовно за допомогою вправ. Але цей процес, хоча і статичний, усе-таки має на увазі стрибки переходу кількості в якість. З цими стрибками автор зв’язує послідовні етапи в професійній освіті, виділяючи в ньому IV ступіні (IV рівня), кожному з яких властиві еталонні алгоритми діяльності і визначені рівні кваліфікації, що існували в СНД до 1995 року.

Ступінь майстерності фахівця при рішенні різного виду задач визначає його кваліфікацію або так називані рівні професійної кваліфікації. У рамках кожного з них існують свої під рівні, що дають можливість диференціювати праця фахівця й оцінювати його в залежності від умінь кваліфікаційно виконувати задану роботу. Такими під рівнями в робочих професіях є кваліфікаційні розряди, для фахівців з вищою освітою — підрозділу на категорії і рівні (молодший інженер, старший інженер, інженер-конструктор і т.п.), а в науковій сфері - учені ступені і звання [8].

В даний час в Україні система професійної підготовки в зв’язку з необхідністю інтеграції в Європейське співтовариство перетерпіла цілий ряд змін. Введено інші рівні професійної освіти — кваліфікаційний, освітній, освітньо-кваліфікаційний рівень мал. 1.4.

Мал. 1.4 Характеристика рівнів професійної кваліфікації в Україні

Дани трохи інші характеристики понять «професія», «спеціальність», «кваліфікація», а також способи виділення професії. Але основні положення концепції Леднєва В. З про східчасту закономірність професійної освіти залишилися щирими і покладені в основу системи професійної освіти.

Кваліфікація — це здатність особистості виконувати задані обов’язки і визначені роботи на визначеному рівні. Вона вимагає визначеного освітньо — кваліфікаційного рівня і позначається через професію.

Освітній рівень — характеристика освіти по визначенні рівня сформованості якостей людини, що забезпечують його всебічний розвиток як особистості і достатні для одержання відповідної кваліфікації.

В Україні існують наступні освітньо-кваліфікаційні рівні: кваліфікований робітник, молодший фахівець, бакалавр, фахівець, магістр.

Сучасна система освіти України включає систему загальної середньої освіти і професійної освіти. У свою чергу, система професійної освіти включає професійно-технічну освіту, вища освіта і перманентна (післядипломна) освіта. При цьому кожному освітньо-кваліфікаційному рівневі відповідають визначені типи навчальних закладів.

Варто особливо підкреслити, що сучасному утворенню України властиві наступність і ступінчастість освіти, що дозволяють людині підвищувати свій професійний рівень протягом усього, життя переходячи від одного типу навчального закладу до іншого.

Сучасна система професійної освіти України включає 5 освітньо-кваліфікаційних рівнів, кожному з яких властивий своє коло освітніх задач. Слід зазначити, що сьогодні в Україні тільки починає формуватися чітка концепція навчання і професійного використання бакалаврів і молодших фахівців [10]. З погляду освітніх задач, рівень «бакалавр» наближається до рівня «фахівець», тому що він дає тому, якого навчають, той необхідний обсяг фундаментальних і професійно-орієнтованих дисциплін, що дозволяє йому продовжити навчання у вищих навчальних закладах четвертого рівня кваліфікації для одержання диплома фахівця і далі магістра. З іншого боку, з погляду наявності умінь виконувати типові професійні задачі, рівень «бакалавр» ближче до «молодшого фахівця», тому що він дає можливість виконувати виробничі задачі на рівні фахівця середньої ланки — техніка, молодшого службовця. Виходячи з цього, можна затверджувати, що сьогодні в Україні існує IV рівня кваліфікації: робоча кваліфікація (кваліфікований робітник, що навчався в ПТНЗ), середня кваліфікація (фахівці середньої ланки, яких готують технікуми, коледжі), вища кваліфікація (фахівці, яких випускають Вузи III і IV рівнів акредитації), наукова (магістр, старший науковий співробітник, кандидат наук, доктор наук, що закінчили Вузи III і IV рівня акредитації). Таким чином, можливо сполучити раніше існуючу систему професійного утворення із сучасною системою професійного утворення України, що постійно удосконалюється, вливаючи у світове співтовариство. Кожному рівневі кваліфікації властивий визначене коло типових задач або визначені види професійної діяльності, що повинна вміти аналізувати і визначати інженер-педагог у своїй роботі. Даний вид діяльності інженера-педагога є визначальним при постановці мети і виборі технологій навчання (далі розглядається методика. аналізу професійної діяльності).

1.2 Методика аналізу професійної діяльності фахівця

Аналіз професійної діяльності фахівця є першим етапом роботи інженера-педагога над проектом навчання. Як відомо, створення всякого проекту, у тому числі і дидактичного, починається з аналізу вихідних даних. У результаті такого аналізу створюється повне уявлення про ту інформацію, що повинна лягти в основу проекту, а також вимальовується образ кінцевого продукту, створюваного в ході проектування, встановлюються умови, необхідні для рішення задач навчання. Усе це визначає важливість розглянутого етапу, від якого надалі залежить результат проектування. Цей етап дидактичного проектування включає аналіз професійної діяльності, виходячи з чого зветься етапу аналітичної діяльності.

Розглянута діяльність має структуру, властивої будь-якої діяльності і для її опису використовують комплексне застосування наук — психології, педагогіки. Комплексна (організаційно-психологічна) структура діяльності в даному випадку буде включати організаційні (суб'єкт, процес, предмет, умови, продукт) і психологічні елементи (мети, мотиви, засоби, способи) [10].

При цьому:

Суб'єкт діяльності - група (індивід), що цілеспрямовано діє для задоволення своїх потреб.

Ціль є системоутворюючим фактором діяльності і може бути виражена у формі її результату і продукту.

Результат діяльності - психологічне збільшення досвіду особистості, що він здобуває при досягненні мети.

Продукт діяльності - матеріальне представлення того, що виходить при здійсненні діяльності.

Предмет діяльності - це те, що має суб'єкт на початку діяльності, і те, що в остаточному підсумку перетвориться в продукт.

Процес діяльності - це сукупність цілеспрямованих дій викладача по застосуванню предмета діяльності відповідно до заданої мети.

Спосіб діяльності характеризується підготовленістю суб'єкта до тієї або іншої роботи і може бути розкритий через засоби здійснення діяльності.

Засоби — це або досвід суб'єкта, що може бути виражений через сукупність професійно-методичних задач, або всі допоміжні об'єкти, за допомогою яких здійснюється діяльність.

Умови діяльності - це середовище засобів, за допомогою яких здійснюються дії.

Іншими словами, суб'єкт, маючи визначену мету, що визначається мотивом, впливаючи на предмет і здійснюючи визначені дії за допомогою засобів діяльності у визначених умовах, одержує продукт і результат. Усе сказане укладається в схему (мал. 1. 5).

Мал. 1.5 Загальна структура діяльності

Для опису будь-якої діяльності, у тому числі й аналітичної, досить розкрити кожний із приведених елементів.

Так у державних документах запропоновано аналізувати діяльність фахівця, розкриваючи мету (у формі продукту), предмет, засоби і процес діяльності.

Розглянемо для приклада в узагальненому виді елементи діяльності фахівців в області енергетики, медицини і педагогіки (табл. 1. 1), виділивши мету, результат, продукт, предмет, суб'єкт і процес.

З цих позицій представляється можливим провести аналіз діяльності викладача при розробці проекту навчання.

Особливістю діяльності викладача спеціальних дисциплін є її стругаючи професійна спрямованість. Іншими словами, кожна педагогічна дія викладача і тих, яких навчають, у рамках професійного навчання, незалежно від змісту досліджуваного матеріалу, завжди повинне бути спрямоване на рішення визначеної стратегічної задачі - формування особистості, що володіє професією і готової на високому професійному рівні здійснювати визначені види діяльності, обумовлені спеціальним поділом праці.

Таблиця 1.1 Комплексний аналіз різних видів діяльності

Елементи діяльності

Електроенергетика

Медицина

Освіта

Ціль (результат)

Забезпечення електроенергією споживача

Вилікувати людину

Навчити людину

Продукт

Працююче електрообладнання, пристрої, устаткування

Здорова людина

Опит та психологічні властивості особистості

Предмет

Джерела електроенергії: вугілля, нафта, газ, ріки, сонячна енергія, енергія вітру

Анатомічні, фізіологічні й психологічні особливості людини

Досвід, психологічні й фізіологічні особливості людини

Суб'єкт

Електроенергетик: робітник, технік, інженер, вчений

Медичний працівник: лікар, молодший медичний персонал

Викладач

Засоби

Електрообладнання, пристрої, установки; інженерно-технічні знання

Фармакологічні, хірургічні й фізіотерапевтичні засоби

Досвід особистості викладача, дидактичні й технічні засоби навчання

Процес

Виробництво, передача, розподіл і споживання електроенергії

Діагностика й лікувальні процедури: хірургія, терапія

Проектування процесу навчання, здійснення навчання, контроль і корекція

Відповідно до цього на початковому етапі проектування необхідно вивчити і чітко представити образ (модель) тієї особистості, яку варто формувати, визначивши при цьому арсенал професійних умінь, необхідних для підготовки даної особистості. Цим визначається мета етапу аналізу професійної діяльності при створенні дидактичних проектів у рамках професійного навчання.

Ціль, у свою чергу, має свої певні характеристики, які необхідно враховувати при її аналізі (джерела, способи існування, параметри, масштабність).

Зовнішні джерела мети відбивають спеціальні потреби суспільства. У нашому випадку всі процеси, що відбуваються в суспільстві, зв’язані з освітою незалежної України. Сьогодні Україна йшла самостійною державою, що будує свою економіку з обліком етнічних, територіальних, географічних, національних і фінансових особливостей і можливостей. Відповідно до цього змінився і ринок праці. На сьогоднішній день перелік необхідних професій постійно оновлюється. При цьому створюються нові професії і спеціальності, оскільки раніше існуючі вже не відповідають вимогам ринку праці України [10].

У зв’язку з цим в освіті переглядаються і створюються освітні програми підготовки фахівців різного рівня, що відповідають умовам розвитку професійної освіти. Необхідність створення таких програм обумовлена, з одного боку, що виникла потребою у визначених фахівцях і переходом освіти на замовлену підготовку, а з іншого боку, що виникло протиріччям між необхідної фахівцям інформацією і часом, що відводиться на її засвоєння.

Це протиріччя на сьогоднішній день виявляється особливо гостро. Обсяг необхідного навчального матеріалу в навчальних планах підготовки фахівців вищої кваліфікації значно зріс за рахунок уведення нових курсів, таких, як «Основи конституційного права», «Соціологія», «Ділова українська мова» і т.д. Зміст навчальних курсів професійних дисциплін збільшено за рахунок включення в них питань, зв’язаних з екологією, енергопостачанням і т.д. Разом з тим навчальний тиждень зменшився з 36 до 30 годин. Таке ж положення в системі професійно-технічної освіти. Зміст утворення фахівців може бути визначено тільки на науковій основі для того, щоб дані зміни не вплинули на якість підготовки фахівців.

Крім того, організація і здійснення підготовки фахівців з нових спеціальностей найчастіше здійснюється в недержавних навчальних закладах або в державних, але на платній основі. Організація навчального процесу здійснюється в стислий термін, при недостатньо чітко сформульованих вимогах замовника, що так чи інакше спричиняє низьку якість підготовки фахівців і, в остаточному підсумку, впливає на рівень професійної освіти в Україні.

Проекти підготовки фахівців у даному випадку складаються наспіх і орієнтуються, головним чином, на наявні матеріали по суміжних спеціальностях, складені на емпіричному рівні. У результаті змінюється тільки назва спеціальності, а суть залишається тієї ж. У підсумку випускаються фахівці, що не відповідають вимогам часу і не готові працювати на конкретному робочому місці, для якого вони призначаються. По існуючих документах, що характеризує систему підготовки фахівця, не завжди можна представити кінцевий результат навчання, і в підсумку ці документи в більшому ступені залишаються незатребуваними.

Донедавна представлялася можливість підготовки фахівців «широкого профілю» без яких-небудь твердих вимог до них. Сучасна ж професійна освіта, як і вся економіка України, теж переживає гостру кризу, і йти тут наосліп, використовуючи метод проб і помилок, і неприпустимо, і неможливо з економічної точки зору. Промахів у даному випадку бути не повинне. Головною задачею освіти сьогодні є оптимізація навчання, тобто визначення таких способів підготовки фахівців, що дозволили б поліпшити якість їхньої підготовки при можливому скороченні витрат.

Оптимізувати систему освіти в даному випадку можливо за рахунок скорочення необхідного обсягу інформації і залишення тільки тієї, котра вкрай необхідна фахівцеві для рішення конкретних задач, зазначених у вимогах соціального замовлення. Звідси очевидно, що без чіткого представлення про результати навчання (характеристики особистості, що буде отримана при завершенні навчання), а також чітко обґрунтованого змісту освіти (яке відбиває мета навчання) уже сьогодні неможливо вирішувати задачі професійної підготовки фахівця. Цим і обумовлені зовнішні джерела мети етапу аналізу даних, що надалі можна назвати як «аналізом професійної діяльності з метою формування (оптимізації) змісту освіти» [10].

Зовнішні джерела мети під впливом стимулу повинні переходити у внутрішнє джерело або мотив діяльності, у даному випадку — діяльності викладача спеціальних дисциплін. Поява потреби в даній діяльності зв’язане з тим, що в сфері професійної підготовки фахівців у професійному навчальному закладі (ПУЗ) сьогодні викладачам даний повна воля. Викладачі вправі самостійно створювати програми і дидактичні матеріали до них. Головна вимога, дотримування при цьому, — це якість підготовки фахівців. І в цьому змісті можливість творчого підходу до своєї роботи, без указівки понад, повинна сприяти бажанню самостійного осмислення характеру своєї діяльності, що починається з аналізу вихідних даних і визначення образа кінцевого результату діяльності. Крім того, у роботі викладача сьогодні надзвичайно важливу роль грає його професіоналізм, тому що право працювати має тільки той викладач, що вміє учити, творчо відноситься до своєї праці й одержує високі результати. Таким чином, нова система оцінки діяльності педагога по її результаті (якості підготовки фахівців), можливості самостійно і творчо визначати способи навчання стимулює потреби у викладача переосмислювати мети своєї діяльності. Це і визначає внутрішнє джерело мети етапу аналізу. Предметом аналітичної діяльності педагога є особистість формованого фахівця і її основні характеристики. Засобом здійснення даної діяльності є освітньо-кваліфікаційні і посадові документи, а також результати спостережень, інтерв'ю, анкетування працюючих фахівців. Іншими словами, аналізуючи професійну діяльність фахівця, викладач трансформує неї в стратегічну мету освіти, визначивши ті необхідні професійні уміння і якості особистості, які варто сформувати в процесі навчання, Далі, на підставі стратегічної мети освіти складається програма професійної підготовки фахівця, що відбиває зміст професійної освіти. Усе вищесказане укладається в схему (мал. 1. 6).

Мал. 1.6 Структура аналітичної діяльності викладача при створенні проекту навчання

Зупинимося докладно на засобах діяльності по формуванню змісту освіти.

Інформацію про діяльність фахівця можна одержати різними способами — спостерігаючи його роботу, розмовляючи з робітником, аналізуючи посадову документацію. Найпростіший і швидкий шлях аналізу — це аналіз уже наявної освітньо-кваліфікаційної документації, що описує особистість і діяльність, а також освітні вимоги до фахівця. Цей опис починається з моделі (Закон про утворення), що конкретизується в спеціальних документах, що створювалися протягом більш 40 років.

Відомо, що для якісного виконання будь-якої діяльності, у тому числі і дидактичної, слід чітко домовлятися про вимоги, пропоновані до кінцевого продукту. У даному випадку мети професійної освіти включають соціальне замовлення, що сформульоване в освітніх програмах і відповідних урядових документах. Так національна програма «Освіта» (Україна. XXI сторіччя) припускає, що в результаті освіти «повинне відбуватися формування утвореної творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я, забезпечення пріоритетності розвитку людини, відродження і трансляції культури і духовності у всій розмаїтості вітчизняних і світових зразків» [21].

Це положення необхідно перевести на мову педагогіки, сформулювавши при цьому чіткі цілі і задачі підготовки фахівця конкретного профілю. Частково ця робота здійснюється на емпіричному рівні при формулюванні соціального замовлення. Продукт такої трансформації називається кваліфікаційною характеристикою.

Цей документ створювався в колишньому СРСР протягом 30 років і на сьогодні вже існує у формі так називаної освітньо-кваліфікаційної характеристики, що в Україні початку діяти з 2000 у системі вищої освіти. Історія створення цього документа в системі ПТО і динаміка його зміни приведена нижче.

Перший етап створення такого документа відноситься до 70 років, коли Міністерство освіти СРСР видало перший наказ про необхідність розробки кваліфікаційних характеристик для системи освіти. Сам факт появи такого документа мав позитивне значення для розвитку системи освіти, тому що поліпшував систему планування, враховував вимоги до фахівців при розробці змісту освіти. Але наявні в той час документи мали ряд істотних недоліків, а саме:

ю у розділі «Призначення фахівця» простежувався екстенсивний підхід і не вказувалися чіткі види діяльності, до яких готується фахівець у процесі навчання;

ю у розділі «Кваліфікаційні вимоги до фахівця» указувалися тільки вимоги до інформаційного забезпечення навчального процесу або вимоги до того обсягу інформації, якім варто освоїти учню, що не давало представлення про характер праці фахівця, переліку типових задач його діяльності.

Усі ці недоліки привели до того, що розроблювальні документи минулого не повною мірою затребуваними в системі утворення.

Другий етап становлення кваліфікаційних характеристик у системі професійно-технічної освіти відноситься до 90 років. Слід зазначити, що введена в дію в той період кваліфікаційна характеристика (1981 р.) у системі професійно-технічної освіти існує до дійсних днів. В інструктивному листі один по одному введення кваліфікаційної характеристики вказувалося, що «кваліфікаційна характеристика є державним документом, що встановлює мети навчання для кожної спеціальності вищої школи». Кваліфікаційна характеристика вказує професійне призначення фахівця і визначає сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для успішного виконання трудових і суспільних обов’язків". При цьому вказувалося на необхідність використання кваліфікаційної характеристики при організації і проведенні прийому до навчальних закладів, складанні навчальних планів і програм, складанні підручників, методичних посібників і інших методичних матеріалів. Кваліфікаційні характеристики по інструкції повинні були відігравати основну роль при визначенні потреб у кадрах, плануванні підготовки фахівців, плановому розподілі. При цьому кваліфікаційні характеристики повинні були складатися ведучими кафедрами, що готують фахівців відповідного профілю [10].

Таким чином, з 1981 року в освіті почався процес активного конструювання і використання кваліфікаційних характеристик, що поклало початок нової віхи розвитку професійного утворення і зажадало іншого погляду на навчальний процес у вищій і професійній школі.

Поява даного документа покликано було сприяти поліпшенню планування і прогнозування підготовки фахівців, і необхідно заздалегідь визначати вимоги до фахівця і усебічно враховувати них при побудові системи навчання. Кваліфікаційна характеристика визначала кінцевий результат навчання і дозволила оцінити цей результат. Сам факт упровадження даного документа зіграв визначену роль у розвитку і становленні професійних підходів до організації і здійснення навчального процесу в професійних навчальних закладах, у тому числі і вузах. Але при цьому відсутність науково-технічних основ формування вимог до підготовки фахівців, моделювання діяльності фахівців привели до того, що створені в той час кваліфікаційні характеристики так і залишилися мало затребуваними через непрофесійний підхід до їхньої розробки.

Аналіз кожної з кваліфікаційних характеристик системи професійно-технічної освіти (ПТО) і вищої освіти, випущених до 1990 року, показує, що в них усі вимоги до підготовки фахівців визначені на емпіричному рівні. Усі вони побудовані по одній схемі, а в деяких випадках навіть мають однакові пропозиції.

У курсі «Професійна педагогіка» докладно розглядалися наявні в системі ПТО кваліфікаційні документи і їхня структура. Слід зазначити, що існуючі характеристики дають лише загальне представлення про діяльності робітника, а наявна інформація вимагає її чіткої систематизації, структурування, тобто виділення цілей, продукту, предмета і процесу цієї діяльності, що і виконується на етапі аналізу.

У системі вищої освіти (у даному випадку мова йде про ВПУЗ I і II рівнів акредитації, тобто технікумах і коледжах, де може працювати інженер-педагог) з 2000 року вводяться освітньо-кваліфікаційні характеристики, що включають наступні категорії:

Вступ (ким розроблена, коли затверджена)

Призначення (де і при яких умовах вона застосовується)

Призначення фахівця (спеціальність, напрямок підготовки, освітній рівень, освітньо-кваліфікаційний рівень, узагальнений об'єкт діяльності і т.д.)

Структуру професійної діяльності (функції і типових задач)

Здатності фахівця для рішення проблем у соціальній діяльності.

Вимоги до професійного добору.

Вимоги до атестації і відповідальність за випуск.

Даний документ є паспортом або так називаним завданням навчальному закладові на підготовку фахівця. Уведення даного документа є одним із прогресивних явищ сучасного професійної освіти, тому що воно дозволяє:

ю заздалегідь запланувати результат навчання;

ю викорінити традиційні емпіричні підходи до формування змісту освіти і виключити дублювання, викорінити інформацію, що не вирішує типові задачі діяльності, тобто оптимізувати зміст навчання;

ю підсилити відповідальність навчального закладу за якість підготовки фахівців;

ю скоротити роботу викладачів по вивченню характеристики діяльності формованого фахівця.

Очевидно, найближчим часом у системі ПТО з’явиться подібний документ, що дозволить усім викладачам чітко представити продукт своєї педагогічної діяльності і включитися у формування особистості фахівця, вносячи свій внесок в освіту. У зв’язку з цим студентові інженерно-педагогічної спеціальності варто навчитися аналізувати професійну діяльність, виділяючи її основні компоненти і визначаючи способи їхнього відображення в змісті утворення.

Варто обмовитися, що продуктом діяльності по аналізі інженера-педагога є програма професійної підготовки, але її створення неможливе без аналізу професійної діяльності. Саме тому даний етап дидактичного проектування доцільно назвати «аналіз професійної діяльності з метою формування змісту освіти».

Розглянемо послідовне виконання кожного з зазначених дій.

Перший етап — аналіз галузі народного господарства для даної професії. При цьому доцільно вказати основні поправлення розвитку галузі, перспективи її подальшого розширення, основні протиріччя і проблеми, що існують у галузі. У випадку створення нової спеціальності даний розділ і червоний і за є найбільш важливим, оскільки саме він показує доцільність вступу нової спеціальності.

Другий етап — установлення наступних категорій по найменуванню професії і спеціальності:

ю освітній рівень;

ю освітньо-кваліфікаційний рівень.

Третій етап — встановлення предмета діяльності або підгалузі народного господарства, до якої належить задана професія, і тих предметів, об'єктів і процесів у галузі, на які спрямована діяльність фахівця (робітника, що служить і т.д.). Це дасть можливість надалі описати її характеристику. Підгалузі народного господарства залежать від самої структури галузі. Так, наприклад, об'єктом діяльності електроенергетика (у тому числі робітника) є система виробництва, передачі, розподілу споживання електроенергії і устаткування, що забезпечує їхнє виконання.

Четвертий етап — встановлення видів діяльності, властивому даному кваліфікаційному рівневі, і визначення їхньої уточненої характеристики. Для цього варто враховувати, що кожному кваліфікаційному рівневі властиві визначені види професійної діяльності.

П’ятий етап — формулювання професійного призначення і використання фахівців.

Шостий етап — опис характеристики діяльності (засобу, продукт, предмет, процес). Даний опис рекомендує стандарт освіти.

Сьомий етап — визначення переліку типових задач і засобів діяльності, виражених у формі знань і умінь.

Восьмий етап — формування кваліфікаційних вимог.

1.3 Методика формування учбового плану підготовки гуманітарного, фундаментального і соціально-економічного циклу

Кожен викладач, що прийшов працювати в навчальний заклад, повинний мати уявлення про систему навчання фахівця. Для цього інженерові-педагогові необхідно вміти аналізувати навчальний план, щоб мати представлення про ті дисципліни, що беруть участь у формуванні фахівця. У даному розділі розглядається методика аналізу навчального плану шляхом розкриття механізму його конструювання.

Як відомо, навчальний план містить опис переліку дисциплін, взаємозалежних між собою, і число годин, відведених на кожну з них.

Послідовність вивчення дисциплін, обсяг годин, порядок атестації залежить від логіки побудови системи міждисциплінарних і міжтемних зв’язків, базової освіти фахівців, а також умов і можливостей ПУЗ.

Набір навчальних дисциплін, що складають структуру навчального плану, знаходиться в строгій залежності від цілого ряду факторів, або, як прийнято говорити, має свої детермінанти. Дані фактори визначені Леднєвим В.С. і апробовані при формуванні змісту загальної освіти. По суті, Леднєвим В.С. розроблена теорія змісту освіти, що дозволяє визначити набір навчальних дисциплін, необхідних для підготовки фахівців різної кваліфікації. Розглянемо механізм застосування цієї теорії при формуванні навчального плану.

При цьому основний натиск робиться на визначення набору навчальних курсів, оскільки обсяги годин і взаємозв'язок дисциплін визначаються на основі суб'єктивних факторів, головними з яких є умови навчання і можливості навчального закладу.

Відомо, що навчальний план, що відбиває зміст освіти, включає перелік дисциплін, що забезпечують загальноосвітню політехнічну і професійну підготовку. В даний час названі цикли дисциплін в освітній програмі мають наступні назви: загальноосвітні дисципліни (включають цикл гуманітарних, соціально-економічних і фундаментальних дисциплін); політехнічні (професійно-орієнтовані); спеціальні (професійно-практичні і спеціальні) [10].

Можна погодитися з тим, що назви дисциплін, що вводяться знову, більш повно розкривають сутність основних компонентів змісту освіти, але порядок визначення самих дисциплін, ціль визначеної підготовки залишаються колишніми. Відповідно до цим і до нових назв застосовні раніше розроблені механізми вибору елементів змісту освіти (дисциплін). Розглянемо механізми формування дисциплін кожного з перерахованих циклів.

Дисципліни гуманітарного, фундаментального і соціально-економічного циклів вносять свій вагомий внесок у професійний розвиток особистості, формують рівень освіченості і мислення, що включає знання і досвід використання загальної методології, філософії, гуманітарних і фундаментальних знань. Усі ці дисципліни забезпечують базу для засвоєння професійних дисциплін.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой