Предметная деятельность и ее влияние на речевое развитие детей раннего возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Предметная деятельность и ее влияние на речевое

развитие детей раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

предметная деятельность ребенок речевое развитие

  • Введение
  • Глава 1. Теоретико-методологические основы речевого развития детей в процессе предметной деятельности
    • 1.1 Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ребенка
    • 1.2 Особенности речевого развития детей раннего возраста
    • 1.3 Влияние раннего развития на речевую деятельность детей
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. изучение речевого развития детей раннего возраста в процессе предметной деятельности
    • 2. 1 Исследование речевого развития детей раннего возраста
    • 2.2 Система дидактических игр и упражнений, направленных на речевое развитие детей раннего возраста
    • 2.3 Методические рекомендации, направленные на развитие речевой деятельности детей раннего возраста в процессе предметной деятельности
  • Выводы по второй главе
  • Заключение
  • Библиографический список
  • Приложение

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком. Ребёнку нет ещё года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык. Родители трепетно следят за развитием речи ребёнка. К году — первые слова. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 — 50 слов, в 2 года — примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 — 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года

В раннем возрасте (от 1 до 3 лет) происходит также разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности — коммуникативная.

Проблемой речевого развития детей раннего возраста занимались отечественные и зарубежные психологи: Н. Авдеева, Л.С., Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Гвоздев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. И. Мещеряков, С. Л. Новоселова, Е. О. Смирнова, И. А. Соколянский, Ф. И. Фрадкина, Д. Б. Эльконин, Ш. Бюллера, В. Келера, О. Липманна, Х. Богена и др.

Целью нашего исследования является исследование речевого развития детей раннего возраста в процессе предметной деятельности.

Объектом исследования является процесс речевого развития детей раннего возраста.

Предметом исследования выступает предметная деятельность и ее влияние на речевое развитие детей раннего возраста.

Гипотеза исследования:

Процесс влияния предметной деятельности на речевое развитие у детей раннего возраста будет успешным, если:

1. Раскрыта сущность и структура понятия «предметная деятельность» и родственных понятий;

2. Учтены особенности речевого развития детей раннего возраста;

3. Выявлено влияние раннего развития на речевую деятельность детей.

4. Разработана методика формирования речевого развития детей раннего возраста.

Поставленная цель обусловила задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основы предметной деятельности детей раннего возраста;

2. Дать определение предметной деятельности;

3. Охарактеризовать развитие предметной деятельности в раннем возрасте ребенка;

4. Рассмотреть особенности речевого развития детей раннего возраста;

5. Изучить влияние раннего развития на речевую деятельность детей;

6. Теоретически обосновать и разработать диагностику исследования речевого развития детей раннего возраста;

7. Представить систему дидактических игр и упражнений, направленных на речевое развитие детей раннего возраста;

8. Разработать методические рекомендации, направленные на развитие речевой деятельности детей раннего возраста в процессе предметной деятельности.

Методы исследования: содержательный анализ научных источников, учебных и учебно-методических материалов по избранной проблеме; наблюдение; психодиагностическое тестирование; проектирование системы дидактических игр и упражнений; сравнение, обобщение.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

1. Проанализированы теоретико-методологические основы предметной деятельности детей раннего возраста;

2. Дано определение предметной деятельности;

3. Охарактеризовано развитие предметной деятельности в раннем возрасте ребенка;

4. Рассмотрены особенности речевого развития детей раннего возраста;

5. Изучено влияние раннего развития на речевую деятельность детей;

6. Проведено исследование речевого развития детей раннего возраста;

7. Представлена система дидактических игр и упражнений, направленных на речевое развитие детей раннего возраста;

8. Разработаны методические рекомендации, направленные на развитие речевой деятельности детей раннего возраста в процессе предметной деятельности.

Практическая значимость работы состоит в разработке психодиагностического комплекса, направленного на изучение речевого развития детей раннего возраста в процессе предметной деятельности, а также в психолого-педагогическом проектировании системы дидактических игр и упражнений, направленных на речевое развитие детей раннего возраста. Предложенные методические рекомендации могут быть внедрены в образовательный процесс ДОУ.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы речевого развития детей в процессе предметной деятельности

1.1 Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ребенка

Ранний возраст является периодом интенсивного освоения разнообразных действий с предметами. Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже во второй половине младенческого возраста. Но в 6 — 7 мес. это в основном однообразные неспецифические манипуляции, связанные с общим уровнем активности ребенка. Младенцы как бы не замечают способа действия с предметом, и вся их активность направлена на сам предмет — на его схватывание и удержание.

Так, например, отечественный психолог Фрадкина Ф. И., специально изучавшая становление предметных действий, пыталась обучить 7−8-месячных детей кормить куклу. Она показывала, как можно поить куклу из чашки, а потом давала детям эти предметы. Младенцы не воспроизводили показанных действий с предметами, а манипулировали с ними так же, как с любыми другими постукивали, размахивали, тащили в рот. 49

К началу второго года жизни в арсенале ребенка уже имеется достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движения. Но это еще только воспроизведение специфического движения взрослого, а не собственное предметное действие ребенка. Свидетельством этого является хорошо известный факт, который заключается в том, что ребенок, как правило, требует именно тот предмет, который находится в руках взрослого. Например, увидев, как мать «укладывает спать» куклу, он будет тянуться именно к этой игрушке и укладывать ее в том же месте.

Особенность этих первичных специфических манипуляций ребенка с предметом состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым и усвоены. Для ребенка еще несущественно, напоминает ли игрушечная чашечка, из которой он поит куклу, ту чашку, из которой он пьет сам. Но важно, чтобы это была та же самая чашка, из которой взрослый вместе с ним поил куклу. 49

Само действие еще не отделено от вещи, а вплетено в ее свойства. Осуществляя такого рода специфические движения, малыш копирует действия близких взрослых и через эти действия как бы приобщается к ним. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «общность как психологический акт есть внутренняя мотивация подражательного действия со стороны ребенка… Очевидно, что его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает». [7]

На втором году жизни для воспроизведения показанного действия с предметом детям уже не обязательно требуется непременно тот же самый предмет — появляется возможность переноса действия на другие предметы. Например, ребенок в 1 г 2−3 мес. может кормить кубик, надевать носок на ножку стула или причесывать расческой мячик. Это свидетельствует о том, что общая схема действия уже отделяется от конкретных предметов, но смысл и человеческое значение действия еще не выделены для ребенка. Данный этап (а он продолжается примерно от 12 до 15 мес.) можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребенок становится более активным и часто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых.

Ведущие советские психологи Соколянский И. А. и Мещеряков Д. И. сумели раскрыть психологический механизм овладения ребенком предметными действиями. [27]

До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли, что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка. После Келера в эту область вошел эксперимент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был назван шимпанзе подобным. Как и обезьяна, малыш открывает орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователи приписывали ребенку раннего возраста очень много открытий и изобретений.

Так, например, В. Штерн считал, что ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а К. Бюлер [52] приписывал ребенку двух лет открытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что психологи из-за уровня своих методологических посылок не могли заметить, что между ребенком и предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам.

В раннем возрасте игровые действия дифференцируются от собственно предметных. Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего «взрослые» предметы. Так, например, игрушечная машинка до тех пор, пока он не познакомится с настоящим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а как простая вещь, с которой связаны определенные манипуляции. Это относится к игрушечным животным, кубикам и т. д. []

Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами, такими, как ложка, чашка, карандаши, совочек, лопатка и т. д. Это предметы-орудия, которые выполняют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода.

Четкое различение между двумя видами предметных действий — ручными и орудийными — было введено П. Я. Гальпериным. В первом случае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становится как бы простым удлинением или просто придатком руки.

Во втором случае рука как бы подстраивается под предмет-орудие. Именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает само орудие как та новая реальность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата. [11]

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, то есть из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П. Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую П. Я. Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

П.Я. Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.

При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия является исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп, и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Этот процесс оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу.

Вот как описывает этот процесс П. Я. Гальперин: «Прежде всего, ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. Нецелесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того, как няня заставляет его взяться за ручку ложки, и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого вываливается. [12]

Ложка с функциональной стороны является не более, чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально". [12]

В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийными. У ребенка движения руки перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия. В своем описании П. Я. Гальперин указывает на необходимость довольно длительного обучения, но не раскрывает, в чем оно заключается. Может сложиться впечатление, что ребенок через целенаправленные пробы приспосабливается к физическим свойствам орудия и подстраивает свои движения именно к форме ложки. [13]

Эта перестройка действительно происходит, но не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Элькониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «…предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается орудие». [53]

Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее, большинство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две стороны: смысловую и техническую. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;

в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка. [53]

1.2 Особенности речевого развития детей раннего возраста

Раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя.

Речь — деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и пр.

В психологии понятие «речь» определяется следующим образом: речь — исторически сложившаяся в процессе деятельности людей форма их общения, опосредованная языком.

Психологическая природа речи рассматривалась А. Н. Леонтьевым. Ее основу составляет теория речи и речевой деятельности:

1) речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер: ей присущи коммуникативная функция (слово — средство общения), индикативная (слово — средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигникативная функция (слово — носитель обобщения, понятия). Все эти функции внутренне связаны друг с другом.

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

4) в речи следует различать ее физическую, внешнюю сторону, смысловую сторону;

5) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связях слова, но процесс качественных изменений, скачков, то есть это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и осознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова [15].

B раннем детстве усложняется деятельность малыша, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка «искать» новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения.

В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания. [15]

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). [15]

К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в совместной со взрослым деятельности.

Выделяют три периода в становлении коммуникативной функции слова. В первом — главным компонентом ситуации выступает предмет. Ребенок тянется к нему, сопровождая действие мимическими и интонационно-выразительными эмоциональными компонентами, смысл которых — воздействовать на взрослого. Если попытки неудачны, то они могут перерастать в выражение неудовольствия, в плач. Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на последнем. Попытки достать предмет заменяются указательными жестами. Дети стремятся обратить внимание взрослого на свои попытки. В третьем периоде центр ситуации переносится на слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово, ребенок строит его артикуляционно-произносительный образ. Исчезают неадекватные речевые пробы. И малыш произносит требуемое слово — название предмета. При этом требуемое действие взрослого с предметом подразумевается.

В возрасте 1 года 2 мес. — 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка, малыш повторяет за ним слова, фразы Новое слово включается в разнообразные комбинации с уже знакомым. Важно, что в раннем детстве ребенок переходит к употреблению осмысленных слов, хотя за словом стоит конкретный предмет, а не обобщенное значение" Слово «чашка» обозначает для него ту чашку, из которой он пьет. А другие чашки, отличающиеся внешним признаком, таким словом не называются. Постепенно складывается обозначение словом группы предметов на основе наглядных, а не родовидовых признаков. Достаточно бывает незначительного внешнего сходства по признаку, который бросается в глаза, чтобы малыш обозначил предметы одинаково. Так, словом «ки» он называет кошку, меховой воротник и шубу. Во второй половине второго года жизни слово относится к группе сходных предметов, независимо от некоторых внешних различий: куклы большие и маленькие, резиновые и пластмассовые, знакомые и новые называются одинаково. Бурное развитие предметной деятельности после полутора лет приводит к появлению в речи малыша глаголов, связанных с действием и выражением требований. В возрасте около 2 лет ребенок задает многочисленные, вопросы о названиях предметов, что приводит к скачкообразному увеличению активного словаря. К концу 3-го года жизни в речи дошкольника появляются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. Говоря «овощи», «игрушки», «одежда», ребенок имеет в виду предметы, которые встречались в его личном опыте, и с которыми он действовал, а не абстрактное понятие, основанное на существенных признаках. Таким образом, развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи.

Словарный состав речи — это лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка служит целям общения и познания действительности. Поэтому наиболее существенным является вопрос об усвоении ребенком грамматического строя речи, которое начинается на втором году жизни. В возрасте от 1 года 3 мес-1 года 8 мес. ребенок начинает употреблять слова, выполняющие функцию целого предложения в неизменном виде во всех случаях, где они используются. Жесты и мимика, сопровождающие слова, облегчают их понимание окружающими. Малыш произносит «мама» и тянется к игрушке, что означает: «Мама, дай игрушку». Значение таких слов меняется в зависимости от ситуации, в которую они включены. После 1,5 лет движения, звуки и жесты все более заменяются словами, которые превращаются в полноценное средство общения.

В возрасте 1 года 8 мес-1 года 10 мес. в речи ребенка появляются двусловные предложения. Он строит фразы, в которых называет требуемое действие: «Мама, ням-ням». После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более чем из двух слов. В них он включает свое имя. В 2−3 года быстро увеличивается количество предложений, члены которых согласуются между собой сначала с помощью флексий (2 года 1 мес. -2 года 3 мес), а потом служебных слов (2 года 3 мес-3 года).

На втором году жизни появляется особая форма речи — ситуативная, понятная только в контексте конкретной ситуации, в которую включены собеседники. Это эмоциональная, отрывочная, дополняемая жестами и мимикой форма речи.

Ситуативная форма речи ребенка отражает ответы на вопросы взрослого и вопросы самого ребенка, выражает желания малыша, требования, предложения. Строится ситуативная речь как диалог, что связано с недостаточной самостоятельностью ребенка неотделимостью его деятельности от деятельности взрослых.

В возрасте около 2 лет и, особенно на третьем году жизни малыш по своей инициативе начинает отражать в речи все то, что он воспринимает. Возникает описательная речь. Теперь ребенок различает предметы по признакам, количеству и передает эти различия в речи. Он воспроизводит услышанные стихи, сказки, песенки. Речь включается в игру, отражая в ней реальные жизненные ситуации. Появляется способность разговаривать с персонажем игры.

В раннем детстве продолжает развиваться понимание речи взрослых. К концу 2-го года жизни понимание речи основано на правильном восприятии всех звуков родного языка. Слово взрослого управляет вниманием детей, восприятием, движениями, действиями. Ребенок понимает названия предметов, их качества, производимые с ними действия, некоторые оценки. Его поведение начинает подчиняться словесной инструкции взрослого, в связи, с чем складываются элементы произвольности. На третьем году жизни малыш под влиянием инструкции взрослого может не только начать, но и затормозить действие, что создает новые возможности для его воспитания, и в частности для усвоения правил поведения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2−3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых;, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2−3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «Хочу конфету») или действие и место действия («Книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Маша купались, а мама где была?», «Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и дедушкин внук», «Я очень рад, что ты приехал», «Вова обижал Машу. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой», «Ты — большая, а я маленький. Когда я буду длинный — до ковра… до лампы… тогда я буду большой».

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что проговаривается им в таких случаях? В основном практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.

Важнейшим достижением в развитии и понимании речи является овладение слушанием. В возрасте 1−3 лет интенсивно формируется речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и переживать по поводу услышанного. Ребенок уже понимает содержание небольших литературных текстов, которое непосредственно связано с его личным опытом или с ситуацией и предметами, воспринимаемыми в момент слушания. Ha третьем году жизни ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, состоящие из 3−4 предложений.

Таким образом, выделим особенности развития речи в раннем возрасте:

— развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;

— формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками;

— складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи;

— формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;

— появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;

— возникает описательная речь;

— ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;

— речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;

— формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

1.3 Влияние раннего развития на речевую деятельность детей

Раннее детство — возраст от рождения до 3 лет — особый период для развития.

Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т. д. Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета. Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. [6]

Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками.

По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Это относится и к развитию мышления. 6]

Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется как наглядно — действенное. Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними. Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга — мышление существует в форме манипуляций с предметами, а речь — в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи пересекаются, совпадают и дают начало совершенно новой форме психической жизни, столь характерной для человека.

Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Столь магическим действием речь обладает в силу того, что она освобождает ребенка от ситуативности и от давления предметной среды.

В отличие от любого другого сигнала или любой вокализации слово — это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный предмет, но мысль, образ, понятие. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего общением.

В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Решающее влияние на развитие познавательной деятельности ребенка оказывает общение со взрослым.

Ребенок овладевает речью в общении с взрослыми. Первоначальная функция речи — коммуникативная. Речь — главное средство общения. Общение, основанное на передаче мыслей и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Для того чтобы передать какое-то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к известному обоим классу или к известной группе явлений, А это предполагает уже не просто словесное обозначение, но обязательно обобщение.

По мере развития детей раннего возраста влияние общения на познавательную активность все более опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его аффект становится все более глубоким и долговременным.

Лисина М.И. первая подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния. [23]

1. Три функции речи: а) речь — наиболее совершенное — емкое, точное и быстродействующее — средство общения между людьми (межиндивидуальная функция), б) речь служит орудием осуществления многих психических функций (внутрииндивидуальная функция), в) речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации (общечеловеческая функция).

2. Этапы генезиса речи как средства общения: а) довербальный этап, б) этап возникновения речи, в) этап развития речевого общения.

3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения, охватывает 1-й год жизни. На первом году жизни ребенок сменяет две формы общения: ситуативно-личностное и ситуативно-деловое. На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращение старших используют доречевые вокализации. [23]

Описание развития речевого слуха эффективно через характеристику его избирательности (преимущественное выделение звуков речи среди других неречевых воздействий). К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух — это слух в основе тембровый.

4. Этап возникновения речи. Это переходная ступень между довербальным и вербальным уровнем общения. Основное содержание второго этапа составляет два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, появляются первые вербализации (с конца первого года до второй половины второго года).

5. Автор вводит понятие коммуникативной речевой задачи, которую взрослый ставит перед ребенком, презентируя объект и его словесное обозначение.

5. Усвоение речи и произнесение первых активных слов зависит от коммуникативного фактора, который включает в себя: А) эмоциональные контакты; Б) контакты в ходе совместных действий; В) голосовые контакты

Поэтому на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.

6. Этап развития речевого общения. Период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. Основные события: а) изменение содержания речевого общения (внеситуативно-познавательное); б) овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. [23]

Автор различает четыре этапа развития потребности в общении ребенка с взрослым.

А — потребность во внимании и доброжелательности взрослых. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

Б — нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

В — нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.

Г — потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений. [23]

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

Главное состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [6].

Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни — речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны.

Овладение собственным поведением также возможнотолько благодаря развитию речи. Поведение ребенка, становясь опосредованным речевыми знаками, превращается из импульсивного и непроизвольного в произвольное и осознанное. «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенка, включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению своим поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом…» [6].

Благодаря речи ребенок приобретает относительную свободу от непосредственной ситуации, а импульсивные движения превращаются в планируемое, осознанное поведение. Между объектом, привлекающим ребенка, и его поведением возникает новое средство, которое направлено уже не непосредственно на объект, а на организацию собственного поведения ребенка. По-новому начинает работать внимание ребенка — оно не только подчиняется теперь наглядному восприятию, но идет за мыслью, за решением ребенка. Память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и интеллектуального припоминания.

Конечно, эти существенные изменения в психической жизни ребенка не все происходят в раннем возрасте: большинство из них осуществляются лишь в более поздние периоды. Но все они становятся возможными лишь благодаря речи, активное освоение которой происходит именно в этом возрасте — от года до трех.

На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей.

Педагоги заметили, что маленькие дети любят произносить какое-либо слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5−2 года становится предметом деятельности ребенка. В работе Е. О. Смирновой было обнаружено, что в 1,5−2 года центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомое слова, как бы играя речевыми звуками. Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка. 44

Процесс формирования использования активной речи, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться ко взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться о взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения. [15]

Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он ставит слово в центр внимания ребенка.

Выводы по 1 главе

Ранний возраст — это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей — формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Предметная деятельность имеет исключительно важное значение для умственного развития ребенка, так же оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев.

Раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Речь является средством регуляции психической деятельности и поведения ребенка, она организует эмоциональные переживания (Л.И. Божович).

Развитие речи оказывает большое влияние на формирование личности ребенка, волевые качества, характер, взгляды, убеждения.

B раннем детстве усложняется деятельность ребенка, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка «искать» новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения.

К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в совместной со взрослым деятельности.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

— во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

— во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;

— в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Глава 2. изучение речевого развития детей раннего возраста в процессе предметной деятельности

предметная деятельность ребенок речевое развитие

2.1 Исследование речевого развития детей раннего возраста

С целью исследования речевого развития детей раннего возраста нами разработан следующий диагностический комплекс, проводимый в 2 направлениях:

1) Исследование познавательного развития детей раннего возраста.

2) Исследование речевого развития детей раннего возраста

Исследование познавательного развития детей раннего возраста может проводится с использованием следующих методик:

1. Изучение восприятия цвета

Подготовка исследования. Сделать кружки диаметром 3 см, окрашенные в основные, дополнительные цвета и их оттенки (количество кружков и их цвет зависят от возраста ребенка); коробочки таких же цветов и их оттенков; 4 карты размером 25×10 см, разделенные на 10 квадратов. На первой карте наклеить кружки основных цветов, на второй — дополнительных, на третьей — оттенки цветов, четвертая карта — пустая.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми и состоит из 4 серий, интервал между которыми — 1 день. Каждая серия включает 3 под серии, различающиеся по содержанию материала.

Первая серия. Перед ребенком ставят коробочки, дают набор кружков (по 5 шт. каждого цвета) и просят разложить кружки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.

Вторая серия. Ребенку дают набор кружков (по 5 шт. каждого цвета), показывают карту-образец и просят разложить кружки на пустой карте так же, как на образце.

Третья серия. Ребенку дают 5 кружков разного цвета. Затем называют цвет и просят ребенка найти кружки такого же цвета.

Четвертая серия. Ребенку дают 5 кружков разного цвета и просят назвать цвет каждого.

2. Изучение различения цвета в игровой ситуации

Подготовка исследования. Подобрать 2 набора бумаги, по 6 листов разного цвета форматом 10×15 см. В первом наборе посредине каждого листа находится белый квадрат размером 6×6 см. Во втором наборе на белом квадрате нарисован заяц. Сделать квадраты размером 6×6 см тех же цветов, что и в основных наборах. Для создания игровой ситуации используется игрушечная лиса.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 2−4 лет и состоит из 2. серий.

Первая серия. Перед ребенком выкладывают первый набор и квадраты, предлагая закрыть белый квадрат на большом листе маленьким квадратом так, чтобы они соответствовали по цвету. При этом взрослый не называет цвет.

Вторая серия. Участвуют те же дети. Перед ребенком выкладывают второй набор и квадраты, показывают лису. Затем предлагают спрятать зайца от лисы, закрыв окошко в заячьем домике квадратиком такого же цвета. При этом сам цвет не называют.

Обработка данных. Количество правильных ответов по 2 сериям и делают выводы о том, как влияет игровая ситуация на различение цвета.

3. Сравнительное изучение восприятия цвета и формы.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой