Предмет и задачи детской психологии

Тип работы:
Шпаргалка
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВОПРОС 1. Эмоциональная сфера личности. Эмоциональное развитие дошкольника в период дошкольного детства

Эмоции — это психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для человека.

Чувства — более эмоциональные длительные состояния и их человек испытывает по отношению к какому либо объекту.

Различия между Э и Ч. Э - не предметны, связаны с представлениями о переживании, возникают без причины, ситуативны, кратковременны. Ч — предметны, связаны с представлением о предмете, мотивированы, социальны, устойчивы.

Эмоции отражаются в 3 сферах: псих-е переживания, физиологические изменения (покраснение кожи), мимика-пантомима.

Функции:

1. Отражательная — выражает в обобщенной оценке событий, позволяет определить полезность или вредность действующих на него ситуаций

2. побудительная или стимулирующая — побуждает эмоции к действию

3. подкрепляющая — они участвуют в процессе обучения

4. переключательная — проявляется при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность

5. приспособительная — быстро приспособится к окружающей среде.

6. коммуникативная — в общении мимика, пантомима.

7. Сигнальная — эмоции сигнализируют о том, как удовлетворяются потребности человека.

8. регуляторная — регулирует состояние человека. + (положит.) повышает жизнедеятельность человека, — (отрицат) снижает жизнедеятельность человека.

Классификация эмоций по Дадонову делит все эмоции на две группы:

1. Низшие и высшие

Низшие — связаны с удовлетворением биологических потребностей.

Высшие — связаны с удовлетворением социальных потребностей и их называют чувствами. Выделяют 3 вида высших чувств:

1. Моральные или нравственные (долг, ответственность, сопереживании сочувствие).

2. Эстетические гармонии, прекрасного, безобразного).

3. Интеллектуальные (любознательность, радость открытия, познания, юмора).

2. Положительные и отрицательные. Кроме них есть еще и амбивалентные (противоречивые: любовь — ненависть).

3. Эмоции подразделяются на стенические (повышают активность личности) и астенические (подавляют деятельность).

4. Все эмоции Дадонов делит на: чувства — более длительные эмоциональные состояния (долга, ответственности, любви) и эмоции — кратковременные.

Запорожец, Неверович выделили 4 направления развития Э у дошкольников:1 — изменение содержания Э, появляется высшее чувство-сопереживание, сочувствие; глубокие, устойчивые.2. меняется место Э в структуре деятельности. 3. развивается интеллект. 4. происходит изменение внешних проявлений (сдерживает эмоциональные реакции).

Лебединский, Никольская выделили 4 уровня регулирования базальной системы:

1 уровень — палевого реагирования. Э этого уровня являются врожденными у ребенка, поэтому они связаны с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации, связаны с общими ощущениями комфорт или дискомфорта, нестойки, не вербализируются (т.е. не можем описать), не осознаются, и не могут быть оценены, играют роль как бы расслабления. Человек, переключаясь на этот уровень Э, достигает состояния удовлетворения, расслабления.

2 уровень: физиологических стереотипов. Начинают формироваться с 1дня жизни, участвуют в разработке приспособительных, пищевых, оборонительных реакций. Э. этого уровня не"могут" и не «любят» ждать, тесно связаны с сенсорными ощущениями, обладают стойкой аффективной памятью, служат необходимым фоном поведения человека, могут либо активизировать либо блокировать деятельность взрослого человека.

3 уровень: экспансии. Механизм этого уровня начинается складываться очень рано, во втором полугодии первого года жизни. Э этого уровня связаны с преодолением каких-либо препятствий барьеров при достижении желаемого, начинают формироваться и доминировать стенические и астенические эмоции, которые лежат в основе формирования притязаний ребенка, самооценки

4 уровень: уровень эмоционального контроля, основной функцией которого является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми путем понимания формирования каких-то правил поведения. От эмоций этого уровня зависит формирование всех нравственных категорий, поэтому их называют саморегулирующим

К. Изард выделил базовые эмоции:

— Интерес-это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности, который носит непроизвольный ситуативный характер, при условии внешнего контроля переходящий во внутреннюю потребность.

— Радость — одна из первых эмоций формирующихся в младенчестве и проявляющаяся в комплексе оживления, способствует установлению контакта, не поддается контролю, волевой регуляции.

— Удивление — кратковременная эмоция. являющаяся переходным моментом, появляется на 4−5месяце жизни. Выстраивает такие связи: удивление — радость — интерес; удивление — стыд — страх. Занимает доминирующее место в раннем и дошкольном детстве, лежит в основе познавательной активности.

— Горе, страдание, печаль — ребенок способен демонстрировать в первые недели жизни, на фоне физиологической неудовлетворенности. В дошкольном возрасте проявляется как моторная заторможенность, беспокойство в ответ на минимальный стресс.

— Отвращение — появляется к полугоду, когда ребенка начинают докармливать. если пища имеет привкус.

— Гнев — распознается очень рано, возникает во втором полугодии, активизируется в кризисе третьего года жизни.

— Презрение — начинает формироваться с 4-х лет, начинают формироваться конкурентные отношения с друзьями, особенно если больше уделяют внимания им.

— Страх, тревога — есть общий эмоцио-й компонент в виде чувства воления, беспокойства. Страх — аффективное отражение в сознании конкретной угрозы бывают возрастные, невротические, фатические. Тревога — эмоц-е ощущение предстоящей угрозы может быть как + так и — появляется на 1-ом году жизни.

С 2х лет страх отсутствия матери, темноты, мифических героев;

К 4-м годам у девочек и 5-ти у мальчиков появляется страх одиночества, врачей уколов. От 5-ти до 7 лет страх экзотических животных и т. д.

— Стыд — период от 3х до 5ти лет. Связано с проявлением кризиса 3х лет, когда идет подавление инициативы и самостоятельности ребенка, может формироваться чувство вины.

Развитие чувств в дв определяется 3-мя категориями: интеллектуальной, морально-нравственной и познавательной. Исслед-я Леонтьева, Божович, Немирович утверждают наличие тесной связи эмоций с развитием нравственных мотивов. Нравственные мотивы это определение нравственной сформированности. Этот процесс формируется благодаря механизму, который называется интериоризацией. Первоначальное удовлетворение органических потребностей, которые сопровождают простые эмоции с возрастом сменяются процессами усвоения материальных и духовных ценностей, которые и становятся содержанием внутренних побуждений ребенка, т. е. социальными мотивами.

В исследованиях Немирович изучался процесс формирования у детей дв простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении ребенка сделать что-то полезное не только для себя, но и для других людей, т. е. формировалась просоциальная активность направленная на интересы других людей, на основе изучения дежурства детей.

Изменения эмоц-го состояния происходит за счет изменения регулирующей функции эмоции (эмоциональная коррекция поведения). Если первоначально эмоциональная коррекция поведения носит запаздывающий характер, то к старшему дв она начинает носить опережающий характер, происходит формирование функции — антиципации (предвосхищения). Это становится возможным благодаря функционированию особой системы, в которой органически сочетаются собственно аффективные и собственно познавательные процессы, т. е. происходит интеллектуализация эмоций и становится предвосхищающими. Этот механизм в возрастной динамике ребенка был описан Л. С. Выготским, и именно этот механизм он считал основным новообразованием кризиса 7го года жизни. Формирование нравственных высших эмоций можно проследить при формировании эмпатии (высшего чувства, не являющегося врожденным). Возникает оно на основе чувства симпатии к ближайшему взрослому, на основе регулируемых фактов ситуативно-личностного общения, На ее основе возникает синтония или эмоциональное зарождение, бессознательное присвоение эмоции близкого человека. Регулировать эмоции на уровне синтония невозможно. В дв на основе синтонии оформляется способность к сопереживанию или эмпатии, включающая в себя 2 познавательных компонента и 1 эмоциональный: это способность выделить и назвать чувства и второе -способность принять чужую точку зрения. И третий компонент собственно эмоциональная прочувственность.

ВОПРОС 2. Проблема адаптации ребёнка к Д/У

С момента рождения ребенок выступает как биологическое существо, которое развивается затем в социальную личность. В условиях семьи у ребенка вырабатываются определенные привычки и навыки, строится свой стиль поведения адекватно заданным условиям и требованиям окружающих его взрослых. Изменения или нарушения в установленном порядке жизни малыша незамедлительно сказываются на его поведении Термин «адаптация» означает «приспособление» к новой среде. Это универсальное свойство всего живого. Выделяют

Физиологическую адаптацию — приспособление организма к изменяющимся условиям (среды обитания, температуры).

Психологическую адаптацию — изменение требований окружающей среды к условиям, связанным с эмоциональным переживанием.

Социальную адаптацию — связанную с приспособлением в социуме.

Необходимым компонентом жизнедеятельности человека является социальная адаптация. Она определяется как предварительная ориентировка человека на будущие изменения, осознанная установка на перестройку поведения в связи с изменившимися социальными условиями. Существует несколько разных видов социально-психологической адаптации:

1. Нормальная — процесс, который приводит к устойчивой адаптации личности без патологических изменений ее структуры.

Выделяют 2 вида:

— защитная — адаптация при активизации защитных механизмов нашей психики: агрессия, вытеснение…

— незащитная — отсутствие защитных механизмов.

2. Девиантная (отклоняющаяся от нормы) — адаптация, которая изменяет ситуацию или структуру той группы, в которую человек пришел.

З. Патологическая — приводит к образованию ряда патологических комплексов в структуре личности.

Для ребенка характерна нормальная защитная адаптация. Нормальная А-я с точки зрения Тонковой — Ямпольской протекает в три фазы:

1фаза Острая — сопровождается разными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит обычно к снижению веса ребенка, ОРВИ, нарушениям сна, аппетита, регрессу КГН. Длится 1месяц. Самая критическая фаза, предполагает 3 разные степени тяжести:

- легкая — все сдвиги в соматическом и психическом статусе нормализуются в течение 10−15 дней. Такую А-ю считают абсолютно нормальной.

- средней тяжести— все сдвиги в поведении и эмоц-м состоянии нормализуются в течении 20 — 30 дней. Возможны однократные заболевания в течение 7 -10 дней, протекающие без осложнений.

— тяжелая степень — сопровождается частыми повторными заболеваниями, обычно респираторными, с осложнениями: отиты, бронхиты, отстает в весе, нервно-психическом развитии. Возможно формирование предневротического состояния. В этот период наблюдается ряд защитных механизмов, имеющих позитивное значение, поэтому ругать ребенка нельзя:

— Двигательное возбуждение и напряжение (суетливость, изменение двигательной активности)

-Агрессия (кусается, щипается и т. д.);

— Безразличие и апатия (страдает тихо в себе);

— Психическая регрессия — т. е отказ от сформировавшихся навыков, возникают речевые трудности;.

-Активность воображения — проявляется по-разному, чаще всего безразличие и апатия, боязнь спать одному;

— Стереотипия — повторяющиеся немотивированные действия, вербальные (речевые) и невербальные (действия).

2фаза Подострая — хар- ся адекватным поведением ребенка, все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам, но на фоне замедленного психического и физического развития. Продолжается эта фаза от 3 до 5 месяцев.

3 фаза Азокомпенсации — хар-ся убыстрением темпа развития, благодаря которому только к концу года пребывания ребенка в дс преодолевается задержка в психическом и физическом состоянии.

Объективные и субъективные причины

Объективные причины независящие от ребенка:

1. Физиологическая — заключается в том, что у ребенка слабая подвижность нервных процессов (возбуждения и торможения).

2. Психологическая — эмоциональное реагирование ребенка существует на уровне физиологических стереотипов.

Субъективные причины (индивидуальные):

1. Неправильно выбранный возраст помещения ребенка в ДОУ. Все дети пришедшие в дс до 3х лет относятся к группе риска. Связано с тем, что у ребенка до 3х лет нет потребности в общении со сверстниками, потому что эти дети ориентированы на общение с близкими, а потребность в общении со сверстниками возникает к 5ти годам жизни.

Период благоприятной адаптации с 1г8м до2,5 лет. С2,5 до 3х лет также нежелательно — кризис 3х лет.

2. Медицинский анамнез — дети, имеющие в анамнезе нарушения должны быть в поле зрения психолога.

3. Социально-психологический. Дети из многодетных семей адаптируются легче, а также дети, которых закаливали.

Эффективные формы организации А-го периода:

— В традиционной а-ции должен быть период постепенности, начиная с 30-ти минут прибавлять по10 минут.

— Прибавление по одному ребенку через каждые 10 дней.

- Недопустима замена персонала групп в период адаптации, изъятие детей из групп посторонними людьми (врач, завед., психолог).

- Наличие домашней атрибутики.

Соблюдение трехступенчатой системы а-ции:

1. Начальная — начинается за 6 месяцев до поступления ребенка в детский сад.

2. Посещение с мамой наиболее привлекательных мероприятий и оставление одного в более эмоц-но привлекательное время.

3. Оставление ребенка абсолютно одного.

ВОПРОС 3. Психологические основы семейного воспитания

Семья — это сложное социальное образование, малая группа, включающая мужчин и женщин, различных по возрасту, профессиональной определенности, общность, связанная узами супружества — родительства, родства кровного и духовного, осуществляющая воспроизводство населения, преемственность семейных поколений. Семейное воспитание — система воспитания и образования, которая складывается в условиях конкретной семьи, силами родителей и родственников. Семейное воспитание — это процесс сознательного формирования родителями духовных и физических качеств детей в соответствии с требованиями общества.

Семьи бывают гармоничными (каждый выполняет свою роль, где высокий авторитет мужчины и женщины, которые умело разрешают конфликт) и дисгармоничные (фиксированное выполнение ролей по типу соперничества, псевдосотрудничества). Дисгармония в семье может быть между супругами или родителем и ребенком. Уровни наименее выраженной дисгармонии: ссора, конфликт, кризис, развод. Дисгармоничные детско-родительские отношения по Эйдемиллеру включает 6 основных типов семейного неправильного воспитания. 1. Потворствующая гиперпротекция — ребенок в центре внимания семьи, семья стремиться к максимальному удовлетворению его потребностей. 2. Доминирующая гиперпротекция — ребенок в центре внимания родителей, которые мешают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. 3. Жесткое обращение — складывается из большого количества требований и запретов. Применение жестких санкций за их невыполнение. 4. Эмоциональное отвержение — в крайнем проявлении это воспитание по типу Золушки. 5. Повышенная моральная ответственность — образуется сочетанием высоких моральных требований к ребенку с пониженным к нему вниманием родителей. 6. Безнадзорность — ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Им также дана характеристика 3х типов семей. Педагогически несостоятельные семьи — имеющие малосодержательный, непоследовательный характер семейного общения, относительно низкий общий нравственно — моральный уровень, обычно малокомпетентны в вопросах воспитания, но у них есть желание получить знания в этой области. Педагогически пассивные семьи — пассивны в прямом воспитательном воздействии на ребенка, в силу ряда объективных причин. Однако нравственный микроклимат семьи, стиль отношений и характер общения остаются активно воздействующим фактором. Семьи антипедагогического типа — «закрытая система», скрывающаяся под маской мнимого благополучия свою антипедагогическую сущность. Эти семьи также характеризует предвзятое отношение к педагогическим советам, рекомендациям, зачастую их полное неприятие и отрицание. А.Я. Варга по характеру отношения к детям выделяет 4 типа мам. Спокойная уравновешенная мама — настоящий эталон материнства. Она все знает о ребенке, чутко реагирует на его проблемы, вовремя приходит на помощь. Заботливо растит его в атмосфере благожелательности и добра. Тревожная мама вся во власти того, что ей постоянно мнится по поводу здоровья ребенка. Она во всем видит угрозу его благополучию. Тревожность и мнительность матери создает тяжелую семейную атмосферу, которая лишает покоя всех членов семьи. Тоскливая мама вечно всем недовольна. Ее беспокойство и нервозность вызывают думы о ребенке, в котором она видит обузу, преграду на пути к возможному счастью. Вывод ясен: ребенку с такой мамой не повезло. Уверенная и властная мама твердо знает, что хочет от ребенка. Жизнь ребенка спланирована ею до его рождения, и от запланированного мама не отходит ни на шаг. «Создавая» ребенка по идеальной модели, мама подавляет его, стирает его неповторимость, гасит стремление к самостоятельности, к инициативе. Главным в анализе детско-родительских отношений является представление роли. Принятие той или иной роли родителями по отношению к детям определяет стиль воспитания. По мнению В.И. Гарбузова, который отмечает решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, существует 3 типа «неправильного воспитания». По типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, навязыванием ему единственно правильного поведения. Тип «А» может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством. По типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, особенно в школе, в ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. По типу В (эгоцентрическое) — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям и членам семьи. Постоянные конфликты между супругами оставляют след не только в их жизни, но влияют и на взаимоотношения их уже выросших детей спустя долгие годы. Американские психологи решили выяснить, существуют ли различия во взаимоотношениях детей, воспитанных в разных семьях. Сравнивались дети, выросшие в дисгармоничных семьях и благополучных семьях. Выяснилось, что супружеская дисгармония родителей влечет за собой конфликтное отношение между братьями и сестрами не только в детстве, но и во взрослом состоянии, в то время как близкие, доверительные отношения в семье способствуют сохранению теплых взаимоотношений между выросшими детьми. Кроме того, конфликтные взаимоотношения родителей сказываются на самооценке детей.

ВОПРОС 4. Понятие о личности в психологии. Проблема развития личности ребенка-дошкольника

Личность — человек, который в процессе социализации усваивает систему норм и ценностей, правил существующих в обществе. Индивид (низший) — принадлежность человека к человеческому роду. Индивидом человек рождается. Субъект — человек, включенный в определенный вид деятельности. Индивидуальность — наивысший уровень развития человека, выработавшего индивидуальные черты, которые отличают одного человека то другого. Классификация теорий личности: 1. Гиппократа — гуморальная (кровь — сангвиник, желтая желчь — холерик, чер. желчь — меланхолик, флегма (лимфа) — флегматик); 2. Э. Кречмер, У. Шелдон — конституциональная (телосложение); 3. В. Шелдон — его типология конституциональная, но он сравнивал телосложение в период внутриутробного развития. 4. Леонгард — 10 концепций. 5. Личко — 11-концепций. Структура личности: 1. Темперамент — индивид-е типолог-е особен-ти личности, в основе лежит ВНД. 2. Характер — усчтойч. кач-ва лич-ти котор. Формир-ся прижизненно, в процессе взаимодействия с социумом. 3. Способности — устойч-е индивид-е кач-ва лич-ти, котор. определ. успешность человека в том или ином виде деятел -ти. 4. Мотивационно — потребностная сфера личности. 5. Направленность личности.

Мотивационно-потребностные сферы бывают: биологические, материальные, духовные, в общении.

Развитие личности ребенка раннего и дв происходит за счет процесса самосознания.

Самосознание — это сложное психическое явление, которое трактуется разными психологами по-разному. Однако ссумировав условно ряд исследов. можно выделить такие единицы самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самокритичность, самоконтроль, саморегуляции.

Структура самосознания по В. Мухиной: 1. представление о собственном теле и собственном «Я», котор. фиксир-я в имени реб-ка. 2. притязание на признание. 3. полоролевая идентификация. 4. психологическое бремя личности т. е. представление о себе в определенном времени и пространстве.

Возникновение и развитие самосозн. ребенка на протяжении первых 7-ми лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими.

Возраст, динамика структур. компонент. по Е. Смирновой:

— 1ое полугодие жизни: начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. В результате общения с матерью.

— 2ое полугодие жизни: появляется образ своего физического «Я» (узнавание себя в зеркале).

— в раннем возрасте — отношения со сверстниками, переживание своего сходства с другим ребенком, реб-к узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другими.

— в середине дошкольного возраста происходит перелом в отношении реб-ка не только к сверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур и объективных составляющих образа «Я». Дошкольник начинает относиться к себе через другого реб-ка, постоянно сравнивая себя с другим, появляется оценка себя глазами другого ребенка.

-к старшему дв (К 6−7 г) отношение к себе снова меняется, дети начинают оценивать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.). Самосознание ребенка выходит за пределы своих объективных характер-к и открыто для переживаний других.

Притязание на признание возникает у реб-ка в рез-те появления у реб-ка гордости за достижения и обычно явл. следствием норм-го раз-я ядра и периферии лич-ти, поэтому появл. Оно в период кризиса 3го года жизни. После возникн-я эмоц-го отнош-я к самому себе как к хорошему и первичной идентификации со своим полом у реб-ка возник-т новое псих-е образование быть признанным, узнаваемым. Сначала возникает притязание на признание со стороны взрослых, а потом со стороны сверстников, котор, имеют более сложную структуру, сопровождаются часто факторами асоциального поведения друг с другом и становление этого новообразования будет более длительным, сопровож-ся переживаниями. Этот возраст от 3до 6 лет Э. Эриксон назвал стадией разрешения конфликта — инициативы — вины. Притязание на признание совершенст. самооценку реб-ка. Психологическое время личности. Это четвертое звено структуры самосознания, которое предполагает способность личности оценивать себя в 3х временах: в прошлом, настоящем и будущем. В раннем возрасте категория возраста является для ребенка мало значимой, хотя дети отвечают на вопрос, сколько им лет. С точки зрения В. Мухиной осознание возраста происходит к 3 — 4 годам. Дети могут воспроизводить события из прошлого, сопровождая воспоминание высказыванием «Когда я был маленьким». К 5ти годам дети узнают, что их родители, бабушки и дедушки когда — то были маленькими, осознают, свою возрастную линию — сначала будут учиться, потом работать, станут мамами и папами. К 6ти годам дети понимают смысл понятия «смерть», что очень часто сопровождается тревожностью и страхами. Таким образом, осознание возрастных изменений, способствует становление адекватной самооценки, рефлексии, а также уверенности в своих возрастающих возможностях и способностях. Возраст от 3 до 6 лет — это возраст становления внутренних мотивов. В период дошкольного детства активно формируется мотивационная сфера и идет по 2 м направлениям: 1. формирование разнообразных мотивов; 2. различное их соотношение. В результате формируется иерархия мотивов, что составляет направленность личности и является ее основным компонентом. Вначале это формальные мотивы, которые потом переходят в формирование моральных действий, когда ребенок приобретает способность дейст-ть не только под контролем взрослого, но и без него. На след-м этапе появл. оценка возможных последствий нравственных действий, котор. могут привести к моральной самооценке собствен. личностн. качеств. В. Мухина выделила следующ. группы мотивов: 1. Мотивы связан-е с интересом детей к миру взрослых, со стремлением действ, как взрослый. 2. Игровые мотивы — почувствовать себя взрослым. 3. Мотивы установлен. и сохранен. положит. взаимоотнош-й со взрослыми и детьми. 4. Мотивы самолюбия и самоутверждения — личностные мотивы. 5. Познавательные и соревновательные мотивы. 6. Нравственные мотивы (общественные).

К концу д/в формируется иерархия мотивов, которая явл-ся нестойкой, нестабильной и носит эффект «горькой конфеты», что может привести к развитиям неврозов. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, поведение 6 — 7 летнего ребенка, которое бросается в глаза, и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

И. Кон выделяет несколько стадий первичной полоролевой идентификации:

1ст. — проявл. к1,5 год и представл-т знание о своей половой принадлежности, умение различать пол окружающих, а в 2−3г различать пол одетых людей. Дети 3-го года допускают обратимость пола.

2ст. — с 4х лет дети начинают различать свой пол на основе физиологических отличий. М. К. Клейн утвержд, что если реб-ку не отвечать на заданный вопрос в этом возрасте, то у него пропадет познават. интерес, и он не будет задавать вопросы.

3ст.- появление возрастного онанизма, котор. по мнению А. Фрейда способствует становлению детской автономности.

4ст.- в 6−7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой идентификации, это совпадает с бурным усилением половой дифференциации, когда мальчики играют только с мальчиками, а девочки с девочками.

ВОПРОС 5. Основные достижения и закономерности развития ребенка раннего возраста

Н. Аскариной были выделены следующ психофизиолог-е особен-ти:

1. Услов-е рефлексы формир-я сравнит быстро, но закреплен происходит медленно.

2. В течение первых 3х лет быстро повышается работоспособность и быстро наступает утомляемость. 3. Малая выносливость НС — дети очень быстро устают от одного и тогоже раздражителя. 4. Процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, поэтому ребенка проще научить чему-либо, чем закрепить. 5. Основные действия сопровождаются побочными. 6. Поведение ребенка во многом зависит от удовлетвор-я его органических потребностей, т. к на сост-е ребенка оказывают влияние подкорковые отделы мозга. 7. Слабая подвижность нервах процесс не позволяет реб-ку быстро ответить, затормозить какое-либо действие, переключиться на другое действие. 8. Легко возникает внешнее торможение и он легко отвлекается от игры или занятия. 9. Лабильность поведения, когда бодрое настроение быстро меняется вялым или отрицат-й реакцией. 10. Склонны к синтонии (эмоц- му заражению), хорошо чувствуют эмоц-е сост-е близких людей. 11. Является периодом начала развития 2ой сигнальной системы т. е ребенок оперирует прежде всего образами, а не словами, причем образы предпочитает тактильные, а потом уже зрительные и слуховые.

Овладение прямохождением, ходьбой имеет весьма серьезное значение для психического развития ребенка: 1. Прямохождение способствует самостоятельности собственного тела, выделению его из окружающего пространства. Ребенок учится управлять своим телом, что явл-ся основой функции саморегуляции, любит экспериментировать со своим телом. 2. Способствует сенсорному развитию, формируется осознание функции ускорения, пространственная — направо, налево, вверх, вниз.

Предметная деятельность явл-ся ведущим видом деятельности ребенка в раннем возрасте от 1го года до 3х лет. С. Новоселова выделяет 3и этапа: 1 этап — предметное манипуляции детей которое появл-ся к 5−6ти месяцам и представляют собой схватывание, грызение, удержание. К 7 — 8ми месяцам эти же действия становятся ориентирами, а именно ритмичное сжимание, надавливание, повторное бросание. 2этап — к концу 1го года действия становятся предметно-специфическими, которые направлены на получение результата: катать мяч, выдвигать и задвигать ящики, высыпать крупу. 3 этап — возникновение орудийных операций обычно наблюдается к концу 2го года жизни: едим с ложки, насыпаем песок, кубики возим на грузовике.

Постепенно появляются символические действия, когда знакомые действия реб-к может выполнить другим предметом или символом этого предмета. В период раннего детства наиболее значимыми являются 2ве группы предметных действий: соотносящие действия орудийные.

Соотносящие действия — это действия, цель которых состоит в приведении 2х или нескольких предметов или их частей в определенном пространственном соотношении. Орудийные — это действия в которых один предмет воздействует на другой. П. Гальперин выделил этапы:

1этап - орудийное действие не выделяется, оно просто служит продолжением руки реб-ка и на этом этапе это действие называется ручным. 2этап — он ориентирован на связь орудия с предметом, но действие не всегда бывает успешным. 3 этап — действия становятся орудийными т. е. у ребенка вырабатывается навык. Предметная деятельность способствует развитию познават-й дея-ти и осуществляется по схеме: ощущение-движение- мышление. Такая схема связана с особенностями головного мозга ребенка, с самого рождения до 3х лет у ребенка формируются задние доли головного мозга или сенсорные доли. В процессе сенсорного развития прежде всего осваиваются сенсорные эталоны, которые формир- ся благодаря манипулятивным предметным действиям: прежде всего усваивается величина и форма. От выполнения предметных действий переходит к зрительным ориентирам, это происходит благодаря механизму интериоризации (переход из внешних действий во внутренние планы). В 2,5 -3 года реб-к может произвести зрительный выбор по образцу и выстроить предметный сериоционный ряд. По Ж. Пиаже на 5ой стадии (от1 до1,5лет) появляются третичные круговые реакции, дети становятся способными отбрасывать ненужную для жизнедеятельности информацию. На 6 -ой стадии появляется символическое мышление, когда знакомые образы могут быть перенесены на другие предметы.

С появлением символического мышления появляется способность к обобщению. Кольцова выделила 3 основные ступени в развитии обобщения: 1. появление первых ранних обобщений, где предметы группируются по цвету, звуку, величине. 2. объединение зрительных и осязательных образов в единое целое и выделение отдельных предметов. 3. формирование общих понятий на основе сравнения цвета, формы, величины.

Развитие речи в раннем детстве идет по 2 линиям: соваерш-ся понимание речи взрослого и формир-ся собственная активная речь (автономная речь). М. Елагина выделяет 3 этапа овладения активным словарем: 1 этап — все внимание реб-ка, его активность направл на предмет и сопровождается экспрессивным высказыванием. 2 этап — внимание переключается на взрослого, реб-к внимат-но следит за губами взрослого, использует указательный жест, пытается завладеть предметом. 3 этап — малыш начинает смотреть на губы взрослого, прислушивается к слову и пытается повторить. Считалось, что приемом формиров — я активного словаря явл — ся образец, но ребенок не соотносит его с конкрет — м предметом, то не становиться для него потребностью. Поэтому, чтобы перейти к активной речи у ребенка должна сформироваться потребность, но на фоне подражания. Словарный запас реб-а состоит: сущест-е — 65%, глагола — 13%, прлагат-го — 9%, личностно- социалн -8%, функциональные -4%.

В граммат-м строе речи Гвоздев выделил 2 периода: 1. От 3 м до 1г 10 м — период преложен сост. — их из аморфных, наречий и употребляются в неизменном виде и имеют несколько разновидностей: а) предложения наименования -дядя, Петя; б) предложения обращения — дай; в)предложения выраженные местоимениями или автономными словами; г) предложения выраженные в глагольной форме — спать, кушать. 2. От 10 м до 3 лет. - грамматическая структура речи. К 3 годам реб-к должен овладеть всеми падежами и использовать их в речи.

Существуют разные варианты ЗПР: 1. речевые дефекты связанные с патологическими нарушениями. 2. психогенного характера: а) задержка речи на стадии называния, если ребенка обучали по принципу повтори за мной. б) задержка речи на стадии эмоцио-го общения когда общение сведено к обмену ласками и от реб-ка даже не требуют проговаривания. в) ориентация на предметный мир, а не речевое общение со взрослым; г) опережение речевого развития.

Необходимыми предпосылками игры является: 1. наличие разнообразных впечатлений; 2. умение ребенка подражать действиям взрослого. Этапы: 1 этап — ознакомительный, приходиться на младенчество (роль отсутствует, действия однообразны). 2 этап — отобразительная предметно — игровая деятельность, конец 1го начало 2го года жизни (осваивание игровых действий связанных с назначением предмета). 3 этап — роль в действии (к 1 г 8 м возможен перенос действия с одного предмета на другой, но роль по-прежнему не осознается); 4 этап — игровые действия приобретают характер предметно-опосредованных (2г- 2 г 6 м, начинает использовать предметы заместители).

К продуктивным видам деятельности относят — изобразительную и конструктивную деятельность. Изодеят-ть появляется у ребенка к 1,3 — 1,6 месяцев, когда ему попадает карандаш и он замечает, что один предмет оставляет следы на другом. К 2,5 годам стремиться в рисунке отразить определенный замысел. В. Мухина назвала этот период доизобразительным и выделила несколько этапов: 1 этап — каракули, как результат свободного манипулирования карандашом. 2этап — как результат свободного манипулирования карандашом, но с ассоциациями реальных предметов. 3 этап — каракули, как изначально планируемый предметнее несущий в себе изобразительности. 4 этап — графическое построение отображающее общие черты изображ-его предмета. Становление самосознания у ребенка начинается практически с самого рождения и начинает оформляться к 1му году жизни, когда ребенок начинает выделять себя из окружающего пространства, затем отделяет себя от своих действий и переходит на более высокий уровень, когда ребенок начинает пользоваться местоимением «Я». На 3ем году жизни он начинает отделять действия от предмета, окончательно закрепляется местоимение «Я» и к концу 3го года жизни появляются первые признаки полоролевой идентификации, нона данном этапе понимание пола весьма относительно и появление осознания приводит к появлению кризиса 3го года жизни. Физиологические причины кризиса 3-го года жизни: изменение конфигурации тела, функциональная перестройка органов, эндокринной системы приводят к обострению эмоцион-й чувствительности, неуровновешанности поведенческих реакций. Все поведенческие реакции Л.С. Выготский разделил на 2 группы: 1группа симптомов нормального поведения — негативизм (реакция на предложение взрослого); упрямство (реакция на самого себя, поступает в противовес своим желаниям); строптивость и (направлена против норм вос-я); своеволие (тенденция к самостоятельности). 2 группа невротического круга: деспотизм (все, что захочу, то и буду делать); протест (ярко выраженная аффективная реакция); обесценивание мнения взрослых (взрослый не является носителем поведенческих реакций). Все эти 7 признаков он назвал «семизвездием».

ВОПРОС 6. Способности как индивидуальное начало личности. Проблемы развития способностей в дв

Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требования данной деятельности и являющиеся условием успешного ее исполнения и динамики овладения ЗУН. Во-первых, способности -- это индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические. И, наконец, способности -- это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности. К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора и т. д. Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально- психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, особенности психических процессов. Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей. Недостаток, слабое развитие какой-либо одной части способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других Способности формируются и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности -- прижизненное, а не врожденное образование. Существует тесная и неразрывная связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков -- в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей — способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладевать соответствующими знаниями, умениями и навыками. Структура способностей: задатки — собственные способности — одаренность — талант — гениальность. Отдельные способности человека еще не гарантируют успешного выполнения им сложной деятельности. Для успешного овладения любой деятельностью необходимо определенное сочетание отдельных, частных способностей, образующих единство, качественно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль, способностей. Различают способности разного уровня — учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. Различают также общие умственные способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, сосредоточенное внимание. Специальные способности — это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности -- музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т. д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей. Природные — общие у человека и животного. Общие — успехи человека в различных видах деятельности. Теоретические и практические — отличаются тем, что теоретические предопределяют склонность человека к абстрактному размышлению, а практические к конкретным практическим действиям. О способностях ребенка можно судить, наблюдая его проявления в соответствующей деятельности, по совокупности следующих показателей: 1. быстрое продвижение в овладении соответствующей деятельностью; 2. по качественному уровню его достижений; 3. по сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям этой деятельностью. Природные предпосылки развития способностей называют задатками. Задатки определяют предрасположенность к определенной деятельности. Задатки — анатомо-физиологические особенности организма, главным образом ЦНС, которые являются предпосылками развития способностей и обуславливают индивидуальные природные различия между людьми. В качестве задатков могут выступать: — типологические св- ва НС, от которых зависит скорость образования временных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д; - индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга, органов. Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Задатки — это только одно из условий формирования способностей. Задатки многозначны, на основе одного и того же задатка могут вырабатываться разные способности. Второй уровень развития способностей называют талантом. Талант — это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность. Одаренность — сочетание различных, высокоразвитых способностей. Гениальность — высший уровень развития способностей. Способности формируются и развиваются в деятельности. Поэтому для развития способностей необходимо включать ребенка с ранних лет в доступную его возрасту деятельность. Уже в дошкольном возрасте дети учатся рисовать, занимаются лепкой, учатся правильно петь и узнавать мелодии, чувствовать их ритм. Немного позже они начинают конструировать, занимаясь с детским «Конструктором», пробуют сочинять рассказы, простые стихотворения. С поступлением в школу значительно расширяются возможности включения ребенка в ту или иную деятельность. Одна из задач воспитания -- всестороннее развитие способностей у всех детей. Способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способностей. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям. Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок до жен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собствённой инициативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней — необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей. Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений. В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, что бы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его на личные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Развитию способностей детей содействуют различные формы кружковой, работы. В дс должны быть созданы все условия для развития как общих, так и специальных способностей детей т. к воспитатель имеет возможность наблюдать различие детей по их способностям и должен определить, к чему способен каждый ребенок его группы и каково качество его способностей. Иногда воспитатели недостаточно ответственно относятся к определению качественной стороны способностей каждого в отдельности ребенка. В старшем дошкольном возрасте начинают проявляться и изобретательские способности. Развитие способностей тесным образом связано с воспитанием воли и выдержки, преодолением трудностей, неустанным трудолюбием. Бывают случаи, что способный ребенок плохо выполняет порученную ему деятельность, потому что у него нет настойчивости, нет привычки систематически трудиться. Без систематического труда способности ребенка не развиваются. Встречаются дети с весьма посредственными способностями, но трудолюбивые и упорные. Они часто опережают своих ленивых, способных сверстников. Поэтому в целях развития способностей нужно воспитывать у детей любовь к делу, умение настойчиво и систематически трудиться. Необходимо в то же время охранять способных детей от зазнайства, тщеславия, эгоизма, болезненного самолюбия. Нельзя захваливать ребенка, подчеркивать его способности. Ни в коем случае нельзя ребёнку внушать, что он какой-то особенный, выше всех остальных детей. Все это развивает у ребёнка неоправданное самомнение, не правильное представление о том, что ему все легко дается. В результате ребенок не приучается к работе, и в дальнейшем его ждут тяжелые переживания, когда окажется, что он не умеет работать над собой и из его < способностей> ничего не получается, поэтому необходимо воспитывать у детей скромность. Способные дети нуждаются в поддержке и поощрении. В воспитании способных детей очень важную роль грает личность воспитателя, его способности, особенно педагогические. Тот, кто не горит сам, не может зажечь других. Если педагог обладает педагогическими способностями и работает творчески, он всегда может увлечь ребенка, найти пути к его сердцу, выявить его способности и направить их развитие в нужное русло. Чтобы развивать способности ребенка, воспитатель должен глубоко вникать в его работу, вовремя замечать и поощрять его успех, не забывать, что часто ребенок не сразу проявляет свои способности. Нужно учить детей правильно оценивать свои способности. Внимание ребенка должно быть направлено не на то, как велики его способности, а на то, к чему он способен, какие способности у него лучше проявляются.

ВОПРОС 7. Воображение как познавательный процесс. Генезис воображения ребенка — дошкольника

Воображение — это создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Оно строится на преобразованном, переработанном материале прошлых восприятий. Физиологический процесс воображения представляет собой процесс образования новых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга. Возникло и развивалось воображение в процессе труда, прежде чем сделать какую- либо вещь, человек представляет, что именно надо сделать, как он будет делать, как будет выглядеть вещь. Основное значение воображения состоит в том, что без него был бы невозможен любой труд человека, невозможен прогресс ни в науке, ни в технике. Деятельность воображения всегда соотносится с реальной действительностью. Практика — критерий правильности образов воображения. Функции воображения: 1. Представление действительности в образах; 2. Регулирование эмоциональных состояний; 3. произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека; 4. формирование внутреннего плана действий; 5. планирование и программирование деятельности. Представления воображений бывают 4х видов: 1. представление того, что существует в действительности, но чего ранее человек не воспринимал; 2. представления исторического прошлого; 3. представление того, что будет в будущем; 4. представления того, чего никогда не было в действительности. Механизмы воображения: 1. Агглютинация — способ образования нового, путем соединения частей разных объектов, или преувеличения или уменьшения; 2. Типизация — самый сложный прием творческого создания образов воображения; 3. Акцентирование — прием близкий к преувеличению, выделяющий в образе какую- либо одну ярко выраженную положительную или отрицательную черту (карикатура, шарж). 4. Схематизация — представления, сглаживание различий, акцентирование сходства нескольких предметов.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой