Представления студентов об учебной группе в контексте социально-психологического климата

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения представлений студентов о собственной учебной группе в контексте социально-психологического климата в научной психологии

1.1 Теория социальных представлений

1.2 Психологические особенности студенческой группы

1.3 Научно-психологические подходы к изучению социально-психологического климата

Глава 2. Эмпирическое исследование представлений студентов о собственной учебной группе в контексте социально-психологического климата

2.1 Программа исследования

2.2 Сравнительный анализ представлений студентов о собственной группе на разных этапах обучения

2.3 Взаимосвязь социально-психологического климата и содержания представлений студентов о собственной группе

2.4 Практическое применение

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Проблема представлений разрабатывается психологами с начала XX века и рассматривается с различных сторон, но, несмотря на актуальность проблемы представлений студентов о собственной группе, влияющих на качество высшего профессионального образования, целостно данная проблематика не рассматривается.

Проблематика представлений рассматривается в трудах: И. Г. Сизова, Д. Жоделе, Е. Б. Маценова, M. Augoustinos & J. M. Innes, Б. Шефера и Б. Шледера; A. Vornanen, H. Raty & L. Snellman, H. Azuma & K. Kashivagi. В отечественной психологии представлениям посвящены труды К.А. Абульхановой-Славской, Г. М. Андреевой; Г. Э. Белицкой, О. П. Николаевой; В. В. Знакова.

Изучению особенностей учебной группы посвящены работы Г. М. Андреевой, Я. Л. Коломинского, А. В. Петровского, Л. П. Пономаренко, А. А. Реана, А. С. Макаренко, А. Л. Журавлева, А. Г. Кирпичник, Л. В. Артемова, А. В. Киричук, В. С. Мухиной, Т. А. Репиной, Ч. Кули, Т. Ньюком, М. Шериф.

Проблемой социально-психологического климата группы занимались Р. С. Немов, А. В. Петровский, В. В. Шпалинский, В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов, Н. П. Аникеева, С. А. Алифанов, Р. Л. Кричевский, В. В. Бойко другие авторы. Среди зарубежных психологов — Е. Саут, О. Келлер, К. Э. Сишор, Р. Мариотт, Р. Камминс, Д. Кинг, У. Шутц, и другие.

Актуальность проблемы представлений определяется недостаточной изученностью влияния этого феномена на социально-психологический климат, складывающийся в группе. Именно от представлений о группе зависит благоприятность климата, производительность группы, т. е. повышение средней успеваемости и взаимоотношения в коллективе.

Необходимость изучения представлений о группе обусловлено тем, что для человека характерна потребность в понимании смысла окружения, в соответствии с которым он выстраивает линию поведения; что является важным аспектом для изучения групповых процессов. Изучение представлений о группе тесно переплетается с динамическими процессами, происходящими в учебной группе.

Формирование благоприятного социально-психологического климата является одним из самых важных элементов для успешной учебной деятельности в студенческой группе и напрямую зависит от позитивных социальных представлений в группе. Студенты способны существенно повысить эффективность индивидуального и группового процесса усвоения знаний, если они станут «командой».

Таким образом, важно понимать из каких компонентов складывается благоприятный социально-психологический климат, чтобы создать его в группе, уметь его поддерживать и не давать ему перерасти в неблагоприятный.

Объектом исследования являются представления о группе.

Предметом — представления студентов о собственной группе в контексте социально-психологического климата.

Целью исследования выступает содержание представлений студентов о собственной группе в контексте социально-психологического климата.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие теоретические и эмпирические задачи:

1. Рассмотреть теоретико-методологические основания изучения представлений студентов об учебной группе в контексте социально-психологического климата;

2. Определить и апробировать программу эмпирического исследования представлений студентов об учебной группе в контексте социально-психологического климата;

3. Проанализировать и объяснить результаты исследования;

4. Осуществить практическое применение результатов исследования.

Гипотезы исследования:

1. Вероятно, в начале обучения представления студентов о собственной группе содержат позитивные характеристики (дружелюбная, успешная), в середине обучения — негативные (не уважающая интересы других, не доверяющая), а в конце обучения — амбивалентные характеристики группы (понимающая, безучастная).

2. Возможно, специфическое содержание представлений студентов о собственной учебной группе на каждом этапе обучения оказывает влияние на выраженность эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов социально-психологического климата студенческих групп.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

· Теория социальных представлений С. Московичи

· Подход к определению этапов развития учебных групп (С.А. Багрецов и Ю.М. Кондратьев)

· Подход к пониманию природы социально-психологического климата (О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто)

В работе использован комплекс методов исследования: анализ вторичных источников, анкетный опрос, экспертный опрос, семантический дифференциал Ч. Осгуда, Экспресс-методика оценки социально-психологического климата в трудовом коллективе (О. С. Михалюк и А.Ю. Шалыто); математические методы анализа информации (Н-критерий Краскала-Уолесса, факторный анализ, регрессионный анализ) с использованием компьютерной программы SPSS 16.

В эмпирическом исследовании приняли участие 188 студентов учебных групп Алтайского Государственного Университета, факультета Психологии и педагогики с 1 по 5 курс 2013—2014 учебного года, в возрасте 17−26 лет. Выборка была распределена по курсам следующим образом: 1 курс (5 учебных групп) — 85 человек, 2 курс (3 учебных группы) — 44 человека, 3 курс (1 учебная группа) — 17 человек, 4 курс (1 учебная группа) — 12 человек, 5 курс (2 учебные группы) — 30 человек.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, включающего в себя 93 литературных источника. Текст работы содержит 16 рисунков, 6 приложений.

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения представлений студентов о собственной учебной группе в контексте социально-психологического климата в научной психологии

1.1 Теория социальных представлений

Разработка понятия о социальных представлениях связано с именем французского исследователя, автора концепции социальных представлений С. Московичи. Для него ключевой предпосылкой при определении представления является его отнесение к числу форм и способов обыденного познания действительности, которое в оппозиции к научному мышлению принято называть познанием здравого смысла. Социальные представления — способ интерпретации и осмысления повседневной реальности, определенная форма социального познания, предполагающая когнитивную активность индивидов и групп [94]. Социальный субъект активен в познавательной деятельности, посредством представлений он воссоздает и как бы заново созидает объекты, людей, события. Представление не является простым слепком окружающего мира, это — продукт и процесс активного социально-психологического воссоздания реальности. Кроме того, социальные представления носят макросоциальный, общественный характер. В связи с этим, предметом исследования становятся не отрывочные мнения отдельного индивида, а высказывания, реакции и оценки его как члена социальной группы.

Теория социальных представлений вызвала интерес в научной среде и послужила толчком к появлению большого числа работ, выполненных с позиций, изложенных автором концепции. Сторонники данной теории конкретизировали понятие социального представления, рассматривали в своих исследованиях его различные аспекты.

Эмпирические исследования, проведенные в рамках теории социальных представлений, можно разделить на три основных направления. К первому относятся исследования, касающиеся проблематики малых групп, их предметом является когнитивное освоение ситуации посредством построения системы представлений. Эти исследования являются, главным образом, психологическими, где анализ идет на индивидуальном или межличностном уровне. Основным методом здесь выступает эксперимент, проводящийся в лабораторных условиях. Авторы ставят такие цели, как изучение динамических процессов в репрезентационной системе субъекта, включенного в ситуацию взаимодействия; анализ роли представлений в организации поведения; изучение социальных детерминант представления.

Второе направление — исследования межгрупповых отношений, связанные, в частности, с соотнесением социальных представлений с символическим самоопределением человека в системе социальных отношений и ролевых позиций. Изучение роли рефлексивного аспекта в межгрупповой интеракции проводится также в условиях лабораторного эксперимента.

Третье направление составляют исследования, ориентированные на проблематику больших социальных групп и касающиеся взаимосвязи социальных представлений и конкретных социальных позиций, которые присущи членам группы. Главной целью этих исследований выступает раскрытие содержания, а в отдельных случаях процесса развития социальных представлений различных общественных, профессиональных, демографических, половозрастных групп. Это направление можно назвать собственно социологическим.

С. Московичи, базируясь на теории индивидуальных и когнитивных представлений Э. Дюркгейма, показал, что человек при выборе способов действия опирается не на стимулы объективной реальности, а на то, как он их себе представляет.

Таким образом, интенсивное изучение социальных представлений в современной социальной психологии началось в русле решения вопросов социального познания французской социологической школой под руководством С. Московичи. Наиболее известными представителями этой школы стали С. Московичи, Ж. К. Абрик, В. Дуаз и др.

Теория социальных представлений была развита из положений Э. Дюркгейма, различавшего индивидуальные и коллективные представления. По мнению Э. Дюркгейма, у людей существует два типа сознания: индивидуальное, характеризующее каждого субъекта как индивидуальность, и коллективное, являющееся общим для какой-либо социальной группы. И именно последнее выражается в коллективных представлениях.

Социальные представления, по мнению С. Московичи, — это универсальный социально-психологический феномен, включающий все формы познания, объединяющий идеи, мысли, образы и знание, которыми совместно пользуются члены коллектива (общности) [92]. С. Московичи, объясняя природу социальных представлений, считает их рядом понятий, высказываний и объяснений, возникающих в повседневной жизни в процессе межличностного общения.

Изучая представления, мы обращаемся, к тому, что связывает общество или его индивидов с их культурой, их языком, их знакомыми мирами. Социальные представления включают в себя информацию, убеждения, мнения, образы, установки в отношении объекта представления. Эти составляющие, будучи организованными и структурированными, образуют определенный тип когнитивной системы.

С точки зрения «структуралистского» подхода Ж. -К. Абрика в социальных представлениях можно выделить центральные и периферические элементы. Он предлагает различать ядро и периферическую систему представления. Ядро кристаллизируется в ценностной системе, разделенной членами группы, имеющей данные представления. Его функции заключаются в придании смысла другим элементам представления, в организации представления. Ядро — это организующий и стабилизирующий элемент представления, та часть в его структуре, которая в наибольшей степени сопротивляется изменениям [3].

Современными отечественными исследователями [1, 3] в структуре представлений принято выделять три структурных компонента: информация, поле представлений и установка.

Под информацией (определенным уровнем информированности) понимается сумма знаний об объекте исследования. С другой стороны, информация рассматривается как необходимое условие их формирования. Последователи концепции социальных представлений считают, что люди познают природу и социальные миры посредством сенсорного опыта. Важным положением в этом выводе является то, что все знания, убеждения и иные когнитивные конструкты имеют свои истоки только во взаимодействии людей и иным способом не образуются.

Поле представлений является оригинальной категорией данной концепции и определяется как более или менее выраженное богатство содержания. Это иерархизированное единство элементов, где имеются образные и смысловые свойства представлений. Содержание поля представлений является характерным для определенных социальных групп.

Установка определяется как отношение субъекта к объекту представления. Считается, что установка — первична, так как она может существовать при недостаточной информированности и нечеткости поля представлений.

В ходе жизненного пути личности, ее социализации структура представлений пополняется. Информация поступает в обыденное сознание через разные источники. Поле представления формируется непосредственно в группе: в ней новая информация помещается и происходит ее толкование. Установка есть интериоризация того, что уже почерпнуто и из полученной информации, и от «поля», созданного в группе, и из собственного опыта.

Согласно точке зрения представителей концепции, социальные представления сначала описывают, затем классифицируют и, наконец, объясняют объекты представлений. С другой стороны, подчеркивается, что социальные представления представляют собой не только сетку, с помощью которой люди перерабатывают ту или иную информацию, а являются фильтром, парциально и селективно трансформирующим информацию из внешнего мира.

Второй важной функцией социальных представлений является функция опосредования поведения. Социальные представления кристаллизуются в специфических социальных структурах (кланы, церкви, социальные движения, семья, клубы и т. д.) и оказывают принудительное воздействие, распространяющееся на всех членов данного сообщества. Эта функция проявляется как во внешне наблюдаемом поведении, так и в эмоциональных проявлениях.

Третьей функцией социальных представлений является адаптационная, выступающая в двух планах: во-первых, социальные представления адаптируют новые социальные факты, явления научной и политической жизни к уже сформировавшимся и ранее существовавшим взглядам, мнениям и оценкам; во-вторых, они выполняют функцию адаптации индивида в социуме [3].

При помощи социальных представлений каждая группа строит определенный образ социального мира, его институтов, власти, законов, норм. Социальные представления, указывают А. И. Донцов, Т. П. Емельянова — инструмент не индивидуального, а именно группового социального познания, поскольку «представление» вырабатывается на основе опыта, деятельности группы, апеллируя к почерпнутым в этом опыте житейским соображениям. По существу через анализ социальных представлений различных больших групп познается их психологический облик [29].

Резюмируя сказанное, отметим следующее: С. Московичи показал, что человек при выборе способов действия опирается не на объективную реальность, а на то, как он их себе представляет. Социальные представления отражают отношение группы к социальным феноменам.

Социальные представления оказывают регулирующее и направляющее действие. Современными отечественными исследователями в структуре социальных представлений принято выделять три структурных компонента: информация, поле представлений и установка.

1.2 Психологические особенности студенческой группы

Термин «студенчество» означает социально профессиональную группу, включающую учащихся высших учебных заведений [21].

Процесс обучения заключается не только в получении знаний и приобретении опыта, связанного с будущей профессией, но и в самореализации, практике межличностных отношений, самовоспитании. Несомненно, период обучения в вузе — важнейший период социализации человека. Под социализацией понимается «процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности» [82, с. 318]. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению новой социальной роли, связанной с будущей профессией, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей студенческой группы. Так как студенческий возраст характеризуется стремлением к самостоятельности, свободе выбора жизненного пути и идеалов, независимости, обучение в вузе является мощным фактором социализации личности студента.

Характеристика студенческого возраста во многом зависит от социально — экономического уровня развития страны и условий, сложившихся на данный момент на рынке труда. Угроза остаться невостребованными на рынке труда характерна для всех студентов нашего поколения. Образование студенты понимают как ресурс для освоения новых социальных ролей, капитал для инвестирования при достижении желаемого социального статуса. Основными мотивами выбора той или иной специальности являются: успех, образованность, престижность будущей профессии. Стремление молодежи быть успешными в жизни, построение различных стратегий достижения успеха свидетельствуют о повышении инвестиционной функции образования. Молодежь пытается, как можно раньше, опробовать эти жизненные стратегии. Таким образом, востребованность тех или иных специальностей на рынке труда во многом обуславливает мотивацию и специфику выбора выпускниками школ будущей профессии [55, с. 41−47]. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Юноши и девушки в данном возрасте пытаются разобраться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях возможностях [39].

Юность — пора самоанализа и самооценок. На данном этапе происходит сравнение «Я идеального» с «Я реальным». Отсутствие объективности в данном сравнении может вызвать у юноши внутреннюю неуверенность в себе, чувство непонятности, которые могут сопровождаться внешней агрессивностью или развязностью. Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше на данном этапе не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, что может вызвать ряд проблем в последующем развитии личности [90].

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе и быстрая адаптация, что приводит к устранению ощущения дискомфорта, и препятствует конфликтам со средой, в которую вступил студент. Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для удовлетворения основных социогенных потребностей человека, т. е. благоприятный период для развития человека как личности [4].

Поэтому в современной педагогике и психологии начинает преобладать подход к воспитанию не как к формированию личности в соответствии с господствующим идеалом в обществе, а как к созданию условий для саморазвития личности.

Благоприятное положение студента в окружающей среде, в студенческом коллективе содействует нормальному развитию личности. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Мощное социализирующее воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек и особенности других референтных групп. Поведение людей в группе отличается от их индивидуального поведения. За счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям поведение членов группы становится схожим, однако возможно и обратное влияние. Отдельный член группы, как личность, может оказывать мощное влияние на всю группу в целом. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных взаимоотношений, выдвижения лидеров, распределения групповых ролей и т. п. Все эти процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Поэтому очень важно понимать и учитывать особенности студенческой группы при организации учебной деятельности[87].

Исследователями выявлено, что уровень успеваемости и положение студентов в учебной группе зависит от уровня сформированности межличностных отношений в ней. Доказано, что студенту легче учиться в группе с более дифференцированной и более устойчивой структурой взаимоотношений. Деятельность студенческой группы выступает той основой, на которой складываются взаимоотношения между ее членами[18].

Таким образом, знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптации и успешно сформировать студенческий коллектив. Поэтому очень важным моментом является преобразование студенческой группы в коллектив, и приобщение недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни.

Студенческая группа, как и любая другая малая группа, может расти и развиваться. В своей концепции группового развития Л. И. Уманский выделяет следующие критерии развития группы: нравственная направленность группы; организационное единство; групповая подготовленность в определенной деловой сфере и психологическое единство группы. По данным параметрам так же можно выявить уровни развития студенческой группы.

С точки зрения Ю. М. Кондратьева, говоря о становлении студенческой группы, необходимо, главным образом охарактеризовать первый, третий и пятый курсы. Это обусловлено тем, что группы первокурсников могут быть оценены как группы «становящиеся», учебные группы третьекурсников — как группы относительно «зрелые», а учебные группы пятикурсников могут быть условно обозначены как группы «умирающие», т. е. окончательно завершающие свою жизнедеятельность [46].

По мнению же С. А. Багрецова большую роль в развитии группового субъекта играет общение. Общение и деятельность — самостоятельные формы групповой активности, но они тесто связаны между собой.

Отмечается, что «субъективность группы в сфере общения проявляется в стремлении её членов принадлежать к ней не формально, а психологически иметь близкую психологическую дистанцию друг с другом, свою общность, участвовать в совместных действиях, испытывая при этом положительные эмоции.

Становление учебной группы, как субъекта общения создает внутренние предпосылки для дальнейшего ее превращения в субъект деятельности и взаимоотношений. «Взаимоотношения в малой группе — сложное образование. В их структуру входят формальные и неформальные, деловые и личные, лидерские, референтные отношения» [8, с. 59]. И на этой основе выделяются свойства группового субъекта взаимоотношений: сплочённость, как приверженность к группе ее членов, референтность и соподчиненность.

Основываясь на подходах Ю. М. Кондратьева и С. А. Багрецова, можно дать следующую характеристику основных этапов развития учебных групп в вузе [8; 27]:

Первый курс. Группа выступает как субъект общения. На высоком уровне развиты эмоциональная и волевая стороны. Проявляется направленность на формирование кооперативного типа взаимодействия. Начинает формироваться групповое сознание и самосознания, а также перцептивное единство. Наблюдаются средние показатели психологической дистанции. Ещё не сформированы целенаправленность и мотивированность, то есть отсутствуют единые цели, нет общего побуждения к совместной деятельности. Отсутствует чёткое распределение задач, функций, обязанностей, прав и ответственности. Наблюдается отсутствие лидеров, но большое количество аутсайдеров (это объясняется недостаточным знанием ценностных ориентаций и личностных особенностей друг друга). Деловое лидерство преобладает над эмоциональным [8].

Высокостатусные первокурсники при оценке и сравнении своих соучастников между собой жестко ориентируются на своё статусное превосходство. Среднестатусные первокурсники стараются не различать себя с высокостатусными, но в это время подчёркивают свою несхожесть с аутсайдерами". Низкостатусные первокурсники, легко различают статусное неравенство между высокостатусными и среднестатусными, не признают своё несходство с неофициальными лидерами.

Второй курс. Группа выступает как сформированный субъект совместной деятельности. Адаптационные процессы уже завершены, но целенаправленность и структурированность ещё развиты недостаточно. Доминирует не общение, а взаимоотношения, что является характеристикой групп с низкой эффективностью. При этом взаимоотношения не обязательно благополучны.

Факт поступления в вуз укрепляет веру студентов в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности [76].

Третий курс. В это время начинается деление на специализации, что способствует усилению учебного процесса, увеличению групповых форм учебной работы. В группах доминируют интегративные процессы, что создаёт психологическое и организационное единство в группах. Теперь доминирует фактор общения. На этом этапе группу можно охарактеризовать как сформировавшийся субъект совместной деятельности. Снижается референтность учебных групп для их членов. Складывается авторитет официальных лидеров.

Высокостатусные третьекурсники, так же как и высокостатусные первокурсники, при оценке и сравнении своих участников между собой жестко ориентируются на своё статусное превосходство. В то же время в ряде случаев неофициальные лидеры и условиях «зрелых» групп при оценке соучастников подчёркивали свою схожесть с некоторыми среднестатусными студентами (группа поддержки конкретного неофициального лидера) и низкую несхожесть с конкретными, такими как они высокостатусными членами группы — конкурентами. Среднестатусные студенты третьекурсники являются явными приверженцами способа оценивания соучастников через призму их принадлежности к тому или иному интрагрупповому статусному слою. «Аутсайдеры» проявляют ещё большую готовность рассматривать своих соучастников через призму статусной принадлежности, чем их среднестатусные одногрупники [46].

Четвёртый курс. Доминируют взаимоотношения, перестраиваются отношения по симпатиям, носящее более индивидуальный характер, что связано с приближающимся окончанием обучения в вузе. Субъектность групп в сфере деятельности выражена слабо.

Пятый курс. Субъектность групп в общении выражена слабо. Направленность на общение отсутствует. Перцептивное единство, интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность снижены. Наблюдается выраженная критичность в самовосприятии групп пятикурсников, что выражается в занижении групповых самооценок. Система взаимоотношений в группах постепенно распадается. Повышается привлекательность собственных групп, пятикурсников удовлетворяют группы, не предъявляющие к ним высоких требований, допускающую низкую сплочённость, позволяющие каждому из них достигать собственные цели и реализовать собственные интересы, независимо от своей общности, обеспечивающие психологическую независимость [8].

Высокостатусные и среднестатусные пятикурсники, являясь членами завершающих свою жизнедеятельность студенческих сообществ, ориентируются на интрагрупповую статусную иерархию, оценивая своих соучастников лишь в тех случаях, когда дело касается «аутсайдеров». Низкостатусные студенты этих групп вообще не учитывают при одиночном сравнении соучастников наличие интрагрупповой неформальной статусной иерархии.

Таким образом, нужно подчеркнуть, что на каждом уровне развития, студенческая группа обладает определенными психологическими особенностями, которые, несомненно, влияют на успешность совместной деятельности группы, взаимоотношения в ней. Группа может проявлять себя либо субъектом общения, либо субъектом взаимоотношений, либо субъектом деятельности, а также возможны сочетания.

Также отношения между членами группы во многом зависят от климата в группе, поэтому важно изучить социально-психологический климат каждой группы и выяснить по каким параметрам определяется его благоприятность.

1.3 Научно-психологический подход к изучению социально-психологического климата

Студенческая группа способна существенно повысить эффективность индивидуального процесса усвоения знаний. Но для этого нужно, чтобы студенческая группа стала коллективом (командой), где каждый готов помочь каждому, где существует культ учения и знания, атмосфера научного поиска или, другими словами, чтобы в группе установился благоприятный социально-психологический климат.

Понятие «социально-психологический климат» давно вошло в язык социальной психологии и социологии вместе с аналогичными понятиями, такими как: «климат предприятия», «морально-психологический климат», «нравственная атмосфера», «психологический климат», «настрой», атмосфера, дух, обстановка, микроклимат, ситуация, экология группы, социальная среда и другие.

Существует множество определений и толкований социально-психологического климата, общим недостатком которых служит то, что климат явно или неявно сводится к другим социально-психологическим явлениям, а иногда просто с ними отождествляется. Сопоставление различных понятий психологического (социально-психологического) климата показывает, что нет ни одного социально-психологического явления, ни одной характеристики или свойства группы, которое не было бы не отнесено к климату. Это, конечно, ставит под вопрос саму проблему климата.

Благоприятный социально-психологический климат является условием успешной учебы и удовлетворенности студентов своим коллективом.

Одним из первых раскрыл содержание социально-психологического климата В. М. Шепель. Психологический климат, по его мнению, это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Он считал, что климат отношений между людьми состоит из трех климатических зон. Первая климатическая зона — социальный климат, который определяется тем, насколько в данной группе осознаны цели и задачи, насколько здесь гарантировано соблюдение всех конституционных прав и обязанностей работников как граждан. Вторая климатическая зона — моральный климат, который определяется тем, какие моральные ценности в данной группе являются принятыми. Третья климатическая зона — это психологический климат, те неофициальные отношения, которые складываются между работниками, находящимися в непосредственном контакте друг с другом. Психологический климат — это микроклимат, зона действия которого значительно локальнее социального и морального климата.

В отечественной психологии наметились четыре основных подхода к пониманию природы социально-психологического климата [80, С. 51].

Представителями первого подхода (Л. П. Буева, Е. С. Кузьмин, Н. Н. Обозов, К. К. Платонов, А. К. Уледов) климат рассматривается как общественно-психологический феномен, как состояние коллективного сознания. Климат понимается как отражение в сознании людей комплекса явлений, связанных с их взаимоотношениями, условиями труда, методами его стимулирования. Под социально-психологическим климатом, считает Е. С. Кузьмин, необходимо понимать такое социально-психологическое состояние малой группы, которое отражает характер, содержание и направленность реальной психологии членов организации.

Сторонники второго подхода (А. А. Русалинова, А. Н. Лутошкин) подчеркивают, что сущностной характеристикой социально-психологического климата является общий эмоционально-психологический настрой. Климат понимается как настроение группы людей.

Авторы третьего подхода (В. М. Шепель, В. А. Покровский, Б. Д. Парыгин) анализируют социально-психологический климат через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формирования климата складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена группы.

Создатели четвертого подхода (В. В. Косолапов, А. Н. Щербань, Л. Н. Коган) определяют климат в терминах социальной и психологической совместимости членов группы, их морально-психологического единства, сплоченности, наличия общих мнений, обычаев и традиций.

При изучении климата необходимо иметь в виду два его уровня. Первый уровень — статический, относительно постоянный. Это устойчивые взаимоотношения членов коллектива, их интерес к работе и коллегам по труду. На этом уровне социально-психологический климат понимается как устойчивое, достаточно стабильное состояние, которое, однажды сформировавшись, способно долгое время не разрушаться и сохранять свою сущность, несмотря на трудности, с которыми сталкивается организация. С этой точки зрения, сформировать благоприятный климат в группе довольно трудно, но в то же время легче поддерживать его на определенном уровне, уже сформированном ранее. Контроль и коррекция свойств социально-психологического климата осуществляются членами группы эпизодически. Они чувствуют определенную стабильность, устойчивость своего положения, статуса в системе взаимоотношений. Поскольку состояние климата менее чувствительно к различным воздействиям и изменениям со стороны окружающей среды, постольку оно оказывает определенное влияние на результаты коллективной и индивидуальной деятельности, на работоспособность членов группы, на качество и количество продуктов их труда.

Второй уровень — динамический, меняющийся, колеблющийся. Это каждодневный настрой членов коллектива в процессе работы, их психологическое настроение. Этот уровень описывается понятием «психологическая атмосфера». В отличие от социально-психологического климата психологическая атмосфера характеризуется более быстрыми, временными изменениями и меньше осознается людьми. Изменение психологической атмосферы влияет на настроение и работоспособность личности в течение рабочего дня. Изменения же климата всегда более выражены, заметны, они осознаются и переживаются людьми более остро; чаще всего человек успевает адаптироваться к ним. Накопление количественных изменений в психологической атмосфере ведет к переходу ее в иное качественное состояние, в другой социально-психологический климат.

Так же изучением социально-психологического климата занимались О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто [59]. Их исследования проводились на кафедре социальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского Университета. Проводимые исследования преследуют две цели:

1) подтверждение гипотезы о взаимосвязи между особенностями психологического климата в группах и закономерностями протекания в них ряда процессов, т. е. предположения о том, что производственные, социальные или социально-психологические процессы по-разному протекают в коллективах с различным психологическим климатом;

2) выработку конкретных рекомендаций по оптимизации психологического климата в коллективе.

Психологический климат первичного трудового коллектива понимается авторами как социально обусловленная, относительно устойчивая система отношений членов коллектива к коллективу как целому. Методика позволяет выявить эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в коллективе. В качестве существенного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности на уровне понятий «нравится — не нравится», «приятный — неприятный». При конструировании вопросов, направленных на измерение поведенческого компонента, выдерживался критерий «желание — нежелание работать в данном коллективе», «желание — нежелание общаться с членами коллектива в сфере досуга». Основной критерий когнитивного компонента — переменная «знание — незнание особенностей членов коллектива».

Английские психологи Г. Тешфил и Дж. Тернер в конце 70-х годов изучали процесс осознания индивидом принадлежности к группе, обозначив его термином «групповая идентификация» [15, С. 74]. Они создали теорию социальной идентичности, основные положения которой заключаются в следующем:

— человек, отождествляя себя с какой-либо группой, стремится оценить ее положительно, поднимая, таким образом, статус группы и собственную самооценку;

— когнитивный компонент групповой идентификации состоит в осознании человеком принадлежности к группе и достигается путем сравнения своей группы с другими группами по ряду значимых признаков. Таким образом, в основе групповой идентичности лежат когнитивные процессы познания (категоризации) окружающего социального мира;

— эмоциональный компонент групповой идентичности неразрывно связан с когнитивным компонентом. Эмоциональная сторона идентичности заключается в переживании своей принадлежности к группе в форме различных чувств — любви или ненависти, гордости или стыда;

— поведенческий компонент проявляется тогда, когда человек начинает реагировать на других людей с позиций своего группового членства, а не с позиций отдельной личности с того момента, когда различия между своей и чужими группами становятся заметными и значимыми для него.

Итак, в сущности, групповая идентичность является диспозиционным образованием, то есть установкой на принадлежность к определенной группе. Как и любая установка, она состоит из трех компонентов — когнитивного, эмоционального и поведенческого и регулирует поведение человека в группе.

Социально-психологический климат студенческой группы наделен рядом особенностей, которые вытекают из социально-психологической природы самой студенческой группы, которые, в свою очередь, порождаются ведущим видом деятельности студентов — учебой, имеющей специфические психологические характеристики. Познавательная деятельность обучаемых — это интеллектуальный труд, сложность и напряженность которого достигает высокого уровня. В результате выполнения студентами учебных заданий у них формируются профессионально важные знания, умения, навыки и качества личности. Учебный труд, таким образом, имеет двоякого рода результаты. Внешние — выполнение учебных заданий, т. е. изучение указанной литературы, выполнение контрольных и других работ и даже ответы на экзаменационные вопросы. Внутренние — соответствующие убеждения, умения, освоенные способы решения профессионально важных практических задач, моральные и мотивационные качества личности.

Специфика учебных задач состоит в том, что они обычно не распределяются между студентами, а решаются каждым из них в полном объеме. Если на производстве общие задачи расчленяются на частные, соответствующие специальностям в рамках того или иного разделения труда, то в учебном процессе общая задача группы за некоторыми исключениями (ролевые, имитационные игры и т. п.) является также и задачей каждого отдельного студента.

Эта нерасчленяемость учебных задач, а то и отсутствие такого понятия, как общая задача группы, не стимулирует коллективную деятельность, учебное взаимодействие студентов. Отсюда — климат индивидуализма, препятствующий развитию общей образовательной среды группы и вуза.

В то же время сходство решаемых учебных задач является важным фактором сближения студентов, помогает им понять индивидуальный стиль учебной работы друг друга, обмениваться опытом, правильно оценивать своих товарищей и практиковать взаимопомощь. Студенты на равных правах могут обсуждать изучаемые темы и проблемы учебы в целом, уделяя внимание методам работы, вскрывать причины трудностей, высказывать полезные рекомендации. Здесь методы работы каждого, причины недостатков, пути их устранения могут стать предметом делового разговора. В итоге — создаются благоприятные условия для дружной совместной учебы, стимуляции учебной и общественной активности студентов, развития взаимопомощи.

Специфической чертой студенческой группы является принятая ею цель — обеспечение благоприятных условий для овладения каждым учебной программой вуза и всесторонней подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности. Реализация этой цели достигается следующим образом:

· во-первых, группа создает обстановку взаимодействия, взаимопомощи и коллективного труда, которая стимулирует индивидуальную активность,

· во-вторых, студенты как члены коллектива приобретают опыт решения своих внутриколлективных проблем, практически знакомятся с социально-психологическими механизмами регулирования совместной жизни и дельности и, таким образом, готовят себя к успешной работе по руководству коллективом в будущем.

Выводы по первой главе:

1) Теория социальных представлений С. Московичи вызвала интерес в научной среде и послужила толчком к появлению большого числа работ, которые можно разделить на три основных направления. К первому относятся исследования, касающиеся проблематики малых групп. Второе направление — исследования межгрупповых отношений. Третье направление составляют исследования, ориентированные на проблематику больших социальных групп. Это направление можно назвать собственно социологическим.

С точки зрения «структуралистского» подхода Ж. -К. Абрика в социальных представлениях можно выделить центральные и периферические элементы. Он предлагает различать ядро и периферическую систему представления.

Современными отечественными исследователями в структуре представлений принято выделять три структурных компонента: информация, поле представлений и установка.

Мы же занимаемся исследованием представлений о студенческой группе в контексте социально-психологического климата.

2) Мощное социализирующее воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек и особенности других референтных групп.

На каждом уровне развития, студенческая группа обладает определенными психологическими особенностями, которые, несомненно, влияют на успешность совместной деятельности группы, взаимоотношения в ней. Группа может проявлять себя либо субъектом общения, либо субъектом взаимоотношений, либо субъектом деятельности, а также возможны сочетания.

3) В. М. Шепель считал, что климат отношений между людьми состоит из трех климатических зон: Первая климатическая зона — социальный климат, вторая климатическая зона — моральный климат, третья климатическая зона — это психологический климат. Психологический климат — это микроклимат, зона действия которого значительно локальнее социального и морального климата.

Так же изучением социально-психологического климата занимались О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто, Психологический климат понимается авторами как социально обусловленная, относительно устойчивая система отношений членов коллектива к коллективу как целому.

Глава 2. Эмпирическое исследование представления студентов о собственной учебной группе в контексте социально-психологического климата

2.1 Программа исследования

Проблема исследования. Проблема представлений студентов о собственной группе является интересной и полезной темой для изучения, т.к. является наименее изученной стороной социальных представлений.

Важно изучать представления студентов в контексте социально-психологического климата, это дает понимание как тот или иной компонент климата оказывает влияние на атмосферу в группе и на общую успеваемость членов группы.

Группа играет определяющую роль в выработке социального представления:

· фиксирует определенные аспекты социального представления;

· влияет на принятие/отторжение той или иной информации;

· определяет частоту использования социальных представлений;

· при помощи социальных представлений группа может варьировать способы манипуляции фактами, формировать свою идентичность.

Возникает «двойная» социальная зависимость когнитивного акта: с одной стороны, социальное представление порождается группой, с другой — включается в систему социальных коммуникаций.

Операционализация понятиями:

Социальные представления -- элемент духовной жизни общества, отражающий особенности социальных отношений его носителя. Социальные представления задают диспозиции интерпретаций и ожиданий воспринимаемых индивидом ситуаций взаимодействия, в частности элементы ситуации групповой динамики. В исследовательском плане данное понятие ориентирует на анализ связи социальных представлений и социального поведения. (С. Московичи)

Социально-психологический климат — это социально обусловленная, относительно устойчивая система отношений членов коллектива к коллективу как целому. (О. С. Михалюк, А. Ю. Шалыто)

Эмоциональный компонент социально-психологического климата — это компонент, указывающий на позитивный либо негативный фон отношений в группе, который описывается на уровне понятий «нравится — не нравится», «приятный — неприятный». (О. С. Михалюк, А. Ю. Шалыто)

Поведенческий компонент социально-психологического климата — это стратегии поведения человека по отношению к другим людям. Он проявляется тогда, когда человек начинает реагировать на других людей с позиций своего группового членства, а не с позиций отдельной личности с того момента, когда различия между своей и чужими группами становятся заметными и значимыми для него.

Когнитивный компонент социально-психологического климата — это совокупность знаний индивидуальных особенностей и деловых качеств членов своей группы, выражающиеся в критерии «знание — незнание особенностей членов коллектива». (О. С. Михалюк, А. Ю. Шалыто)

Студенческая группа — это такая социальная общность, для которой характерно наличие непосредственных личных взаимодействий и контактов. (Смирнов С.Д.)

Методы исследования:

Анкетирование — это психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов -- анкета. В нашем исследовании метод анкетирования применялся с целью разделения студентов по подгруппам, относительно стадии обучения в ВУЗе (Приложение 1).

Экспертный опрос — разновидность опроса, в ходе которого респондентами являются эксперты — высококвалифицированные специалисты в определенной области деятельности. Метод подразумевает компетентное участие специалистов в анализе и решении рассматриваемой проблемы. В исследовании в качестве экспертов выступали по 5 студентов с каждого курса, они характеризовали группу с помощью биполярных прилагательных, представляющие собой характеристики группы.

Семантический дифференциал — инструмент исследования семантических пространств субъекта. Этот метод разработан в середине 50-х гг. американскими учеными под руководством Ч. Осгуда. Семантический дифференциал служит для качественного и количественного индексирования значений, смыслов с помощью двухполюсных шкал, задаваемых парами антонимичных прилагательных, между которыми расположены 7 градаций степени вхождения того или иного слова в данное качество. При помощи данной методики определяется представление студентов о собственной группе, посредством определения ее по дескрипторам в диапазоне от 0 до 10.

Экспресс-методика оценки социально-психологического климата в трудовом коллективе. Авторами данной методики являются О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто. Она разработана на кафедре социальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского университета. Методика позволяет выявить эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в коллективе.

Н-критерий Краскала-Уолесса — непараметрический аналог однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) для независимых выборок, поэтому другое его название — Однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса. Он позволяет проверять гипотезы о различии более двух выборок по уровню выраженности изучаемого признака. Он оценивает степень пересечения (совпадения) нескольких рядов значений измеренного признака. Чем меньше совпадений, тем больше различаются ряды, соответствующие сравниваемым выборками. Основная идея критерия основана на представлении всех значений сравниваемых выборок в виде одной общей последовательности упорядоченных значений, с последующим вычислением среднего ранга для каждой из выборок.

Факторный анализ имеет целью такое описание объекта, которое позволяет выявить в его структуре внутренние организационные «центры», более общие, чем эмпирические (феноменологические) признаки, описывающие тот же объект «извне». В процессе факторного анализа осуществляется выявление факторов внутри системы. Метод направлен на преобразование исходного набора признаков в более простую и содержательную форму. Центральная задача метода — переход от совокупности непосредственно измеряемых признаков изучаемого явления к комплексным обобщенным факторам, за которыми стоят комбинации исходных признаков, выделяемых на основе их внутренних закономерностей, отражающих структуру исследуемой области явлений.

Регрессионный анализ — раздел математической статистики, объединяющий практические методы исследования регрессионной зависимости между величинами по статистическим данным. Цель регрессионного анализа состоит в определении общего вида уравнения регрессии, построении оценок неизвестных параметров, входящих в уравнение регрессии, и проверке статистических гипотез о регрессии. При изучении связи между двумя величинами по результатам наблюдений в соответствии с теорией регрессии предполагается, что одна из них имеет некоторое распределение вероятностей при фиксированном значении другой.

В эмпирическом исследовании приняли участие 188 студентов Факультета Психологии и педагогики, Алтайского Государственного Университета, с 1 по 5 курс 2013—2014 учебного года, в возрасте 17−26 лет. Выборка была распределена по курса следующим образом: 1 курс (5 учебных групп) — 85 человек 2 курс (3 учебных группы) — 44 человека, 3курс (1 учебная группа) — 17 человек, 4 курс — 12 человек, 5 курс (2 учебных группы) — 30 человек.

Рис. 2.1.1. Процентное соотношение выборки, в зависимости от этапа обучения.

Процедура исследования — сбор данных производился в групповом порядке, в некоторых случаях — индивидуально.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой