Преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством создания системы взаимодействия учител

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пермский государственный педагогический университет»

Факультет педагогики и психологии детства

Кафедра логопедии

Выпускная квалификационная работа

ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШННИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ

ПЕРМЬ

2012

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретический анализ современных подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические основы развития звукопроизношения у детей в норме

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Особенности звукопроизносительной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

1.4 Анализ современных подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 2. Методика, алгоритм и анализ констатирующего эксперимента

2.1 Методы организации и проведения констатирующего эксперимента

2.1.1 Методика обследования произвольной моторики пальцев рук.

2.1.2 Методика обследования состояния органов артикуляционного аппарата.

2.1.4 Методика обследования произношения звуков

2.2 Организация и проведения констатирующего эксперимента с родителями

2.3 Анализ данных констатирующего эксперимента

Глава III. Организация коррекционной работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Основные принципы и методы коррекционной работы

3.2 Содержание коррекционной работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.3 Выявление эффективности механизма взаимодействия логопеда с родителями в преодолении нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют серьёзно задуматься над проблемой усиления медицинской, психологической и логопедической помощи детям дошкольного возраста.

К сожалению, число детей с различными речевыми нарушениями не имеет тенденции к сокращению. Напротив, по данным росстаткомитета, их количество увеличивается: 68% детей дошкольного возраста имеют различные нарушения речевого развития, в том числе и общего недоразвития речи. 38]

Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. 36]

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи. Данные нарушения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме того, воспитание правильного звукопроизношения имеет очень большое значение для дальнейшего развития дошкольника, т. к. ранняя коррекция дефекта является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе. Важность помощи детям с нарушением речи в дошкольном возрасте постоянно подчеркивается в научно-методической литературе, в документах по организации логопедической помощи. 46]

Однако в условиях дошкольного учреждения не всегда предоставляется возможность расширить и закрепить полученные знания в свободной деятельности детей. Коррекционная работа должна рассматриваться как постоянно действующая система, как социум, в котором живет ребенок. 13] Первым по своей значимости неповторимым социумом является семья, в которой ребенок родился и живет. От семейного воспитания зависит то, насколько адекватным будут взаимодействие ребенка и социальной среды.

В статье 63 Семейного кодекса Российской Федерации законодательно закреплено право родителей на преимущество воспитании своих детей перед другими лицами. Статья 54 закрепляет право ребенка на всестороннее развитие и воспитание его своими родителями. 1,2]

Таким образом, семейное воспитание признается приоритетным.

Влияние семьи в данном случае играет гораздо более важную роль — именно родители могут и должны создать все необходимые условия для закрепления усвоенных речевых навыков. Но, к сожалению, на деле происходит обратное, во многих семьях либо наблюдается безразличное отношение взрослых к речевым проблемам ребенка, либо выдвигаются такие требования к речи, которые не соответствуют его уровню развития. В результате у многих детей пропадает желание правильно говорить. Они боятся произнести какой-либо звук или слово неправильно. Оба фактора исключают необходимую речевую практику и затормаживают процесс формирования произносительной стороны речи. В связи с этим необходимо определить наиболее приемлемую форму работы, направленную на устранения речевых дефектов дошкольников. 35]

Поиск оптимальных путей взаимодействия учителя-логопеда и родителей в коррекционном процессе является актуальным на современном этапе образования. 34]

Учитывая это, мы определили тему дипломной работы: «Преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством современных подходов». Данная проблема всегда была актуальной, она остается такой и сейчас, несмотря на большое количество теоретических и практических работ, проведенных в этом направлении.

Оценивая то, что семейное воспитание является приоритетным, мы поставили перед собой следующую цель: Создание оптимальной системы взаимодействия учителя-логопеда и родителей, направленной на преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Сегодня каждый второй ребенок нуждается в коррекции развития речи.

А вместе с тем речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию ребенка-дошкольника.

Дошкольный возраст — это период для всестороннего развития детей, поэтому целенаправленное воспитание и обучение дошкольников, имеющих нарушения речи обеспечивает успешную подготовку к школе.

Объект исследование: Механизм взаимодействия учителя-логопеда и родителей.

Предмет исследования: Степень участия родителей в коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что позитивное взаимодействие родителей и логопеда будет способствовать более эффективной коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

— анализ специальной литературы по развитию и исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

— анализ литературы по изучению механизмов взаимодействия логопеда с родителями в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на современном этапе;

— проведение констатирующего этапа эксперимента по обследованию состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

— диагностика родителей с целью выявления их готовности к сотрудничеству в логопедическом процессе;

— разработка системы коррекционной помощи в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе взаимодействия учителя-логопеда и родителей в коррекционно-логопедическом процессе;

— проведение контрольного этапа эксперимента по доказательству эффективности предложенного комплекса мер логопедического воздействия.

Методами, с помощью которых проводилось исследование являются следующие:

— эксперимент;

— беседа;

— наблюдение;

— статистический;

— анализ специальной литературы (психологической, педагогической, лингвистической, медицинской, нейропсихологической, логопедической).

Организация исследования:

Исследование организованно на базе дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида «МДОУ № 222» в городе Пермь.

Дипломная работа состоит из введения, 1 главы — «Теоретический анализ современных подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», 2 главы — «Методика, алгоритм и анализ констатирующего эксперимента»,

3 главы — «Организация коррекционной работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», заключения, библиографии, состоящей из 53 наименовании, и приложений.

Глава I. Теоретический анализ современных подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические основы развития звукопроизношения у детей в норме

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание [23].

Знание законов развития речи детей в процессе необходимо и для того чтобы правильно построить коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают возрастные границы каждого. А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разныхвидов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов [46].

Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет), этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

Ш подготовительный — до одного года;

В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи.

Способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы)формируется у детей постепенно. Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, в изменении дыхания и пульса [3].

В первый месяц жизни педиатры определяют чувствительность к звукам и уровень развития новорожденных по таким реакциям, как изменение общей двигательной активности, движения век, поворот глаз и головы к источнику звука, сморщивание лба, вздрагивания, изменения ритма и частоты дыхания, торможения сосательных движений [8].

На третьей-четвертой неделях жизни слуховое сосредоточение наблюдается не только на относительно сильный звук, но и на речевое воздействие взрослого.

К концу первого месяца жизни здоровый младенец уже реагирует на общение с ним: перестает плакать, сосредотачивается на взрослом.

Период от рождения до 8 недель, характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки в основном сопровождают соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, отсутствующие в языке взрослых, имеющие носовой оттенок. В процессе развития они утрачиваются, заменяясь полноценными гласными звуками.

Образно описывает звучание криков чешский психолог Е. Седлачкова. Она выделяет малоприятные крики, крики-писки, отдаленно напоминающие гласные звуки [5].

Таким образом, криком упражняются голосовые органы ребенка, в том числе и дыхательные. Так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

На втором месяце у ребенка появляется улыбка при общении, причем в шесть недель это скорее будет своеобразное «ротовое внимание», в восемь же недель — закономерная улыбка.

Следующий период от 8 — до 20 недель-начинается развитие интонационной окраски крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка, появляется начальное гуление. Гуление обычно выступает в качестве составляющего комплекса оживления, звуки в него входящие, начинают постепенно приближаться к стандартным фонемам [18].

На третьем месяце гуление малыша становится разнообразнее, появляются согласные звуки (г-г-г, б-у, в-и и т. д.). Ребенок активизирует гуление в ответ на слова взрослого. Происходит своеобразный разговор. На улыбку взрослого ребенок отвечает улыбкой, на речь — произнесением звуков. Наблюдается комплекс оживления при общении со взрослым, «гукание». Такие звуки возникают как реакция на улыбку и разговор с ребенком. В это время преобладают гласные звуки, а также согласные (г, к, н).

В период от трех до шести месяцев гуление преобразуется в «свирель», т. е. произнесение цепочки звуков каскадом: аль-ле-е-лы-алы-аы. Эти звуки делаются продолжительнее, если к этому побуждают взрослые, разговаривая с ребенком.

В четыре месяца появляется первый смех — повизгивание на эмоциональное общение со взрослым, а к шестнадцати неделям смех становится продолжительным. Ребенок реагирует на направление звука, «поет», меняя интонацию голоса.

К этому времени здоровый ребенок начинает произносить первые слоги: ба или ма. Возникает начальное понимание обращенной речи: ребенок прислушивается к голосу взрослого, правильно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.

На 5−6 месяцах жизни развиваются способности подражания голосовым реакциям взрослого. Появляется лепет, т. е. произнесение отдельных слогов: ба-ба-ба, да-да-да. В нем уже слышны довольно ясные звуки. Из гласных звуков чаще других производится звук [а] в сочетании с согласными (п, б, м, д, т, к). При подражании взрослому ребенок активно повторяет за ним слоги. В лепете слышны интонации удовольствия и неудовольствия. Малыш уже готов к игровой деятельности со взрослым, использует различные голосовые реакции для привлечения внимания окружающих.

Этот период очень важен, т. к. малыш развивает и упражняет свой артикуляционный аппарат, тренирует одновременно физический и фонематический слух. Артикуляции в лепете по сравнению с гулением приобретают большую точность и устойчивость. [48]

В лепете ребенка развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестетические раздражители. Образуются новые звуковые связи. Лепет постепенно усложняется по нескольким направлениям:

· иногда явственно выступает ритм, возникают все новые и новые сочетания звуков, удлиняются звуковые вокализации.

· С 6 месяцев ребенок путем подражания перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

В возрасте 8 месяцев ребенок овладевает элементарным пониманием речи, основанном на различении только ее ритмико-интонационного состава, то есть откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение [37].

Н.Х. Швачкин называл этот период в развитии речи ребенка дофонемным. Исследования Ф. И. Фрадкиной показали, что при изменении звукового состава слова, но при сохранении его ритмико-мелодической структуры, понимание его все равно сохраняется: известно, что в 8 месяцев у ребенка можно выработать двигательную реакцию (хлопки в ладоши) на песенку «Ладушки-ладушки».

Ф.И. Фрадкина заменяла слова «ладушки-ладушки» словами «капитан-капитан» и получила на них ту же двигательную реакцию.

Период 10−11 месяцев — это период развития понимания речи, основанного на различении звукового состава слов.

Исследования ученых показывают, что к концу первого года жизни слово впервые служит орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав) [33].

Этот период Н. Х. Швачкин называет периодом фонемной речи. Он установил последовательность развития процесса различения звуков речи: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем возникает дифференциация шумных и сонорных, далее твердых-мягких согласных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л. 48]

На 11−12 месяцах дети уже могут выполнять простые просьбы взрослых, подкрепленные жестами. В активной речи малыша появляются первые слова. Запас слов годовалого ребенка не одинаков: от двух-трех до пятнадцати-двадцати слов. Есть дети, не имеющие в активном словаре слов, но демонстрирующие приличное понимание речи.

Первые слова, которые произносит маленький ребенок, это, как правило, ударные слоги знакомых слов: «ка» — каша, «пу» — капуста; простые двусложные слова, состоящие из двух одинаковых слогов: «мама», «папа», «баба» и т. д. Эти слоги и простейшие слова можно назвать словами-предложениями, т. к. для ребенка они обозначают целые понятия, хотя в этих словах-предложениях нет сочетания по грамматическим правилам языка. На этом этапе малыш использует в общении как минимум одно — два «лепетных слова» (типа ляля, баба), понятных для родителей в конкретной ситуации.

К году нормально развивающийся ребенок употребляет уже пять — шесть «лепетных слова», понимает отдельные слова, соотносит их с конкретными предметами. Он хорошо уже понимает простые просьбы и фразы, сопровождаемые жестами («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя»).

Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что первый год жизни ребенка является подготовительным к овладению речи. В этот период у младенца развивается зрительная и слуховая сосредоточенность (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредотачивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идёт интенсивное развитие артикуляционного аппарата [5].

Следует отметить, что при развитии звукопроизношения происходят существенные анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артикуляторного отделов речевого аппарата. Интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов имеет особо важное значение для формирования речи. Общение между взрослым и ребенком строится в основном на эмоциональной основе. А с появлением первых осмысленных слов и с помощью речи. С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. 48]

Ш преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет

Возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи, активная речь. С первых месяцев второго года жизни малыш все чаще начинает самостоятельно употреблять осмысленные слова. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков: малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает [33].

Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога [18].

Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой происходит его общение со взрослым.

Поэтому такая речь называется ситуационной; она сопровождается мимикой и жестами.

С полутора лет слово приобретает обобщённый характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно [46].

Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороне речи по сравнению с фонетической, формирование которой требуют созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении [33].

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный переход от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок к все более тонким.

В исследовании Н. Х. Швачкина показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребенок произнести те или иные фонемы и как часто они встречаются в речи окружающих [3].

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Исследования отечественных и зарубежных ученых приводят данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространённые данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 году 6 месяцам — 10−15 слов (это преимущественно существительные, обозначающие предметы игровой и бытовой тематики, а также глаголы, обозначающие простые действия); к концу 2-го года — 300 слов; к 3 годам — около 1000 слов.

После полутора лет малыши способны задавать вопросы: «Как это называется?», «Что это?». Речь еще аграмматична. Дети пока пользуются фразами из двух-четырех слов, согласуют глаголы третьего лица единственного числа настоящего времени с существительными, используют формы некоторых падежей; появляется первое лицо глаголов и местоимение «я».

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Значения слов становятся все более определенными.

Так, дети понимают обозначаемые на простых сюжетных картинках действия и предметы, а также значение пространственных предлогов (положи на стол, сядь на диван). Они могут выполнять простые просьбы взрослых, состоящие из двух частей (подойди к столу и принеси куклу). Уже понимают обобщающее значение наименований однородных предметов (любой стул — это стул).

Самым значимым отличием речи трехлетнего ребенка от двухлетнего является почти полное отсутствие аграмматизмов в его речи.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи: появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении [46].

Ребенок начинает употреблять союзы и использует почти все основные части речи.

Значительно улучшается подвижность артикуляционного аппарата (мышц языка, губ, нижней челюсти), но произношение детей все еще далеко от нормы. Артикуляционные затруднения продолжают тормозить усвоение звуков. В речи ребенка практически отсутствуют шипящие и сонорные, но твердые и мягкие звуки дифференцируются большинством детей. В это время существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произношение слов сверстниками [48].

Ребенок начинает различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (дрова — трава; кошка — мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слов, хотя при этом не всегда могут сохранить слоговую структуру слова (укорачивают слова), переставляют слоги, заменяют или опускают отдельные звуки [15].

В словарном запасе появляются не только слова чисто бытовой тематики, а уже встречаются слова оценочного значения, слова обобщения. Ребенок уже оперирует некоторыми родовыми понятиями.

Если родители ребенка сформировали у него положительное отношение к книгам, то он любит слушать знакомые сказки и стихи. Малыш хорошо запоминает текст и практически дословно, хотя свободно пересказать своими словами сказку он еще не может.

Обзор литературы свидетельствует, что к концу преддошкольного этапа:

· резко повышается речевая активность;

· совершенствуется ребенком восприятие речи окружающих;

Ш дошкольный этап — от 3 до 7 лет

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к 4 — 5 годам жизни. Но у части могут наблюдаться смешения свистящих и шипящих, а также отсутствие вибрантов [12].

На протяжении периода от трех до семи лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 — 6 годам достигает 3000−4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются [18].

Словарь уже обогащен за счет наречий, обозначающих пространственные и временные признаки. Ребенок активно употребляет обобщающие слова («одежда», «животные», «цветы» и т. п.), называет широкий круг предметов и явлений окружающей природы и действительности.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью.

По определению А. Н. Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённая форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, апельсины, яблоки. «)[15]

Ребенок овладевает к пяти годам всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи.

У многих детей значительно улучшается фонематическое восприятие: они начинают дифференцировать гласные и согласные звуки, далее мягкие — твердые согласные, наконец, — сонорные, шипящие и свистящие звуки. 48]

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок достигает высокого уровня в речевом развитии:

— Овладевает правильным звуковым оформление слов, четко и ясно

их произносит.

— Имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь, строит различные по конструкции предложения, усвоив основные формы согласования слов, свободно пользуется монологической речью.

— Имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет навыками звукового анализа слов. 46]

Все это способствует в дальнейшем успешному обучению в школе.

Ш школьный период — от 7 до 17 лет.

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе — это её сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи.

Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств [23].

На основе всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

· В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи.

· Процесс становление речи в онтогенезе делится на следующие этапы:

а) подготовительный или доречевой (первый год жизни), который состоит из следующих периодов: непроизвольно издаваемые звуки (крик, плач), гуление, лепет, первые слова;

б) преддошкольный — этап первичного усвоения языка (второй год жизни) и усвоения грамматики (третий год жизни);

в) дошкольный — этап усвоения звуковой системы языка, накопления словарного запаса (четвертый год жизни), овладения произношением всех звуков, формирования слоговой структуры слова (пятый-шестой год жизни);

г)школьный

· Если речь у ребенка недостаточно развита, то соответственно будут страдать и все остальные психические процессы, а также становление личности дошкольника.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и другими) в 50−60-е гг. XX веке [49].

«Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности» [36].

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия -- недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы. Также может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми) или физической ослабленностью ребенка частыми заболеваниями, недоношенностью [49].

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Р. Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [36].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Активный словарь состоит из звукоподражаний, лепетных и небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны для окружающих (пол — «ли», дедушка — «де»), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь состоит из сходных со словами элементов (петух -- «ушу», киска — «тита») или совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей -- «км»).

Дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу и употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков (словом лапа обозначается все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться). Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами (например, паук — жук, таракан, пчела, оса) [22].

Названия действий часто заменяются названиями предметов (открывать — дверь, или наоборот, кровать — спать). Небольшой запас слов отражает воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные отношения, не используются.

Имеется стойкое пользование морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, или неизменяемые звуковые комплексы. У некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий («акой» — открой).

Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательного и т. д.). Отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь почти полностью отсутствует, иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение (папа туту).

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (дверь — «теф, вефъ, веть»). Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Характерна ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи сократщают повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики — «ку»). Лишь у некоторых детей можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов. Звуковой анализ слова детям недоступен.

На втором уровне речевого развития речевые возможности детей возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

Активный словарь расширяется, появляются прилагательные и наречия, личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом («чулок» -- нога и жест надевания чулка). Нередко нужное слово заменяется названием другого сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — «яблоко не»).

Наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы -- в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не соотноситься с существительными ни в числе, ни в роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер, фразы аграмматичны (играет с мячику).

Форма прошедшего времени глагола заменяется формой настоящего времени и наоборот (Витя елку иду), имеются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась уроки), смешение глаголов прошедшего времени в мужском и женском роде (мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи не употребляется.

Прилагательные употребляются редко, не согласовываются в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги часто опускаются (собака живет на будке). Союзы и частицы употребляются редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но чаще неуспешно (на… на.. стала лето… лета.. лето). Способами словоизменения дети не пользуются. Дети начинают пользоваться фразой.

Улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь, появляется различение некоторых грамматических форм, но оно неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Формируется ориентация не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомых ситуациях.

Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак). Повторение двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается (ваза — «вая»). Ярко выражены затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов часто воспроизводится неверно (окно — «кано»). При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка — «бака»). Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных. Часто наблюдается пропуск нескольких звуков (звезда — «вида»). В трехсложных словах, наряду с искажением и пропуском звуков, встречаются перестановки и опускание слогов (голова — «ава», «коволя»). В трехсложных словах искажения звуков более выражены, чем в двусложных. Четырех-, пятисложные слова произносятся искаженно, происходит упрощение многосложной структуры (велосипед — «сипед», «тапитет») [22].

Недостаточное овладение звуковым составом слова задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

На третьем уровне речевого развития обиходная речь более или менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений не обнаруживается, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи.

Наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги.

Слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи вследствие их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы недостаточно дифференцируются по значению (поить — кормить). Замены слов происходят по смысловому и звуковому признакам.

Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов -- величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко. В речи употребляются местоимения различных разрядов, простые предлоги (в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться, заменяться.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении.

Отмечается много ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду), неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи), неверное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо), неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды), неверное согласование существительных и прилагательных (небо синяя), неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег -- «снеги»). Изредка используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, однако образование слов является неправильным (садовник — «садник»).

В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения, строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Во фразовой речи обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезают.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Кроме того, Т. Б. Филичева выделила еще четвертый уровень общего недоразвития речи [18]. У таких детей обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий. Грубых нарушений звукопроизношения нет, но наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости вследствие трудности удержания в памяти грамматического образа слова: персеверации (бпибиблиогпекаръ — библиотекарь); перестановке звуков и слогов (потрной — портной); в сокращении согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань); в заменах слогов (кабукетка — табуретка); реже в опускании слогов (трехтажный — трехэтажный).

Лексико-грамматические формы языка сформированы неодинаково у всех детей с данным уровнем речевого развития. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой -- устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор — мальчик подметает); в поточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик -- быстрый). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется — много съел яблок).

При наличии достаточного запаса слов, обозначающих профессии, возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица); появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка — скрипачка).

Выраженные трудности появляются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом — домище), либо называют произвольную его форму (домуща — домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко); суффиксов единичности (чайка — чаинка).

В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой); единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах). Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

Также отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие у детей с общим недоразвитием речи ряд специфических особенностей познавательных процессов.

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [31].

По состоянию невербального интеллекта (мышления) (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы [43]:

-- дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с общим недоразвитием речи;

-- дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

-- дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Это самая многочисленная в процентном отношении группа -- 63%.

Возникают трудности в установлении причинно-следственных связей: дети отстают в развитии наглядно-образного мышления; без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия, умозаключением по аналогии. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А.В. Ястребова) [49].

Дети быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. У них более низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. Дети с общим недоразвитием речи с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур).

Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы [42].

Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону. Они в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса, в связи с этим многие из них оказываются не готовыми к овладению письмом. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. Наблюдаются также трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Исследование мнестической функции у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Но при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследования В. П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи [45]. По уровню продуктивной деятельности воображения они отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерны использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе которой отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности. В целом для детей с общим недоразвитием речи характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

«Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, что связано с комплексом речевых и когнитивных нарушений. Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме» [48].

Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной, скорость и четкость их выполнения снижены, наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, а также недостаточная двигательная память. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой