Проблема психологической готовности детей к обучению

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ОГЛАВЛЕНИЕ

психологическая готовность младший школьник обучение

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ И ГОТОВНОСТЬ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 Компоненты психологической готовности младших школьников

1.2 Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6−7 лет и причины дезадаптации

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

2.1 Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе

2.2 Разработка рекомендаций для успешной психологической адаптации младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ВВЕДЕНИЕ

Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника изменения всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с режимом работы и учебной программой.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, свидетельствование которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения.

С учетом тенденций роста негативных последствий дезадаптации, выражающихся, в частности в затруднениях в обучении, нарушениях поведения, достигающих уровня криминальной выраженности, проблему школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Школа, как институт социализации, воспроизводит основные закономерности и модели социальных взаимоотношений. С поступлением ребенка в школу происходит стандартизация условий его жизни в виде системы требований и правил, единых для всех учащихся. Впервые перед ребенком возникает задача «приспособить» себя и свое поведение социально-нормативным требованиям, что на данном этапе развития приобретает значение социально-психологической адаптации ребенка в целом. Кроме того, начало обучения в — школе характеризуется совпадением принципиальной смены социальной ситуации и психологического кризиса, обусловленного интенсивным развитием внутреннего мира ребенка.

Таким образом, начальный период школьного обучения является адекватной моделью для исследования механизмов школьной адаптации, обеспечивающих приведение в соответствие возможностей индивида и нормативных требований среды (М.М. Безруких, Л. А. Венгер, Н. В. Дубровина, Т. В. Ермолова, А. И. Захаров, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Лусканова, А. К. Маркова, С. Ю. Мещерякова, Л.И. Переслени).

Актуальность проблемы школьной адаптации в аспекте соответствия психологических возможностей детей реальным учебным требованиям современной общеобразовательной школы определила цель нашего исследования, выбор его объекта и предмета.

Цель исследования: изучение психологической адаптации младших школьников к обучению в школе.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Теоретический анализ специальной литературы по проблемам школьной адаптации в младшем школьном возрасте, критериев ее диагностики и оценки.

2. Осуществление теоретического анализа механизмов школьной дезадаптации.

3. Психодиагностическая оценка психофизиологических и психологических показателей функционирования младших школьников в аспекте анализа школьной адаптации и освоения учебной деятельности.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать психологические особенности, обеспечивающие эффективность адаптации младших школьников.

Объект исследования: школьная адаптация первоклассников в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: психологические особенности характеризующие процесс адаптации младших школьников к учебной деятельности.

Гипотеза исследования. Успешность школьной адаптации достигнет более высоких результатов, если будут реализованы условия, в которых функционируют адаптационные реакции младших школьников, а так же организованы условия для обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей для каждого ребенка.

В курсовом исследовании применялись следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы по теме исследования; метод эксперимента, наблюдение; методы статистической обработки результатов исследования.

База исследования: Государственное учреждение образования «Средняя общеобразовательная школа № 7 г. Мозыря», учащиеся начальных классов в первый год обучения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ И ГОТОВНОСТЬ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 Компоненты психологической готовности младших школьников

В последнее время проблема определения готовности детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Понимание школьной готовности исследователями оценивается как многокомпонентное образование. У истоков этого подхода стоит Л. И. Божович, которая еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал и А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированное механизмов волевой регуляции действий и т. д.» [6, с. 175].

Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение, наиболее интенсивно разрабатываемое Л. А. Венгером, согласно которому у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных качеств» в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без нарушений специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста.

В современной психологии выделение компонентов школьной готовности производится по различным критериям и на разных основаниях. Некоторые авторы (Л.А. Венгер, А. Л. Венгер, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько и др.) идут по пути дифференциации общего психического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и, следовательно, выделяя интеллектуальную, эмоциональную и т. д. готовность [6, с. 179].

Другие же авторы (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова) рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются: произвольность в общении со взрослыми; произвольность в общении со сверстниками; адекватно сформированное отношение к самому себе [11, с. 89].

По возможности сочетая вышеуказанные принципы дифференциации компонентов школьной готовности, можно выделить следующие ее компоненты.

1. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т. д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

— дифференцированное восприятие;

— аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

— рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

— логическое запоминание;

— интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

— овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

— развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации [7, с 46].

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

2. Личностная готовность ребенка к школе. Для самого человека личность выступает как его Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л. И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т. е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с

потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений".

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, формируются высшие чувства -- нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности [7, с. 49].

Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности -- основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе-- вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе [5, с. 97].

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требований;

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе.

Г. Г. Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности» [11, с. 41].

В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий».

3. Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе. Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе -- социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

— коммуникативную компетентность,

— социальную компетентность,

— языковую компетентность.

Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии и, следовательно, таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность -- это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко -- компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми. Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению [7, с. 52].

1.2 Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6−7 лет и причины дезадаптации

Адаптация к школе -- перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное -- к дезадаптации».

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность -- учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [18, с. 118].

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

Показатель интеллектуального развития -- несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

Показатель эмоционального развития -- отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г. М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе. В описании каждого уровня адаптации выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания на сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [4, с. 32].

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации».

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации. Согласно определению, сформулированному В. В. Коганом, «школьная дезадаптация -- психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика» [15 с. 319].

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности -- затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация -- это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение шести — и семилетних детей, первоклассников, Т. В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболееприспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я — концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г. М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность -- школу -- входит с трудом.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

— режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

— коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

— проблемы взаимоотношений с учителем;

— проблемы, связанные с изменением семейной обстановки. [7, с. 66].

Таким образом, школьная адаптация -- процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе

Наше исследование осуществлялось на базе общеобразовательной школы № 7 среди учащихся 1-х классов, общее количество обследованных школьников 48 (1 «А» класс — 25 учеников, 1 «Б» класс — 23 ученика).

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. Нами сделан психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе и определен показатель дезадаптации. Данное обследование осуществлялось при помощи набора психологических особенностей адаптации ученика, в котором содержатся утверждения, касающиеся различных сторон жизнедеятельности в рамках учебно-воспитательного процесса (Приложение А).

Путем индивидуального наблюдения и бесед учителем определялись критерии психологических особенностей адаптации, свойственные исследуемому учащемуся.

Результаты исследования сравнивались с ключем (Приложение Б), в которых приведены варианты особенностей, характерные для конкретного ребенка. Обработка результатов полученных данных нами осуществлялась следующим образом: таблица разделена жирной вертикальной линией, если номер особенности находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа — 2 балла. Максимально возможная сумма баллов — 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:

К= П / 70 * 100, (1)

Где П — количество баллов, набранных ребенком.

В таблице 1 приведены степени дезадаптации в зависимости от коэффициента.

Таблица 1. Показатели дезадаптации

До 14%

Норма, дезадаптация отсутствует

От 15 до 30%

Средняя степень дезадаптации

Выше 30%

Серьезная степень дезадаптации

Выше 40%

Необходима консультация психоневролога

По оценкам нашего исследования проведенного на базе средней школы № 1 среди учащихся 1-х классов некоторые из младших школьников имеют трудности в адаптации к условиям школьного обучения.

В результате исследования, нами выделены группы детей, имеющие нормальную адаптацию (дезадаптация отсутствует), среднюю степень дезадаптации, серьезную степень дезадаптации, и тяжелую степень дезадаптации (необходима консультация психоневролога). Полученные результаты отражены на рисунке 1.

Рисунок 1. Диаграмма показателей адаптированности школьников

К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной дезадаптации мы относим затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

По нашему мнению, основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение формирования школьных навыков; двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.

В ходе наблюдений было установлено, что под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства.

Школьная адаптация зависит от нескольких факторов. Дезадаптация ребенка — многофакторное явление. Отставание в обучении обусловлено такими факторами, как методика обучения, личность учителя, помощь ребенку со стороны родителей, атмосфера в школе и классе, место ребенка во взаимоотношениях с детьми и учителями, личность самого ребенка.

Такой фактор школьной неуспешности, как личностные особенности ребенка, также многоплановый. В ходе исследования нами выделены следующие переменные: позиция ученика, мотивация учения, уровень навыков умственной деятельности, способность к произвольной регуляции и самоорганизации, уровень здоровья и работоспособности, интеллект ребенка. Отставание в развитии и низкие показатели школьной успешности — это не одно и то же. При отставании в развитии мы можем говорить о наличии в развитии школьника задержек созревания интеллектуальных, волевых, мотивационных структур в сравнении с возрастной нормой. Тогда как школьная неуспешность может быть вызвана влиянием среды, методики обучения, позиции учащегося и т. д. Таким образом, неуспешные школьники — группа неоднородная. В нее попадают дети с разнообразными помехами к обучению.

При нормальной степени адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При средней степени дезадаптации нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

В ходе исследования и изучения мониторинга адаптированности детей в школе нами выделены критерии благополучной адаптации: благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей.

Первая группа детей адаптировалась к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро влились в коллектив, освоились в школе, приобрели новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя.

Вторая группа детей имела длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивался: дети не могли принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывали трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей стали адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести дезадаптация.

Третья группа — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Это серьезная и тяжелая формы дезадаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении — ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение — сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе.

2.2 Разработка рекомендаций для успешной психологической адаптации младших школьников

Успешность адаптации школьников в первый год обучения во многом зависит от модели поведения взрослых, непосредственно связанных с обучение и воспитание детей. Таким образом, включенность детей шестилетнего возраста в учебно-воспитательный процесс и сопровождение ведущей деятельности школьника — учебы организуется непосредственно со стороны учителей и родителей.

Нами были изучены психологические аспекты адаптированности младших школьников и разработаны рекомендации для родителей и учителей.

Памятка родителям первоклассников

— Поддержите в ребенке его стремление стать школьником. Ваша искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.

— Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

— Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда человек учится, у него может что-то не сразу получаться, это естественно. Ребенок имеет право на ошибку.

— Составьте вместе с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

— Не пропускайте трудности, возможные у ребенка на начальном этапе овладения учебными навыками. Если у первоклассника, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними на первом году обучения.

— Поддержите первоклассника в его желании добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите, за что можно было бы его похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.

— Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

— С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появился человек более авторитетный, чем вы. Это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

— Учение — это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для игровых занятий.

Родителям так же необходимо:

— Показывать ребёнку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.

— Нельзя никогда (даже в сердцах) говорить ребёнку, что он хуже других.

— Следует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребёнка.

— Учить ребёнка свободно и непринуждённо общаться не только со своими сверстниками, но и с взрослыми.

— Не стесняться подчёркивать, что они им гордятся.

— Быть честными в оценках своих чувств к ребёнку.

— Оценивайте только поступки, а не самого ребёнка.

— Признавайте права ребёнка на ошибки. В первый год обучения они могут допускаться часто.

— Думать о детском банке счастливых воспоминаний.

В 6−7 лет формируются мозговые механизмы, позволяющие ребёнку быть успешным в обучении. Медики считают, что в это время ребёнку очень трудно с самим собой, так как нервная система формируется к 9 годам. Однако серьёзных срывов и болезней можно избежать, если соблюдать простые правила.

Правило 1.

Никогда не отправляйте ребёнка одновременно в подготовительный класс и в какую-то секцию или кружок. Само начало школьной жизни считается тяжёлым стрессом для 6−7-летних детей. Если малыш не будет иметь возможности гулять, отдыхать, делать уроки без спешки, у него могут возникнуть проблемы со здоровьем, может начаться невроз. Поэтому, если занятия музыкой и спортом кажутся вам необходимой частью воспитания вашего ребёнка, начните водить его туда за год до начала учёбы или с первого класса.

Правило 2.

Помните, что ребёнок может концентрировать внимание не более 10−15 минут. Поэтому, когда вы будете делать с ним уроки, через каждые 10−15 минут необходимо прерываться и обязательно давать малышу физическую разрядку. Общая длительность занятий не должна превышать одного часа.

Правило 3.

Компьютер, телевизор и любые занятия, требующие большой зрительной нагрузки, должны продолжаться не более часа в день — так считают врачи-офтальмологи и невропатологи во всех странах мира.

Правило 4.

Больше всего на свете в течение первого года обучения ваш малыш нуждается в поддержке. Он не только формирует свои отношения с одноклассниками и учителями, но и впервые понимает, что с ним самим кто-то хочет дружить, а кто-то — нет. Именно в это время у малыша складывается свой собственный взгляд на себя. И если вы хотите, чтобы из него вырос спокойный и уверенный в себе человек, обязательно хвалите его. Поддерживайте, не ругайте за грязь в тетради и провинности. Всё это мелочи по сравнению с тем, что от бесконечных упрёков и наказаний ваш ребёнок потеряет веру в себя.

Рекомендации педагогам по организации работы в первых классах.

1. Работать над созданием индивидуальных программ обучения, учитывая индивидуально-психологические особенности учащихся.

2. Найти варианты индивидуального подхода, чтобы дети могли работать в оптимальном для них темпе. Необходимо укреплять психику ребенка, развивать его мышление и эмоционально-волевую сферу, нейтрализовать эмоционально — отрицательные переживания.

3. При изложении новой темы добиваться максимального понимания учащимися излагаемого материала.

4. Необходимо развивать «комплекс произвольности» — умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.

5. Ввести в процессе обучения игровые методы развивающего характера, способствующие успешному адаптированию учащихся к школе и полноценному включению в учебно-воспитательный процесс.

6. Составить план-график физкультурных мероприятий, которые необходимо проводить на большой перемене,

7. Использовать активные формы работы для формирования коллектива и самопознания учащихся, используя различные методы поощрения.

8. Осуществлять связь с родителями с целью наиболее успешной совместной работы, способствующей успешно адаптироваться ребенку к школе и полноценно включиться в учебно-воспитательный процесс.

9. Рекомендуется проводить наблюдения за учащимися, помогать дозировать нагрузку по внешним признакам и функциональным показателям. Особое внимание следует обратить на детей с ослабленным здоровьем.

При неуспешной адаптированности школьника к процессу учебной деятельности в первый год обучения педагогическая поддержка необходима для того, чтобы процесс обучения и воспитания носил личностно-ориентированный характер. При ее осуществлении главным предметом деятельности ребенка и взрослого является проблема ученика. От характера проблемы зависит выбор тактики педагогических действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация, т. е. приспособление, привыкание к новым условиям — сложный и зачастую продолжительный процесс. Она зависит как от индивидуальных свойств личности, так и от помощи окружающих. В период адаптации необходима определенная система действий, направленных на создание комфортных и благоприятных условий развития личностной готовности ребенка к школе, интеллектуальной готовности и социально — психологической готовности к школьному обучению.

Первый класс школы — один из наиболее существенных критических периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к возникновению эмоционально-стрессовой ситуации. Задача, стоящая перед педагогическим коллективом школы и в частности перед психологом — создание максимально благоприятных условий для адаптации первоклассников к школе. Акцент на профилактике школьной дезадаптации, как ведущем направлении педагогической стратегии в отношении детей группы риска, делает актуальным внедрение в профилактику работы школьных учреждений системы педагогического диагностирования, начавших учиться первоклассников. Профессиональное внимание к детям, диагностирование их развития, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать органической частью деятельности психолога и педагога. Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования к ребенку. Он должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, важно положительное отношение к учению. Результаты проведенного исследования доказывают, что у детей сформированы психические функции, которые способствуют успешной адаптации. Но выделенные нами группы, дезадаптированных детей, позволяют говорить о их неготовности к школьному обучению, в результате чего они не успевают по основным предметам, испытывают затруднения в обучении, имеют низкую самооценку. Поэтому проблему адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем. Полученные данные подтверждают то, что и учители и психологу необходим достаточно полный объем знаний о психологических особенностях дезадаптации младших школьников, методах ее диагностики и способах коррекции. Психолог должен предоставлять рекомендации учителю по пересмотру сложившихся у него представлений о том или ином ученике, а также помощь в реализации индивидуального подхода.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение в результате исследовательской деятельности. Нами установлено, что успешность школьной адаптации достигнет более высоких результатов, если будут реализованы условия, в которых функционируют адаптационные реакции младших школьников. В ходе исследовательской деятельности установлено так же, что для успешной адаптации необходимо организовать условия для обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей для каждого ребенка.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. — М.: Просвещение, 2000. -c. 624

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. — М., 1984. -c. 432

3. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Л. М. Орлова. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М. В., Герасимова В. С., Л. М. Орлова; под ред. М. В. Гамезо. — М.: изд-во МГОПУ, 1995 -c. 116

4. Диагностика школьной дезадаптации. / С. А. Беличева [и др]; под ред. С. А. Беличева. Научно-методическое пособие для школьных психологов. — М.: Редакционно-издательский центр Социальное здоровье России, 1993. -c. 127

5. Дубровина М. В. Индивидуальные особенности школьников / М. В. Дубровина. — М., 1975. — c. 365

6. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. / А. В. Занкова; под. ред. Занкова А. В. — М.: Педагогика, 1973. — c. 176

7. Истратова О. Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога начальной школы / Серия «Справочники» / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — c. 448

8. Колмыков В. Н. Диагностика уровня мышления первоклассников / В. Н. Колмыков. — Воронеж. Изд-во ВОИПКРО, 1999. — c. 53

9. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ.- 3 е изд. / И. Ю. Кулагина. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — c. 175

10. Лусканова Н. Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов/ Н. Г Лусканова // Школьный психолог. — 2001. — № 9. — c. 8−9

11. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6−7 лет / Н. И. Непомнящая. — М.: Педагогика, 1992. — c. 160

12. Общая психодиагностика./ Бодалева, А.А., В. В. Столина,; под ред. А. А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1989. — c. 346

13. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. — М.: Сфера, 1998. -c. 240

14. Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста. / Д. Б. Эльконин [и др. ]; под ред. Эльконина Д. Б. — М.: Педагогика, 1989. — c. 560

15. Практическая психодиагностика / В. В. Рагородский [и др. ]; под ред. Рагородского В. В. — М.: изд. дом БАХ РАХ, 1998. -c. 669

16. Психическое развитие младших школьников / Давыдов В. В.; под ред. Давыдова В. В., 1989. -c. 210

17. Рахманкулова, Р. Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников / Р. Рахманкулова // Школный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». — 2003. — № 2. -c. 2−16

18. Рогов, Е. М. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие / Е. М. Рогов. — 2-е изд., 1999. -c. 384

19. Ульянова, Т. Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении / Т. Л. Ульянова // Начальная школа — 1996. — № 7 — c. 14−16

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Психологические особенности адаптации ученика

_____________________________________________________________

(Ф.И.О. учащегося, класс)

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, время года, сказки и т. д.).

4. Плохо развиты мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы)

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10. Иногда заикается.

11. Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровестник.

16. Речь инфантильная, напоминает речь 4−5-летнего ребенка.

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

18. Быстро примиряется с неудачами.

19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

22. Долго пережиивает неудачи.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше чем у других детей).

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины скрипнула дверь, что-то упало и т. д.

31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума не стремится узнать что-то, рассказать.

33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34. Такое впечатление что с трудом усаживается за уроки.

35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается бросает, ищет каких-то оправданий рука болит и пр.

36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38. Если что-то не получается, раздржается, плачет.

39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключится», бросить работу.

40. Часто жалуется на усталость.

41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние обьекты (считает пальцы и т. п.).

43. После обьяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при обьяснении учителем нового материала.

45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять обьяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Ключ к опроснику

1 балл 2 балла

1

2

5

6

7

8

9

12

13

14

17

18

19

22

23

27

31

32

33

36

41

42

3

4

10

11

15

16

20

21

24

25

26

28

29

30

34

35

37

38

39

40

43

44

45

46

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой