Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Міністерство освіти та науки України

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

Інститут корекційної педагогіки

Кафедра логопедії

Курсова робота

з курсу спеціальної педагогіки (логопедагогіка)

на тему:

Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

Зміст

Вступ

І. Проблема розвитку і формування писемного мовлення в психолого-педагогічній літературі

1.1 Писемне мовлення і передумови його формування

1.2 Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів

1.3 Теоретичні основи логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей

ІІ. Вивчення психологічних особливостей розвитку дітей із порушеннями писемного мовлення

2.1 Методика вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією

2.2 Методика вивчення писемного мовлення у молодших школярів

ІІІ. Розвиток фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів за допомогою мовленнєвих ігор та ігрових прийомів в системі логопедичної роботи

ІV. Нетрадиційні методи навчання письмового мовлення у дітей

Висновки

Використана література

Вступ

Успішне опанування основ наук значною мірою залежить від рівня сформованості в учнів писемного мовлення, необхідність якого вони постійно відчувають. Тому не випадково формування грамотності писемного мовлення у програмах масових і спецшкіл визначається одним із головних завдань не лише навчання української мови, але й логопедичної роботи.

Мова — це не лише найважливіше знаряддя спілкування людей, а й засіб набуття знань.

Цілком зрозуміло, що без розвиненої мови діти не зможуть здобути міцних і ґрунтовних знань з основ наук, не зможуть гармонійно розвиватись.

На нинішньому етапі розбудови держави не виникає сумнівів щодо державотворчого статусу української мови, її ролі і місця в структурі мовної освіти та життєвої необхідності, досконалого володіння нею усіма громадянами України незалежно від нації.

Оволодіння грамотою має пріоритетне значення для формування повноцінних мовленнєвих здібностей дитини. Воно спрямовується передусім на засвоєння звуко-буквенних відповідностей, оволодіння нормативною вимовою, технічного, осмисленого, чіткого зрозумілого письма.

Оскільки письмо — один з важливіших компонентів писемного мовлення, відхилення в його формуванні перешкоджають успішному навчанню, особливо з предметів мовного циклу. Порушення писемного мовлення спостерігається у значної категорії дітей, аби позбутися цього, потрібно оптимізувати корекційний вплив, що пов’язано з поглибленим вивченням механізмів порушення даного процесу.

Дизграфія та дизорфографія складає значний відсоток серед інших порушень мовлення, що зустрічаються в учнів масової школи. Вона є серйозною перепоною в оволодінні учнями грамотою на початкових етапах навчання, а на більш пізніх — у засвоєнні граматики рідної мови.

Деякі вчені вважають дизграфічні помилки безглуздими, що викликані особистими якостями учнів: невмінням слухати пояснення вчителя, неуважністю та неохайністю на письмі. В дійсності, в основі подібних помилок лежать більш серйозні причини несформованості фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мовлення. Так, несформованість фонематичного слуху призводить до того, що учні не розрізняють фонеми рідної мови. На письмі це виражається у вигляді змішування або заміни букв. Заміни букв, що відповідають близьким за акустико-артикуляційними ознаками звукам трапляються в середині таких фонематичних груп: глухі-дзвінкі, свистячі-шиплячі, тверді-м'які, африкати та їх складові. Другу групу складають різноманітні пропуски букв і складів.

Відставання в розвитку лексико-граматичної сторони мови призводить до аграматизмів. На письмі це виявляється в неправильному вживанні відмінкових форм, у помилках узгодження прикметників з іменниками, дієслів з іменниками. У письмі школярів знаходимо помилки на злиття двох чи кількох слів, або навпаки, розмежування елементів слова.

Дослідження різних авторів свідчать, що існують специфічні утруднення в навчанні учнів загальноосвітніх шкіл, особливо початкової ланки, грамотного письма. Вони обумовлені, передусім, наявністю у школярів загального недорозвитку мовлення, обмеженістю мовленнєвого досвіду, особливостями психофізичного розвитку, недостатнім рівнем сформованості дій, операцій і психічних функцій, які забезпечують процес писання (О.Л. Жильцова, Г. А. Каше, Р.Є. Левіна, М. А. Савченко, Є.Ф. Соботович, Л.Ф. Спірова, М.Є. Хватцев та ін.). Суттєвою причиною є також недостатня розробленість спеціальної методики навчання дітей писемному мовленню, яка б урахувала характер їх мовленнєвих порушень та виявлені труднощі опанування грамотним письмом. Проведені в цьому напрямку нечисельні дослідження (А.С. Винокур, К. В. Коляров, І.М. Садовнікова, В. В. Тарасун, Н.В. Чередніченко, М. В. Шевченко та ін.) засвідчили, що ефективність застосування корекційних засобів і прийомів як у роботі з виправлення мовленнєвих вад, так і в розвитку писемного чи усного мовлення учнів. Одне з головних завдань логопеда — правильно визначити причини, що лежать в основі порушень письма, так як від цього будуть залежати методи і тривалість корекційної роботи. Завдання логопеда — виконуючи свою основну роботу по корекції наявних у дітей дефектів мови, створити платформу для успішного засвоєння і правильного використання учнями граматичних правил, виховувати у дітей мовне чуття.

І. Проблема розвитку і формування писемного мовлення в психолого-педагогічній літературі

1.1 Писемне мовлення і передумови його формування

Писемне мовлення — одна з форм існування мови, протилежна усному мовленню. Це вторинна, більш пізня за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовленнєвої діяльності первинним може бути як усне, так і писемне мовлення. Якщо усне мовлення відокремило людину від тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Писемне мовлення не тільки здійснило переворот в методах нагромадження, передачі і обробки інформації, а й змінило саму людину, особливо її здатність до абстрактного мислення.

Р.М. Грановська зазначає, що у поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо. Українське письмо відноситься до алфавітних систем письма. Алфавіт ознаменував перехід до символів вищих розрядів і визначив прогрес в розвитку абстрактного мислення, дозволивши тим самим зробити мовлення і мислення об'єктами пізнання. «Тільки писемність дозволяє вийти за обмежені просторові та часові рамки мовленнєвої комунікації, а також зберегти вплив мовлення і за відсутності одного з партнерів. Так виникає історичний вимір суспільної самосвідомості».

І усна, і писемна форми мовлення являють собою вид тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усного, писемне мовлення формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто його механізми закладаються в період навчання грамоті і вдосконалюються в ході всього подальшого навчання. В результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в цілісності акустичних, оптичних та кінестетичних подразнень (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв та ін.). Оволодіння писемним мовленням є не що інше як встановлення нових зв’язків між словом, яке ми чуємо і вимовляємо, словом, яке ми бачимо і записуємо, так як процес письма забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: мовно-рухового, мовно-слухового, зорового і рухового.

А.Р. Лурія визначав читання як особливу форму імпресивного мовлення, а письмо — як особливу форму експресивного мовлення, відзначаючи, що письмо в будь-якій його формі починається з певного задуму, збереження якого сприяє загальмовуванню всіх сторонніх тенденцій (забігань наперед, повторювань і т.п.).

На думку дослідників (А.Р. Лурія, Б.Г. Ананьєв, І.Н. Садовнікова, А.Н. Корнєв та ін.) власне письмо включає в себе ряд спеціальних операцій:

1. Аналіз звукового складу слова, яке необхідно записати. Перша умова письма — визначення послідовності звуків в слові. Друга — уточнення звуків, тобто перетворення почутих в даний момент звукових варіантів в чіткі узагальнені мовленнєві звуки — фонеми. Спочатку обидва цих процеси протікають повністю усвідомлено, в подальшому вони автоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчій участі артикуляції.

2. Перехід фонем у графеми, тобто в зорові схеми графічних знаків із врахуванням просторового розташування їх елементів.

3. «Перекодування» зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Перекодування здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім'яно-скронево-потилична область). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му — 11-му році життя. Мотиваційний рівень письма забезпечується лобними долями кори головного мозку. Включення їх в функціональну систему письма забезпечує створення задуму, який утримується за допомогою внутрішнього мовлення.

У клінічних дослідженнях (Л.О. Бадалян, А.Р. Лурія, Р.Є. Левіна, Є.Ф. Соботович, Є.М. Гопіченко та ін.) зазначається, що утримування в пам’яті інформації забезпечується цілісною діяльністю мозку. З цього приводу А.Р. Лурія відмічає, що «питома вага кожної з операцій письма не залишається постійною на різних стадіях розвитку рухової навички. На перших етапах основна увага того, хто пише, спрямовується на звуковий аналіз слова, а іноді і на пошуки потрібної графеми. В сформованій навичці письма ці моменти відступають на задній план. При записі добре автоматизованих слів письмо перетворюється на плавні кінетичні стереотипи».

Дослідники (Б.Г. Ананьєв, Н. С. Винокур, М. Зеєман, А.Н. Корнєв, Є.Р. Левіна, А.Р. Лурія та ін.) засвідчують, що зразком вимови для дитини є мовлення оточуючих. Але на певному етапі мовленнєвого розвитку дитині недоступна артикуляція якогось звука. Дитина вимушена тимчасово замінити його одним з артикуляційно близьких і доступних звуків. Такий замінник нерідко буває акустично далеким від образу. Ця акустична невідповідність стає стимулом до пошуку більш досконалого артикуляційного укладу, який відповідав би звуку, що чуємо. У цьому процесі виявляється провідна роль слухового сприйняття, але при цьому хід наближення до шуканого звуку підпорядкований можливостям розвитку мовно-рухового аналізатора. До моменту, коли фонетична сторона мовлення сформована, слуховий аналізатор отримує функціональну самостійність. Звуки мовлення ніби зрівнюються по ступені складності їх розрізнення і відтворення.

Аналіз літератури дає нам змогу стверджувати, що звуки мовлення не існують самостійно, а лише в складі слів, слова ж — в словосполученнях, фразах, в потоці мовлення. Взаємодія фонетичної та лексико-граматичної сторін мовлення розкривається в теорії механізмів мовлення М.І. Жинкіна, у відповідності до якої механізм мовлення включає дві основних ланки: утворення слів зі звуків і створення повідомлень зі слів. Слово є місце зв’язку двох ланок механізму мовлення. На кірковому рівні довільного керування мовленням утворюється фонд тих елементів, з яких формуються слова («решітка фонем»). На другій стадії відбору елементів утворюється так звана «решітка морфем». За теорією М.І. Жинкіна, слова стають повними тільки під час операції створення повідомлень. Весь сенс роботи мовно-рухового аналізатора полягає у тому, що він може кожен раз продукувати нові комбінації повних слів, а не зберігати їх у пам’яті в такій комбінації. Як тільки визначена тема повідомлення, зменшується коло лексики. Правила відбору конкретних слів визначаються ціллю даного конкретного повідомлення. Всі мовленнєві позначення та їх перебудови можуть здійснюватись тільки матеріальними складовими засобами, так як склад — основна вимовна одиниця мови. Саме тому те головне, з чого починається мовленнєвий процес і чим він закінчується, тобто мовно-руховий код (відбір потрібних мовленнєвих рухів), і в цьому його велика роль на шляху від звука до думки.

Для оволодіння писемним мовленням, як зазначають А.Н. Корнєв, С.М. Ніколаєва, І.Н. Садовникова, Є.Ф. Соботович, має суттєве значення ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного та лексико-граматичного розвитку знаходять відображення на письмі та читанні.

В процес письма активно включаються ще око і рука, і тоді питання про взаємодію слухового, зорового, мовно-рухового і рухового компонентів письма набуває особливої ваги. Деякі дослідники схилялися до припущення про необов’язковість зорової участі в письмі, вважаючи, що письмо грамотної людини опирається на здатність слухового та мовно-рухового уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, обходячи зорову ланку. Але тим більшу роль повинен відігравати зір в самому акті формуючогося письма, коли ще не сформовані самі рухові уявлення, а не тільки їх зв’язки зі слуховими та мовно-руховими уявленнями.

Початковий період навчання грамоті повинен мати на меті формування складної єдності, що включає у себе уявлення про акустичний, артикуляторний, оптичний і кінетичний образ слова.

Як зазначав П. Ф. Лесгафт, кожна свідома робота потребує серйозного розуміння значення простору і часу і вміння керувати цим співвідношенням не по книжці, а на справі. Для проблеми порушення писемного мовлення це питання має суттєве значення, тому що в актах читання і письма проходить взаємна трансформація просторової послідовності графічних знаків і часової послідовності звукових комплексів. Часовий та просторовий аспекти сприйняття і відтворення мовлення не можуть бути розрізненими. Загальна значимість як часових, так і просторових відношень предметів та явищ обумовлена самим фактом існування всього живого в межах певного відрізку часу і певного простору.

Вже на перших етапах розвитку тваринного світу з’явились спеціальні органи — аналізатори, що відображують певні відношення в часі і просторі. На думку науковців (Б.Г. Ананьєв, Н. А. Бернштейн, А.Р. Лурія та ін.) основні форми рухомої матерії за конкретним способом відображення мозку людини виділяють різні рівні розрізнення, а саме: зорово-просторове, слухове просторове, тактильне просторове та кінетичне просторове розрізнення.

Слуховий, зоровий і руховий аналізатори мають парну будову. Б.Г. Ананьєв вказував, що існує відома біологічна залежність парності рецепторів, аферентних шляхів та мозкових кінців цих аналізаторів від просторових умов існування організму в навколишньому середовищі. Симетрія в будові та розташуванні аналізаторних систем має суттєве біологічне значення в даних умовах. Як відомо, ліва півкуля головного мозку має в своєму підпорядкуванні праву половину тіла, а права гемісфера — ліву половину тіла.

Теоретичне вивчення праць (Б.Г. Ананьєв, Н. А. Бернштейн, А.Р. Лурія та ін.) дає змогу побачити, що розрізнення людиною простору формується на основі сприйняття власного тіла. Таке сприйняття складається з поєднання просторово-тактильної чутливості, м’язево-суглобових та органічних відчуттів. Це комплексне сприйняття людиною власного тіла називається «схемою тіла». Процес формування схеми тіла у дитини пов’язаний з розвитком диференціюючої роботи кори головного мозку. Сенсо-мотрона діяльність спрямована на встановлення відношень між рухом та відповідними змінами в різних сенсорних полях. В перші місяці життя дитина грає зі своїми ручками і ніжками, як з будь-яким стороннім предметом.

«Власний простір тіла» дитина відчуває, напевне, тільки біля порожнини рота. Цей «простір власного тіла» поступово розширюється по мірі формування довільних рухів дитини — спочатку рук, потім ніг. Цілісна схема тіла складається не одразу. Встановлено, що перші рухи дитини двосторонні (білатеральні). Односторонні (несиметричні) рухи спостерігаються лише через кілька тижнів після народження. Турней показав, що поки не почне функціонувати пірамідний шлях, дитина, рухаючи рукою в межах свого зорового поля, не звертає на неї уваги. Але як тільки відбувається об'єднання поля зору і поля дії, погляд слідує за рукою, а потім її направляє. Діяльність пірамідної зв’язки може виявитись тільки після завершення мієлінізації, що проходить швидше в коротких шляхах (до рук) і пізніше — в довгих (до ніг). Дослідження Турнея показали, що мієлінізація проходить у правшів в правій стороні на декілька тижнів раніше, ніж в лівій.

Дослідження багатьох науковців (Б.Г. Ананьєв, Н. А. Бернштейн, А.Р. Лурія, Н. А. Тих М.Є. Хватцев та ін.) встановили явище функціональної асиметрії в зорово-просторовому та слуховому просторовому розрізненні, тобто явище провідного ока, визначального вуха. Виникаюча в ході онтогенетичного розвитку функціональна асиметрія в роботі аналізаторних систем, або процес латералізації, є показником нормальної діяльності обох півкуль головного мозку, признаком того, що встановилась домінантна роль однієї з півкуль. При чіткій латералізації виявляється перевага в використанні однієї сторони в роботі парних сенсомоторних органів — одноманітно: тільки правих або тільки лівих рецепторів. Перехресна латералізація виявляє себе в випадках, коли в дитини, наприклад, при провідній діяльності правої руки провідним є ліве око і т.п. Якщо обстеження не виявляє переваги в роботі парних сенсомоторних органів, то можна говорити про затримку в формуванні процесу латералізації, що в свою чергу вказує на те, що не встановилась домінантна роль однієї з великих півкуль головного мозку. Термін «домінантна півкуля» справедливий, головним чином, у відношенні мовленнєвої функції, так як в більшості людей, які є правшами, мовленнєві зони кори головного мозку розташовані в лівій півкулі (а в лівшів — в правій). В відношенні інших психічних функцій краще говорити про спеціалізацію в узгодженій діяльності обох півкуль головного мозку.

Процес «диференціації власного тіла» закінчується, в основному, до шести років.

Аналіз проблеми розвитку і формування писемного мовлення у клінічній та психолого-педагогічній літературі дає змогу сформулювати наступні висновки.

Писемне мовлення — одна із форм існування мови, яка більш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінила здатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, до абстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо.

Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), а відповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються у процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичної роботи.

Письмо включає в себе такі операції: аналіз звукового складу слова, перехід у графеми, «перекодування» зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Якщо ці операції порушені у дитини, то необхідна організація цілеспрямованої логопедичної роботи.

Зазначимо, що початковий період навчання грамоти має на меті формування складної єдності, що включає в себе уявлення про акустичний, артикляторний, оптичний і кінетичний образ слова, тому труднощі при оволодіння письмом можуть бути попереджені за допомогою логопедичного втручання.

У процесі логопедичного впливу слід враховувати і те, що головним засобом пізнання просторових ознак між об'єктами довкілля є активне відчуття на дотик і зорове сприймання, які необхідно розвивати паралельно з розвитком мовлення.

Головним засобом пізнання просторових ознак та відношень між предметами навколишнього світу стає активне чуття руками разом із зором. З виділенням провідної руки відчуття руками здійснюється в умовах їх функціональної нерівності.

1.2 Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів

Порушення мовлення у дітей різноманітні за своїми проявами. Одні недоліки торкаються лише вимови, інші стосуються процесу утворення фонем і виявляються не тільки в дефектах вимови, але й в складностях звукового аналізу.

Вивчення ряду праць (Б.Г. Ананьєв, К. П. Беккер, М. Зеєман, А.Н. Корнєв, А.Р. Лурія, Є.Ф. Соботович та ін.) дало нам змогу зрозуміти, що існують порушення, які охоплюють як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну системи, що виражається в загальному недорозвитку мовлення. Як показує дослідження мовленнєвий недорозвиток має різні прояви. В одних дітей мовлення в його загальноприйнятих формах взагалі відсутнє, в інших воно знаходиться на зародковому етапі. В деяких мовлення виявляється більш сформованим при наявності в ньому ознак значного відставання від норми.

У відповідності з цим дослідники (Б.Г. Ананьєв, М. Зеєман, А.Н. Корнєв, Є.Ф. Соботович, Р.Є. Левіна, В.І. Селіверстов та ін.) аналізують і різні ступені порушень письма: від цілковитої нездатності засвоєння грамоти до відносно сформованого писемного мовлення, яке відрізняється лише частковою недостатністю.

Всю різноманітність ступенів мовленнєвого недорозвитку науковці (Б.Г. Ананьєв, Г. А. Каше, А.Р. Лурія, Р.Є. Левіна та ін.) умовно поділили на три рівні: відсутність загальновживаного мовлення, зачатки загальновживаного мовлення, розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. На їх думку стан відносно більш сформованого лексико-граматичного і фонетичного розвитку є можливим виділити в якості третього рівня. У дітей, що досягли цього рівня, виявляються в значній мірі зменшеними прояви, властиві важким ступіням несформованості мовлення.

Вельми широкий словниковий запас, наявність правильно побудованих речень, менша різноманітність фонетичних дефектів роблять усне мовлення цих дітей більш повноцінним, ніж на попередніх рівнях, що дає можливість значно ширше здійснювати спілкування з оточуючими. У таких дітей вже немає помітних, грубо виражених лексико-граматичних та фонетичних труднощів. В них виявляються лише більш тонкі признаки ще несформованого мовлення.

Як зазначають вчені (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Бєлякова, Л. С. Волкова, Р.І. Лалаєва, А.Р. Лурія, та ін) на даному рівні діти вже володіють розгорнутим розповідним мовленням. Вони вміють послідовно передати зміст розповіді, користуючись при цьому необхідними мовними зворотами. Однак в цілому таке мовлення ще не можна визнати повністю сформованим. Про це свідчать доволі часті приклади неточного застосування слів («положила суп» замість «налила суп», «довгий графин» замість «високий графин» і т.п.), аграматична побудова багатьох фраз: упущення дієслів, невірне узгодження в роді, числі («мухи кусав», «закила голову», «посадили клітку»).

На відміну від попередніх етапів недорозвитку мовлення, діти, що досягли рівня «розгорнутого мовлення», володіють порівняно більш розчленованим сприйняттям звукового складу слова і здатністю сприймати і відтворювати ряди складів, що утворюють слова та речення. Змішування фонем набуває більш локального характеру. Воно відбувається тільки в межах певних звукових відношень між спорідненими групами. На даному рівні виявляються цілком доступними не лише пропедевтичні усні вправи, що готують до засвоєння грамоти, але й повний звуко-буквенний аналіз, так як діти даного рівня володіють розгорнутим письмом.

На думку Б.Г. Ананьєва, В. В. Ковалева, А.Р. Лурії, Л.Ф. Спірової та інших дослідників основні труднощі в перебігу цієї діяльності пов’язані з ще невизначеним зміщенням фонем. Як зазначалось, діти, які досягли третього рівня розвитку мовлення, виявляються здібними до засвоєння грамоти і нерідко володіють доволі розгорнутим письмом. Однак це письмо значно відхиляється від норми.

Зупинимось на самих характерних помилках письма дітей даного рівня розвитку мовлення: заміна букв. Дослідники (А.Р. Лурія, Л. Г. Парамонова, С.С. Ляпідевський, Є.Ф. Соботович та ін.) стверджують, що у розгорнутому письмі на третьому рівні розвитку мовлення помилки замін не лише не зникають, але й складають основну його характеристику. Не дивлячись на велику їх кількість і різноманітність, можна виділити серед них закономірно повторювані групи помилок. Це помилки, пов’язані з недостатнім розрізненням звуків, що належать до однієї групи або до груп, що різняться тонкими акустико-артикуляторними признаками.

До них належать, наприклад, признаки дзвінкості. Такі звуки, як «п-б», «т-д», «к-г», «ф-в», «ш-ж», відрізняються або признаком дзвінкості або признаком глухості. Вимова кожної такої пари звуків здійснюється при однаковому положенні органів звуковимови і подібні за місцем утворення. Різним є лише наявність одних (дзвінких) і відсутність в інших (глухих) голосового акомпанементу. В цікавлячому нас зв’язку значення має не стільки близькість артикуляції цих звуків, скільки факт близькості звучання. Розрізнення їх, як фонем, є розрізнення акустичне, розрізнення дзвінкості. Звуки «п», «т», «к», «ф», «с», «ш» фонеми глухі; звуки «б», «д», «ж», «з», «г», «в» — дзвінкі.

Особливо чітко, як зазначає Л.Ф. Спірова, в письмі дітей даного рівня відмічається своєрідне відображення труднощів в розрізненні згаданих пар звуків. Відсутність одноманітності проявів свідчить про те, що діло не вичерпується прямим безпосереднім відображенням дефектів вимови на письмі. Очевидно, подібні помилки є результатом недостатнього виділення ознак, характерних для дзвінких на відміну від глухих. Тут примітним є те, що далеко не у всіх дітей, що роблять на письмі помилки на зміщення дзвінких і глухих, відмічався відповідний дефект усного мовлення в момент дослідження.

Особливої уваги, на думку ряду дослідників (Є.М. Гопіченко, Є.Ф. Соботович, Є.І. Тіхєєва та ін.), заслуговують помилки, що відображають змішування свистячих звуків з шиплячими.

Вживання «ш» замість «с» в слові сумка (шумка) і «с» замість «ш» в слові пушинка (пусинка) однією і тією ж дитиною пов’язане, вочевидь, з акустичною близькістю цих звуків, яка утруднює їх диференціацію. Для того, щоб дитина засвоїла фонему с як відокремлене ціле, відмінне від подібних звуків (в даному випадку від фонеми «ш»), необхідно, щоб вона навчилась співвідносити спільні і відмінні властивості звуків «ш» і «с». Тільки за цієї умови дитина зможе правильно застосовувати відповідні букви на письмі. Між іншим діти на даному рівні ще недостатньо чітко розрізняють ці букви між собою.

Вчені (Л.С. Волкова, Р.І. Лалаєва, Є.М. Мастюкова та ін.) вважають, що до числа замін свистячих та шиплячих відносяться також і взаємозаміни «ж-з», «ч-ц», «щ-ц».

Стосовно замін «ж-з», то автори (Б.Г. Ананьєв, Н. С. Винокур, А.Н. Корнєв, М.Є. Хватцев та ін.) підкреслюють також і більш складні зв’язки, які залежать від подвійної належності їх до різних звукових груп. З однієї сторони вони розрізняються як свистячі і шиплячі, а з іншої - як глухі і дзвінкі.

Аналіз логопедичної літератури показав, що звукові відносини в системі мовлення різноманітні і часто не обмежуються відношеннями за якоюсь однією ознакою. Даний звук може виявляти зв’язок за однією ознакою з яким-небудь одним звуком і за іншою ознакою з іншим. Так, наприклад, звук «с» може співвідноситись зі звуком «ш» як свистячий і той же звук «с» співвідноситись зі звуком «з» за признаком дзвінкості і глухості. Те ж можна сказати і про звук «ж» по відношенню до «з» і «ш», про звук «з» — по відношенню до «с» і «ж» і в ряді інших випадків, коли звук володіє двоякими зв’язками у відповідності до акустичного признаку, який відрізняє його від того чи іншого парного звука.

Ступінь оволодіння різними признаками відображується на письмі. Діти змішують на письмі відповідні букви. Так, в помилках типу «смурки» замість «жмурки» «с» замінює не тільки відповідний шиплячий «ш», але й дзвінкий шиплячий «ж».

Заміщення шиплячих африкатів свистячими (ц-ч, ц-щ), вочевидь, виникає, на думку Л.С. Волкової, Р.І. Лалаєвої, Р.Є. Левіної та ін., за умов, аналогічних всім замінам шиплячих свистячими.

Характерно для письма дітей на цьому рівні неправильне застосування букв «р» і «л», що виражається в їх взаємозаміні. Наприклад: улок — урок, стур — стул.

Розгляд помилок призводить нас до висновку, що відношення між дефектами вимови звука і помилками застосування відповідної букви носить складний характер. Навряд чи доречно помилку в написанні букви, при вже сформованій вірній вимові, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо.

Особливо переконливими в цьому відношенні взаємозаміни букв «м» і «н», наприклад, «ниска» замість «миска», «резимка» замість «резинка».

Як зазначають дослідники (Р.І. Лалаєва, Р.Є. Левіна, Є.М. Мастюкова та ін.) звуки «м» і «н» досить рідко підпадають під викривлення на вимові. Але все ж у дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення зустрічаються помилки застосування відповідних букв. Значна подібність звучання двох носових звуків м і н утруднює їх диференціацію на слух, що в свою чергу перешкоджає формуванню кожної з цих фонем як самостійних утворень. Цим і пояснюється взаємозаміна букв «м» і «н» на письмі.

Серед помилок, що допускають діти, особливу своєрідність мають випадки невірного написання голосних. Найбільш цікавими є помилки застосування йотованих голосних.

У письмі дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення звертають увагу ті випадки помилкового використання голосних «я», «ю», «є», «ї», коли вони позначають собою м’якість попереднього приголосного.

Як відомо, м’які і тверді фонеми при значній подібності між собою в той же час відрізняються акустично. Помилки застосування голосних часто є результатом недостатнього розрізнення м’яких і твердих фонем.

Причиною є те, що дітям важко скористатись правилом написання м’якого знаку для позначення м’якого приголосного, так як чітке розрізнення м’яких і твердих приголосних їм не вдається. Помилки застосування м’якого знаку спостерігаються і у школярів з нормальним мовленням при поганому засвоєнні відповідного орфографічного правила.

Багаточисельні помилки цього виду у дітей з недорозвитком мовлення — результат недостатнього розрізнення твердих і м’яких фонем.

Характеризуючи наявні на третьому рівні помилки замін дослідники (М. Зеєман, А.Н. Корнєв, Р.І. Лалаєва, Р.Є. Левіна та ін.) також зупиняються на ще одному прояві, який відображає складні зв’язки між фонемами. Заміни цього типу найчастіше й призводять до особливо тяжких спотворень слів на письмі. Вище ми відмічали, що одна й та ж фонема може бути протиставлена іншим фонемам за різними признаками. Внаслідок цього нерідко спостерігаються помилки на письмі, які на перший погляд здаються неочікуваними, такими, що не піддаються поясненню з точки зору фонетичних закономірностей.

Досить велике розповсюдження на даному рівні мають також перестановки складів та букв, пропуски та інші порушення структури слова.

Доволі розповсюджені на цьому рівні недорозвитку мовлення помилки. що виявляються в злитті двох чи декількох слів: «япив» — «я пив», «сінеден» — «цілий день».

В наведених помилках проявляються труднощі в розчленуванні речень на слова. Велика скупченість кількості подібних помилок в поєднанні з замінами і іншими спотвореннями звукового складу слів вирізняє дитину, що страждає мовленнєвим недорозвитком. Написане «сінеден» замість «цілий день» є виразним прикладом, що підтверджує обумовленість відхилень на письмі недорозвитком звукової сторони мовлення.

Ще більш виразним в цьому є випадки роздільного написання елементів одного слова.

Якщо в дитини, що нормально говорить, такі помилки носять поодинокий характер, то в нашому випадку вони зустрічаються значно частіше і до того ж поєднуються з іншими недоліками мовлення, що ще раз підтверджує зв’язок між порушенням письма і недорозвитком фонематичної сторони мовлення.

Іноді помилки злитного і роздільного написання в поєднанні з іншими набувають характеру грубих викривлень, наприклад: «саладос» — «за лодкою», «сінеден» — «цілий день».

Дослідники (Л.С. Волкова, Р.Є. Левіна, С.С. Ляпідевський та ін.) стверджують, що діти, які допускають наведені помилки, ще недостатньо виділяють слово, як самостійну частину, з мовленнєвого потоку. Випадки окремого написання службових частин мови, що зустрічаються, з недостатнім усвідомленням їх значення мало допомагають. Саме через недостатнє усвідомлення самостійних значень службових частин мови виникають невдалі спроби виділяти їх всередині слова тільки за зовнішньою подібністю звучання. Звідси виникають написання, подібні «й дуть», які можливі тільки при недостатньому оволодінні значеннями слів, що складають службові категорії.

Наявні пропуски прийменників в усному мовленні дітей виявляються малопомітними в мовленнєвому потоці, але на письмі ця помилка виражена чіткіше. Прийменник разом з слідуючим за ним іменником в свідомості дітей створює нероздільне ціле, яке служить для позначення конкретної ситуації: в саді, в лісі, на столі та інше. Узагальнене самостійне лексичне значення прийменників в, на та інших ще не повністю сформувались у дітей на даному рівні.

Тому цілком правомірно розглядати наведені помилки як прояви аграматизму на письмі. До проявів аграматизму на письмі слід також віднести помилки відмінкових узгоджень, а також узгоджень в роді, числі і т.д.

Помилки відмінкових закінчень виражаються в невірному користуванні морфологічними змінами в різних випадках. Так, в іменниках діти путають відмінкові закінчення: «збирають капуста» — «збирають капусту», «визволяй товаришу» — «визволяй товариша», «на поляні ростуть два білих грибів» — «на поляні ростуть два білих гриби».

Помилки застосування числа іменників також є доволі характерними. Замість однини на письмі часто зустрічається застосування множини і навпаки. Узгодження прикметників з іменниками також являє велику складність. Спостерігаються помилки то в роді, то в відмінку, то в часі.

Також характерні помилки узгодження в роді і числі: «в вазі було квіти», «яблуні цвіте», «збирають капуста».

Засвоєння граматичної форми не може перебігати повноцінно при недостатньому оволодінні звуковим складом слів, в тому числі їх закінчень і інших фонетичних (морфологічних) засобів вираження граматичних значень. На цій стадії аграматизм в усному мовленні вже мало помітний.

На письмі ж стають помітними всі помилки користування граматичними формами.

Вивчення ряду робіт дозволяє побачити, що в письмових роботах дітей на даному рівні часто зустрічаються помилки відмінкових закінчень. Аналогічне явище відбувається і з суфіксами: «гусинь» — «гусінь», «сонучко» — «сонечко», «тумбичка» — «тумбочка». Розповсюдженість цих помилок у дітей з недорозвитком мовлення значно більша, ніж у дітей з нормальним мовленням.

Логопеди (Л.С. Волкова, М. Зеєман, А.Н. Корнєв, Р.Є. Левіна, Л.Ф. Спірова та ін.) зазначають, що невірно було б думати, що діти з нормальним мовленням роблять менше таких помилок тільки через краще вміння користуватися орфографічними правилами, що стосуються правопису ненаголошеного голосного в суфіксах і закінченнях. Це не так. Грамотне написання, вочевидь, визначається не лише знанням правила. Воно готується ще задовго до його проходження досвідом усного спілкування і узагальнення, що виникають в цьому досвіді. В практиці усного спілкування дитина багато раз чує і сама використовує ті ж форми в наголошеному складі. Це дає йому можливість провести певні мовленнєві узагальнення, що стосуються звукового складу закінчень, які відповідають певним граматичним значенням.

По-іншому у дітей з недорозвиненим мовленням. Їх досвід мовленнєвого спілкування надто бідний, а розрізнення багатьох фонем (у тому числі голосних) ще більше утруднює утворення тих узагальнень, які готують дитину до грамотного письма. Діти з недорозвитком мовлення потребують спеціально організованих занять, які знайомили б їх з звуковим та морфологічним складом слова і готували їх до засвоєння орфографічної навички.

Там, де мовленнєва практика обмежена і не містить в собі умов для спостережень, наприклад, над ненаголошеними «є» та «і», там в період шкільного навчання неодмінно виникають труднощі в засвоєнні орфографічної навички правила написання відповідних відмінкових форм.

Для того, щоб успішно протікало засвоєння орфографічного правила, яке стосується закінчень, необхідно, щоб у дітей до моменту початку шкільного навчання накопичився достатній мовленнєвий досвід, який впливає на процес успішного засвоєння грамотного письма.

Р.Є. Левіна зазначає, що в нормі учні І і ІІ класів ще не проходять цих орфографічних правил, але тим не менше вони порівняно рідко допускають подібні помилки. Можна допустити, що це відбувається за рахунок орієнтування дітей у відношеннях між закінченнями слів, яке розвинулось у них на безпосередньому досвіді усного спілкування.

Наведені міркування відносяться і до ненаголошених голосних в суфіксах. Аналогічне явище відбувається і з правописом деяких форм голосних. Такі ж справи зі всіма випадками правопису ненаголошених голосних. Письмові роботи дітей з недорозвитком мовлення майорять такими помилками, як «овучі», «апустели», «серай», «бигти». Для того, щоб правильно зрозуміти причину великої кількості помилок на ненаголошені голосні у дітей, необхідно повернутися до приведених вище фактів, що свідчать про недорозвиток лексичного запасу цих дітей.

Нагадаємо, що бідність та статичність словникового запасу виявляється в труднощах при підборі споріднених слів. Згадані труднощі не обмежувались сферою усного мовлення, вони наложили свій відбиток і на засвоєння законів письма. Як відомо, засвоєння правил правопису ненаголошених голосних передбачає уміння учнів підбирати слова для перевірки.

В умовах звичайного темпу навчання і звичайної методики це завдання є непідсильним для дітей з недорозвитком мовлення.

В деяких випадках підбирається слово, не пов’язане за семантикою з тим, яке перевіряється, невірно підбираються слова і через фонетичні заміни. Зустрічається беззмістовний підбір слів для перевірки. Спостерігаються і такі приклади, коли діти пишуть вірно всупереч невірно підібраному слову.

Таким чином вчені (Г.А. Каше, Р.С. Краєвський, Є.Ф. Соботович та ін.) бачать непідготовленість мовленнєвого розвитку до застосування даного правила. Тому не дивно, що засвоєння правопису ненаголошених голосних становить виключну складність для дітей з недорозвитком мовлення. Щоб підібрати спільнокореневе слово, в якому наголос падав би на сумнівну голосну, потрібно володіти достатнім запасом слів, розуміння яких повинно досягти певного рівня узагальнення. Дитина повинна володіти певною навичкою помічати схожість значень спільнокореневих слів.

Все це стає можливим при наявності більш-менш стійкого уявлення про звуковий склад слова, з яким дитина може маніпулювати. Цілком зрозуміло, що діти, які пишуть «с ховає» замість «сховає», «нас толі» замість «на столі», «сінедень» замість «цілий день» і т.п. має дуже нечітке уявлення про звуковий склад слів і їх поділ на складові частини.

Такі діти не підготовлені до доволі складної мовленнєвої діяльності, якою є підбір спільнокореневих слів.

Не в кращому становищі знаходиться засвоєння правопису дзвінких і глухих приголосних. Про це свідчать наступні помилки: «ріпку» — «рибку», «крушка» — «кружка», «савот» — «завод». Ці помилки пояснюються невмінням дітей з недорозвитком мовлення змінювати слова згідно правила, тобто так, щоб сумнівна приголосна стояла перед голосним звуком.

Як і в попередньому випадку операція ускладнена через обмеженість словникового запасу. Діти не знаходять форму слова, яке б могло виступити в якості перевірочного.

Труднощі застосування даного правила ускладнюються і тим, що багато дітей, як зазначалось вище, недостатньо чітко розрізняють дзвінкі та глухі приголосні звуки. Тому сусідство голосного звука ще не забезпечує вибір правильної букви.

Теоретичне вивчення порушень писемного мовлення у молодших школярів дало нам змогу ствердити наступні положення.

Виділяють три рівні мовленнєвого недорозвитку: 1) відсутність загальновживаного мовлення, 2) зачатки загальновживаного мовлення, 3) розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку.

Характеристика помилок при письмі дає змогу стверджувати, що відношення між дефектами звуковимови і помилками застосування відповідної букви носить складний і своєрідний характер. У молодших школярів не можливо помилку в написанні букви, при вже сформованій вимові, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо (особливо букв «м» і «н»). Окрім цього багаточисельні помилки при письмі є результатом недостатнього розрізнення твердих і м’яких фонем, невміння протиставляти фонеми за різними признаками, роздільно писати елементи одного слова, підбирати споріднені слова, тощо.

Діти з недорозвитком писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які б дали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова, готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу на засвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.

Труднощі в застосуванні правил правопису дзвінких та глухих тісно пов’язані зі словниковим і фонетичним недорозвитком дітей. В процесі шкільного навчання правило оформлює практичні відомості дитини, перетворює їх в усвідомлене знання, стає довідником, керівним положенням для різноманітних випадків. Але для того, щоб правило зіграло цю роль, воно повинно бути зрозумілим дитиною, воно повинно опиратися на деякий рівень її практичних знань, інакше воно не може бути засвоєне чи його засвоєння залишається формальним. У дітей, формування мовлення яких протікало в аномальних умовах, відповідної готовності до засвоєння правила немає. Результатом такої відсутності готовності є розрив між рівнем мовленнєвого розвитку і шкільним матеріалом, що вивчається. Цей розрив може бути знищений тільки спеціальними методами навчання, спрямованими на заповнення пробілів, наявних у дітей з загальним недорозвитком мовлення. Виділені нами рівні недорозвитку мовлення і письма дозволяють підійти до обґрунтування принципів фронтального навчання в класах для таких дітей. Комплектування таких класів доцільно проводити відповідно охарактеризованих вище рівнів.

1.3 Теоретичні основи логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей

При усуненні дизграфії слід враховувати, що це порушення не є ізольованим. Логопеди (Л.С. Волкова, М. Зеєман, А.Н. Корнєв, Р.Є. Левіна, Л.Ф. Спірова та ін.) в процесі дослідження дизграфії зазначають, що механізми, які викликають її, обумовлюють порушення як усного, так і писемного мовлення. Тому при усуненні дизграфії логопедичний вплив спрямовується на весь комплекс мовленнєвих вад.

Дизграфія розрізняється за своїм механізмом та ступенем виразності. Тому методика усунення даного порушення будується з урахуванням особливостей прояву та ступеня вираженості.

Логопедична робота з усунення вад писемного мовлення, як зазначають Н. С. Винокур, І.Н. Садовникова, Є.Ф. Соботович, носить диференційний характер, при якому враховується механізм порушення, його симптоматика, структура дефекту, психологічні особливості дитини.

Робота по усуненню дизграфії проводиться з опорою на різноманітні аналізатори (мовно-слуховий, мовно-руховий, зоровий і т.д.).

Дослідники (Б.Г. Ананьєв, Г. А. Каше, Р.С. Краєвський, А.Р. Лурія та ін.) стверджують, що принцип випереджуваного розвитку усного мовлення по відношенню до писемного дозволяє учням в різноманітних усних вправах закріплювати слухо-вимовні, зорово-слухові та слухо-моторні зв’язки, що забезпечують повноцінний розвиток навичок письма, а також сприяють збагаченню лексико-граматичної будови мовлення молодших школярів.

Ефективність корекційної роботи досягається з врахуванням загально-дидактичних принципів, а також багаторазовим повторенням і варіативністю вправ в ході подолання дизграфії. При цьому в логопедичній роботі з усунення дизграфії використовується принцип поетапного ускладнення завдань.

Аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури показав, що врахування психологічних властивостей дітей молодшого шкільного віку сприяє вихованню в них позитивного ставлення до логопедичних знань. Так, емоційний мовний матеріал та ігрові прийоми створюють сприятливі умови для подолання порушень письма.

Характеризуючи логопедичну роботу з диференціації звуків, що змінюються, автори (Л.С. Волкова, І.Н. Садовнікова, С.М. Ніколаєва та ін.) зазначають, що вона включає два етапи: попередній етап роботи над кожним звуком, етап слухової та вимовної диференціації звуків, що змішуються.

На першому етапі послідовно уточнюється вимовний та слуховий образ кожного звука, що змішується. Робота проводиться за слідуючим планом: уточнення артикуляції та звучання з опорою на зорове, слухове та дотикове сприйняття, кінестетичні відчуття; виділення його на фоні складу; визначення наявності і місця в слові (початок, середина, кінець); визначення місця звука по відношенню до інших; виділення його із речення.

На другому етапі проводиться співставлення звуків, що змішуються.

Диференціація звуків здійснюється в тій самій послідовності, що й робота по уточненню слухової і вимовної характеристики кожного звука. Однак, основною її метою є розрізнення, тому мовний матеріал включає слова із змішуваними звуками.

При усуненні дизграфії кожен із звуків в процесі роботи співвідноситься з певною буквою. При корекції дизграфії велике місце займають письмові вправи, які закріплюють диференціацію звуків.

Усуненню артикуляторно-акустичної дизграфії передує робота по корекції порушень звуковимови. На перших етапах роботи рекомендується виключати промовляння дефектних звуків, так як воно може викликати помилки на письмі.

Суть роботи з усунення дизграфії на ґрунті порушень мовного аналізу і синтезу зводиться в основному до розвитку мовного аналізу і синтезу.

Вміння визначити кількість, послідовність і місце слів у реченні можна сформувати, як зазначає І.Н. Садовнікова, виконуючи завдання:

Придумати речення за сюжетною картинкою і визначити в них кількість слів.

Поширити речення, збільшуючи кількість слів.

Придумати речення з певною кількістю слів.

Скласти графічну схему речення і придумати речення за певною схемою.

Визначити місце слів у реченні (яке по рахунку вказане слово).

Виділити речення із тексту з певною кількістю слів.

Підняти цифру, що відповідає кількості слів у реченні.

У працях зазначено, що при дизграфії на ґрунті порушень аналізу і синтезу також проводиться робота з розвитку складового аналізу і синтезу. Цей вид роботи слід починати з використання допоміжних прийомів, потім вона проводиться в плані голосного мовлення, і, нарешті, на основі слухо-вимовних уявлень у внутрішньому плані. При формуванні складового аналізу з опорою на допоміжні засоби пропонується, наприклад, відплескати або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.

Дітей вчать виділяти голосні звуки в слові. Вони повинні засвоїти основне правило поділу слів на склади. Опора на голосні звуки при складовому поділі дозволяє усунути і попередити такі помилки письма, як пропуски або додавання голосних. Перед цим проводиться попередня робота по диференціації голосних і приголосних звуків та виділення голосних із мовлення.

Дається уявлення про голосні та приголосні звуки на основі ознак, за якими вони різняться (за способом артикуляції та звучанням). Для закріплення використовується такий прийом: логопед називає звуки, а діти піднімають червоний кружечок якщо звук голосний і синій — якщо звук приголосний.

В подальшому проводиться робота з виділення голосного звука із складу та слова. Для цього спочатку пропонуються односкладові слова: ох, ах, мак, рак, так, сам, вовк, парк. Діти визначають голосний звук та його місце в слові.

І.Н. Садовнікова зазначає, що при цій роботі можна використовувати графічну схему слова, а лише потім проводити роботу на матеріалі дво- і трискладових слів. При цьому автор рекомендує використовувати такі завдання.

Логопедична робота з розвитку фонематичного аналізу і синтезу проводиться послідовно від елементарної форми (виділення звука на фоні слова) до більш складної (виділення першого і останнього звуків у слові і визначення їх місця). Ця форма звукового аналізу з’являється лише в процесі спеціального навчання.

Логопедична робота повинна враховувати, як зазначають Б.Г. Ананьєв, К. П. Беккер, І.Н. Садовнікова, С.М. Ніколаєва, послідовність формування вказаних форм звукового аналізу в онтогенезі. У процесі розвитку елементарних форм необхідно враховувати, що труднощі виділення звука залежать від його характеру, положення в слові, а також від артикуляційних особливостей звукового ряду. Легше всього виділяють наголошені голосні на початку слова: аркуш, учень, айстра. Щілинні звуки, як більш довготривалі, виділяються легше ніж проривні. Як і голосні, вони легше виділяються на початку слова. Виділення ж проривних звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.

Звуковий ряд 2−3 голосних аналізується легше ніж ряд, що включає голосні і приголосні звуки. Це пояснюється тим, що кожен звук в ряді голосних вимовляється майже ізольовано. В зв’язку з цими особливостями рекомендується формувати функцію фонематичного аналізу і синтезу спочатку на матеріалі ряду із голосних (уа, ау), потім ряду складу -ум-, -на-, потім на матеріалі слова із двох і більше складів.

При формуванні складних форм фонематичного аналізу слід враховувати, що всяка розумова діяльність проходить певні етапи формування, основними з яких будуть наступні засвоєння дій з опорою на матеріалізацію, в плані голосного мовлення — перенесення її у внутрішній план. (За Л.Я. Гальперіним)

І етап — формування фонематичного аналізу і синтезу з опорою на допоміжні засоби і дії.

Початкова робота проводиться з опорою на допоміжні засоби: графічну схему слова. По мірі виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Дія, яку здійснює учень, являє собою практичну дію по моделюванню послідовності звуків у слові.

ІІ етап — формування дії звукового аналізу в мовному плані.

Виключається опора на матеріалізацію дії, формування фонематичного аналізу переводиться у мовний план.

ІІІ етап — формування дії фонематичного аналізу в розумовому плані. Учні визначають кількість і послідовність звуків на основі уявлень.

Ми рекомендуємо ряд завдань на формування дії звукового аналізу в мовленнєвому плані.

На початкових етапах роботи з розвитку фонематичного аналізу дається опора на промовляння. Однак не рекомендується затримуватись на цьому способі виконання. Кінцевим етапом логопедичної роботи є формування дій фонематичного аналізу в розумовому плані, за уявою.

При усуненні аграматичної дизграфії основне завдання полягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні і синтаксичні узагальнення, уявлення про морфологічні елементи слова і структуру речення.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой