Проблема формирования детского коллектива

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Проблема формирования детского коллектива

Введение

детский коллектив дошкольный педагогический

Проект стандарта дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемый в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально — личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся: развитие положительных отношений ребенка к себе и другим людям, коммуникативной и социальной компетентности детей; создание условий для формирования у ребенка положительного самоощущения, приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, развитие у детей чувства ответственности за другого человека.

Все эти качества можно развить у детей через формирование детского коллектива.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей — все это представляет исключительный интерес.

Актуальность данной проблемы обусловлена необходимостью поисков наиболее эффективных средств и методов педагогических и психологических воздействий на формирование детского коллектива.

Проблемой развития детского коллектива занимались многие отечественные педагоги и психологи.

Теоретические основы концепции воспитания в коллективе были разработаны Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Макаренко А. С. рассматривал коллектив, как органическую часть социалистического общества. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно значимой коллективной деятельности и взаимоотношений. Творческое развитие идей А. С. Макаренко получило в работах В. А. Сухомлинского, Т. Е. Конниковой, Л. И. Новиковой, А. В. Мудрика и др.

Авторы (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Р. С. Буре, А.В. Запорожец) указывают, что совершенствования процесса нравственного воспитания детей дошкольного возраста — важная задача дошкольной педагогики на современном этапе нашего общества и решается она, благодаря нахождению ребенка в коллективе.

Работая с детьми подготовительной группы, мы столкнулись с проблемой формирования детского коллектива. Дети в подготовительную группу поступают из разных садов. В группе также были дети, которые мало или совсем не посещали детский сад. В связи с этим возникают трудности формирования детского коллектива.

Актуальность данной проблемы нам позволила сформулировать тему исследования «Проблема формирования детского коллектива».

Проблема нашего исследования заключается в необходимости поиска наиболее эффективных средств и методов педагогических и психологических воздействий на формирование детского коллектива.

Цель исследования — выявить эффективные средства и методы педагогического и психологического воздействия на формирование детского коллектива.

Объект исследования — коллектив дошкольников подготовительной группы.

Предмет исследования — особенности развития и формирования детского коллектива дошкольников подготовительной группы.

Гипотеза исследования — процесс формирования детского коллектива будет эффективным, если:

— создавать в ДОУ психолого-педагогические условия для формирования и развития детского коллектива;

— использовать игровые средства и методы педагогического и психологического воздействия на формирование детского коллектива.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты формирования детского коллектива.

2. Рассмотреть особенности развития детского коллектива.

3. Рассмотреть методики исследования уровня формирования коллектива на этапе старшего дошкольного возраста

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение за учебным процессом, эксперимент); статистический метод обработки данных.

Исследование проводилось на базе МБУ № 112 «Цветные огоньки» г. Тольятти. В эксперименте принимали участие 20 детей подготовительной группы.

1. Теоретические аспекты проблемы формирования детского коллектива

1. 1 Психолого-педагогические основы формирования детского коллектива

Термин «коллектив» произошел от латинского слова — собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на основе общественно значимых целей, общих целостных ориентации и совместной деятельности.

В реальной жизни существуют разные коллективы: учебные, производственные, детские, разновозрастные, первичные и общие.

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, лицей, школа) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка. Средством осуществления этих ценностных ориентаций становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями [3].

Первый коллектив для ребенка, воспитывающегося в общественной системе образования, становится группа детского сада, затем школьный класс, внешкольные коллективы, учебная группа вуза и др.

Разумеется, само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует формирования у ребенка социально — ценностных качеств. Все зависит от того, каковы культурные основы, на которых строятся коллективные отношения, насколько полно и разносторонне ребенок может реализовать в коллективе свои способности и стремления.

Важно, чтобы детский коллектив способствовал освоению социальных норм, традиций, способов сотрудничества и ценностных ориентаций, составляющих культурное достояние общества. Под руководством педагога детский коллектив становится развивающей социокультурной средой жизнедеятельности ребенка, обеспечивающей вхождение в мир культуры отношений, сотрудничества, сотворчества [10].

Общение детей в коллективе активизирует их социальное созревание. В коллективе проявляется процесс взаимного обогащения, развития его участников. Каждый член коллектива, с одной стороны, привносит в коллектив свой индивидуальный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя то новое, что несут другие. В результате происходит расширение внутреннего мира каждого ребенка посредством приобщения к тому, что составляет проявление внутреннего мира других членов коллектива [7].

Педагог задает культурную атмосферу процесса взаимного влияния детей в коллективе и обеспечивает условия, в которых каждый ребенок раскрывается со стороны своих лучших качеств, способностей и тем самым оказывает благотворное влияние на остальных.

В детском коллективе в совместной деятельности осуществляется обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость, которая помогает ребенку психологически грамотно строить свои взаимоотношения с партнерами.

В непосредственном общении в коллективе ребенок приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы поведения, пережить общие чувства, понять смысл его поступков и действий [15].

В коллективе ребенок входит в широкую систему отношений. Взаимодействие детей разворачивается на информационном, деятельном и эмоциональном уровне.

Информационный уровень предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждение возникших проблем, совместного поиска решений.

На деятельном уровне взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов, в корректировке действий, направленных на достижение.

Эмоциональный уровень взаимодействия в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатий и антипатий между членами коллектива.

Чем разнообразнее и содержательнее взаимодействия детей в коллективе, тем активнее идет их социальное созревание и формирование коммуникативной культуры [19].

Таким образом, в детском коллективе, объединенном интересной содержательной деятельностью, дружескими отношениями, перспективами будущих совместных дел и переживаний, у детей формируются чувство психологической защищенности, душевного комфорта, что, в свою очередь, способствует проявлению творческой инициативы и вклада каждого в коллективную жизнь. Такой коллектив вызывает у детей чувство гордости и радости общих достижений. Именно о таком коллективе часто вспоминают с большей теплотой его бывшие участники.

Педагогическая теория коллектива создавалась усилиями многих отечественных педагогов и психологов.

Теоретические основы концепции воспитания в коллективе с позиции марксизма были разработаны в советской педагогике Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

Макаренко А.С. рассматривал коллектив, как органическую часть социалистического общества, оценивая его как главный инструмент воспитания граждан.

Основная система нравственных отношений личности, по мнению А. С. Макаренко, формируется в условиях коллектива. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно значимой коллективной деятельности и взаимоотношений. Законом сплочения коллектива является стремление к достижению все более значимых общественных целей. Они объединяют коллектив, усиливают взаимную ответственность, повышают требовательность коллектива к каждому члену, создают мажорный тон в коллективе [6].

Сухомлинский В. А. рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. Наибольшее значение имеет целостный школьный коллектив, в котором коллективы учащихся педагогов объединены стремлением к общественно значимым целям и нравственным идеалам.

Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнению Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива и совершенствования внутри коллективных отношений. «Мудрая власть коллектива» помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистически направленную деятельность на благо людей [3].

Проблема нравственного развития школьников в коллективе нашла свое отражение в работе Т. Е. Конниковой. Она показала, что коллектив воздействует на ребенка в меру активности ребенка. Нравственная характеристика является наиболее существенной, стержневой в человеке, а коллектив выступает как воспитания его нравственного облика [14].

Т.Е. Конникова выделила вид отношений в коллективе, который она назвала гуманистическим. Характеристиками этого вида отношений являются:

— устойчивые, доброжелательные отношения, внимание к друг к другу, готовность прийти на помощь, или разделить радость с другими;

— отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма, появление стремления к взаимодействию с другим;

— наличие у членов коллектива чувства защищенности, отсутствие случаев «изолированности» или авторитарного лидерства в коллективе.

Гуманистические отношения Т. Е. Конникова считала показателем высокого уровня развития коллектива. Условием становления таких отношений выступает участие детей в делах на благо людей, сотрудничество с другими коллективами ради общей нравственно ценной идеи, преодоление вместе с коллективом трудностей и переживание общих целей. В таком коллективе личностные и деловые отношения развиваются и приобретают гуманистическую направленность [14].

В работах Новиковой Л. И. и ее сотрудников были рассмотрены пути управления коллективом как инструментом всестороннего развития ребенка. Детский коллектив правильно функционирует при условии целенаправленного руководства педагогом.

Новикова Л.И. обратила внимание на двойственную природу детского коллектива: с одной стороны, он объект педагогической деятельности, с другой — спонтанно развивающееся явление, что ярко выражено в свободном общении друг с другом. Предметом внимания педагога должна стать вся система многообразных отношений детей в коллективе и положение в ней каждого ребенка. Только при этом условии возможно эффективное управление развитием детского коллектива.

Большой интерес вызывает идея «общинности» коллектива, который объединяет детей разного возраста и взрослых, что позволяет естественным путем передавать жизненный опыт, традиционные ценности [23].

В.А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова выражают идею межвозрастных коллективных объединений детей, сотворчества и коллективного сотрудничества в совместной деятельности педагога и ребенка, развития взаимодействия в коллективе на ненасильственной основе.

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективного индивидуального роста и становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими [23].

1.2 Особенности развития детского коллектива

Взаимодействия ребенка с коллективом сверстников различны на разных возрастных этапах. Первоначальная потребность в общении со сверстником проявляется у ребенка уже в раннем детстве. На первом году жизни малыш интересуется ровесником как известным объектом из многообразного окружающего мира. Он может разглядывать его, принимать за подвижную игрушку. В то же время взаимодействие с себя подобным позволяет ребенку увидеть в другом самого себя. В 1,5 года дети любят рассматривать картинки, на которых изображены сверстники, сравнивая их одежду, мимику, «видя» себя со стороны [26].

Совместные действия в возрасте до 1,5 года возникают редко, так как дети не умеют еще согласовывать свои желания, не чувствуют состояния ровесника.

После 1,5 лет начинает зарождаться детское общение. Малыш видит в сверстнике партнера по совершению кратковременных действий, основанных главным образом на подражании друг другу. Постепенно, к 3 годам, общение со сверстниками начинает занимать все большее место в жизни ребенка. Детям нравится быть друг с другом эмоционально раскованными, общаться на равных. В то же время говорить об устойчивых детских контактах в этом возрасте еще рано, поскольку деятельность с предметами и общение со взрослым для ребенка более важны.

В дошкольные годы ребенок, как правило, долгое время проводит в группе сверстников, которую можно считать первой ступенью социальной организации детей. Дошкольник стремится к активному общению в совместной деятельности с другими детьми. У него появляется способность перейти к сосредоточенности на себе к пониманию другого человека [20].

В младшем и среднем дошкольном возрасте условием развития детского сообщества выступает коллективный образ жизни в детском саду, основанный на равенстве и партнерстве в совместных видах деятельности (игра, труд, художественное творчество).

В совместных играх разворачивается инициатива ребенка, расширяется диапазон его эмоциональных состояний. Детскую деятельность еще нельзя назвать коллективной, но педагог стремится к тому, чтобы помочь ребенку согласовывать и планировать свои действия с другими детьми.

Для старших дошкольников свойствен коллективный характер большинства видов деятельности. Происходит освоение новых форм сотрудничества (совместное планирование, распределение ролей, обязанностей). Организация воспитателем коллективной деятельности создает благоприятные возможности для развития межличностных взаимоотношений детей. Начинают устойчиво проявляться чувства симпатии, доброжелательности, избирательные дружбы. Все это позволяет установить в группе общий эмоционально-положительный тон общения, атмосферу комфортности, раскрепощенности для каждого ребенка [3].

Развивая коллективные взаимоотношения, педагог показывает детям способы принятия общих решений, сотрудничества и взаимопомощи в совместной деятельности. Он помогает дошкольникам понять и эмоционально пережить чувство удовлетворения от результатов общих усилий. Все это обогащает социальное развитие старших дошкольников.

Безусловно, в дошкольном возрасте детские объединения еще не могут быть коллективами высокого уровня развития. Однако этот возраст является важнейшим этапом накопления закрепления в реальном взаимодействии норм сотрудничества, опыта гуманных отношений сотворчества [1].

Развивающий эффект совместной деятельности дошкольников в полной мере зависит от того, как проектируются педагогом задачи взаимодействия. Определение этих задач и позволяет сделать деятельность коллективной, привлекательной для каждого, но направленной на общий результат.

Характеризуя особенности детского коллектива на разных возрастных этапах, можно выделить некоторые общие моменты, связанные с вхождением личности в социум. Это процесс, по мнению известного отечественного психолога Петровского А. В., включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз:

— Адаптация личности в коллективе. Предполагает активное усвоение личности действующих в данной общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Привнеся с собой в коллектив все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя в полной мере, прежде чем не освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, социальные) и способы деятельности, которыми владеют другие члены группы.

— Индивидуализация. Порождается противоречием между достигнутой личностью адаптацией в коллективе и неудовлетворенной потребностью в максимальной персонализации. К примеру, попавший в новый коллектив ребенок сначала осматривается, усваивает принятые нормы общения, затем мобилизуется и «заявляет» о себе в коллективе.

— Интеграция личности в коллективе. Коллектив принимает личность, оценивает индивидуальные особенности, а личность в свою очередь, устраивает отношения сотрудничества с членами коллектива. В этот период личность имеет возможность наиболее полно проявить индивидуальность и творческий вклад в коллектив [24].

Каждая из фаз социального развития личности в коллективе имеет серьезные последствия становления и возможностей самореализации. К примеру неумение личности преодолеть трудности адаптации в коллективе может привести к развитию неуверенности в себе, в своих возможностях, также к обидчивости и конфликтности поведения. Неспособность проявить свою индивидуальность в коллективе может стать причиной личностных деформаций, негативизма, агрессивности, неадекватной самооценки.

Фазы адаптации, персонализации и интеграции многократно переживаются личностью в результате вхождения в новые коллективы. Свою позитивную роль в развитии личности коллектив проявит в полной мере при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что приводит к развитию общественной направленности и формированию субъектной позиции личности в обществе и сотрудничестве с другими людьми [21].

Задача педагога состоит в том, чтобы способствовать созданию в детском коллективе условий для благоприятной адаптации, индивидуализации и интеграции в нем каждой личности.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста детской коллектив под руководством педагога становится социокультурным образованием с развитой системой социальных связей и объединением детей, стремящихся к общим целям, сотрудничеству, достижению значимых результатов.

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентации становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Первым коллективом для ребенка, воспитывающегося в общественной системе образования, становится группа детского сада.

Взаимоотношения ребенка с коллективом сверстников различны на разных возрастных этапах. Первоначальная потребность в общении со сверстником проявляется у ребенка уже в раннем детстве.

Развивая коллективные взаимоотношения, педагог показывает детям способы принятия общих решений, сотрудничества и взаимопомощи в совместной деятельности. Он помогает дошкольникам понять и эмоционально пережить чувство удовлетворения от результатов общих усилий. Все это обогащает социальное развитие старших дошкольников.

Безусловно, в дошкольном возрасте детские объединения еще не могут быть коллективами высокого уровня развития. Однако этот возраст является важнейших этапом накопления и закрепления в реальном взаимодействии норм сотрудничества, опыта гуманных отношений, сотворчества.

Развивающий эффект совместной деятельности дошкольников в полной мере зависит о того, как проектируются воспитателем задачи взаимодействия. Определение этих задач и позволяет сделать деятельность коллективной, привлекательной для каждого, но направленной на общий результат [25].

В развитии общения дошкольников выделяется ряд этапов:

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов, а равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации «знаемого» в «реально действующее». Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня сформированности детского коллектива

2.1 Цель, задачи, методика диагностики сформированности детского коллектива

С целью определения уровня сформированности детского коллектива был проведен психолого-педагогический эксперимент. Экспериментальной базой исследования выступило дошкольное образовательное учреждение № г. Тольятти. В эксперименте участвовали 20 детей подготовительной группы.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированности коллектива подготовительной группы.

В ходе эксперимента были поставлены и решались задачи:

1. Выявить систему существующих между детьми избирательных отношений.

2. Выявить уровень сформулированности навыка межличностного общения, общих интересов.

Для выявления сформированности детского коллектива нами был подготовлен и проведен комплекс диагностических методик, включающий следующие методики:

Методика 1 Экспериментальная игра «Секрет» (Т.Д. Репина).

Методика 2 «Вербальный выбор».

Методика 1 Экспериментальная игра «Секрет» (Т.Д. Репина).

Цель: выявить систему существующих между детьми избирательных отношений.

Каждый ребенок выбирает «по секрету» 3 детей из группы (чтобы никто не видел), и кладет им в конверт открытку. Имена детей заносятся в таблицу, напротив каждого имени ставится порядковый номер. На каждого ребенка заготавливается по три открытки и конверт, на котором отмечается номер, зафиксированный в таблице. Детям, входящим по одному в комнату, говорилось: «Мы играем в игру „Секрет“. По секрету, чтобы никто не знал, все дети будут дарить друг другу красивые открытки».

Когда игра заканчивается, после этого подсчитывается количество картинок, полученных каждым ребенком, и число взаимных выборов. Все данные отмечаются в таблице. Затем выводится социальный статус каждого ребенка.

Таблица 1 — Социальный статус детей подготовительной группе

Статус

Имя ребенка

1.

«Звезды»

Маша, Полина,

2.

«Популярные»

Паша, Тома, Максим, Вова, Ира, Марина, Коля, Мария, Витя

3.

«Непринятые»

Ваня, Оля, Дима, София, Маша, Влад, Иван, Кирилл,

4.

«Изолированные»

Семен

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ)

«Звезды» — 2 ребенка (10%) + «Популярные» — 9 детей (45%) = 11 детей (55%).

«Непринятые» — 8 детей (40%) + «Изолированные» — 1 ребенок (5%) = 9 детей (45%).

Полученные результаты представим в диаграмме на рисунке 1.

Рисунок 1 — Количественные результаты уровня благополучия взаимоотношений (УБВ)

Таким образом, по результатам уровня благополучия взаимоотношений мы получили следующее:

— Индекс групповой сплоченности (КВ) — 55%;

— Индекс изоляции (ИИ) — 45%.

Так же в группе выделились 2 микрогруппы:

— 1 микрогруппа — Оля, Мария, Ира;

— 2 микрогруппа — Паша, Полина, Маша (лидер — Маша).

Наибольшее число выборов получили:

— Максим — 6 (36%);

— Полина — 6 (36%);

— Коля — 5 (20%);

— Мария — 5 (20%).

Полученные результаты представим в диаграмме на рисунке 2.

Рисунок 2 — Количественные результаты взаимовыборов

Для уточнения данных полученных при проведении методике «Секрет», мы провели вторую методику «Вербальный выбор»

Методика 2 «Вербальный выбор»

Старшие дошкольники могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них симпатии. В индивидуальной беседе воспитатель задает ребенку следующие вопросы:

С кем бы ты хотел дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Результаты по методике мы представили в таблице 2.

Таблица 2 — Социальный статус детей подготовительной группе

Статус

Имя ребенка

1.

«Звезды»

Маша

2.

«Популярные»

Паша, Тома, Вова, Ира, Марина, Коля,

3.

«Предпочитаемые»

Саша, Маша, Максим, Оля, Полина, Мария, Витя, Влад, Семен

4.

«Игнорируемые»

Коля, София, Иван, Кирилл

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ)

«Звезды» — 1 ребенок (5%) + «Популярные» — 6 детей (30%) = 7 детей (35%).

«Предпочитаемые» — 9 детей (45%) + «Игнорируемые» — 4 ребенка (20%) = 13 детей (65%).

Полученные результаты представим в диаграмме на рисунке 3.

Рисунок 3 — Количественные результаты уровня благополучия взаимоотношений (УБВ)

Таким образом, по результатам уровня благополучия взаимоотношений мы получили следующее:

— Индекс групповой сплоченности (КВ) — 35%;

— Индекс изоляции (ИИ) — 65%.

Наибольшее число выборов получили:

— Маша — 4 (20%);

— Вова — 3 (15%);

— Коля — 2 (10%);

— Марина — 2 (10%).

Полученные результаты представим в диаграмме на рисунке 4.

Рисунок 4 — Количественные результаты взаимовыборов

Таким образом, у большинства детей не сформулирован навык межличностного общения, нет общих интересов. Дети часто ссорятся, обижаются, не проявляют заботливости к другим детям. Общаются с теми детьми, с которыми ранее посещали другую группу. В группе большой процент «изолированных детей».

2. 2 Содержание, формы и методика работы по формирования детского коллектива

Детство — период начальной социализации ребенка, приобщения его к миру культуры и общечеловеческих ценностей, установления элементарных отношений с миром людей, предметов, природы и собственным внутренним миром.

Социально — личностное развитие ребенка в ДОУ включает развитие его интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности к себе, а также принятия себя, углубление позитивного отношения к миру и приятие других, самостоятельности и автономности. Основной целью социально — личностного развития ребенка остается адаптация к окружающей среде.

Принятая Правительством Р Ф Концепция модернизации российского образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Сопровождение — это движение вместе с ребенком, рядом с ним, иногда чуть впереди ребенка, чтобы помочь ему в познании социальной действительности и окружающего мира.

Цель педагогического сопровождения может быть определена как обеспечение успешного вхождения детей в новую социальную ситуацию. Она учитывает, прежде всего, интересы ребенка и лишь во вторую очередь задачи образовательного процесса.

Важно отметить основания педагогического сопровождения социально — личностного развития ребенка в период детства, к которым мы относим: личностно — ориентированный подход, целостный подход к ребенку, концепцию психологического и психологического здоровья детей, рассматривающую проблему развития личности, парадигму развивающего образования, теорию педагогической поддержки, утверждающую необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности ребенка; проектный подход в организации сопровождения, ориентирующий на создание условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.

Организуя процесс педагогического сопровождения социально — личностного развития ребенка, педагог должен помнить основную заповедь: воспитывать и обучать не вообще, а данного конкретного ребенка, с учетом его особенностей, условий жизни, накопленного жизненного опыта. Ребенок будет активно мыслить, высказывать, доказывать и отстаивать свое мнение только тогда, когда он воспринимается педагогом как равноправный партнер, когда не боится неправильных ответов, зная, что неправильный ответ — ступенька к новому знанию.

Чтобы воспитать педагога, говорил П. П. Блонский, нужно научить его видеть индивидуальные особенности ребенка, замечать, чем каждый отличается от остальных. Детство — единая и многомерная система, определяющая начальный этап становления личности в рамках конкретного социума. Воспитатель должен увидеть мир Детства и Ребенка в нем не как продукт социализации и «научения» со стороны взрослых, а как автономную, уникальную, социально — биологическую и социальную реальность.

Применение педагогических технологий в образовании — это четкое определение педагогом целей и задач взаимодействия с ребенком и пошаговое структурированное определение путей и способов их реализации.

Важно отметить. Чтобы педагог предвосхитил собственный поиск ответа на вопрос как организовать детский коллектив поиском ответа на вопросы что и зачем я собираюсь делать.

Педагог помогает ребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включатся в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а с другой — сохранить свои лучшие индивидуально — неповторимые черты, личностно раскрыться в индивидуальном стиле деятельности поведения.

В новых социально — экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению.

Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах:

— творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного сотворчества;

— учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;

— управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;

— комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

Реализация данных принципов осуществляется педагогом, обладающим особым комплексом личностных и профессиональных качеств. Это своего рода педагог — психолог. Подобно театральному режиссеру, создающему концепцию спектакля, педагог — режиссер проектирует развитие детского коллектива как творческого «ансамбля», в котором обеспечивается индивидуальное самовыражение каждого ребенка в общих, интересных, увлекательных для всех детей делах.

Мастерство и профессионализм такого педагога включают умения организовать групповое взаимодействие, определить его содержание, спроектировать личный вклад каждого ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей, в достижение коллективного результата, помочь в регулировании взаимоотношении детей, а также анализировать и корректировать происходящее.

Педагог — режиссер является для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместной деятельности. Проявляя полное доверие к детям, воспитатель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активным участником группового взаимодействия.

Следует отметить, что в практике дошкольных учреждений наблюдаются разные педагогические взаимодействия, имеющие не одинаковые последствия для развития личности в коллективе.

Рассмотрим модель, в которой педагог занимает позицию субъекта, а ребенок — объекта деятельности. Эту модель чаще называют учебно-дисциплинарной. Организуя взаимодействия с детьми по такой модели, педагог берет на себя роль авторитарного руководителя, требуя от детей выполнение всех заданных им нормативов. Эта модель не позволяет раскрыться каждому участнику коллективной деятельности, индивидуальность ребенка практически не развивается.

Иные последствия для развития личности и коллектива имеет личностно-ориентированная модель, в которой педагог и ребенок выступают равными субъектами взаимодействия. В такой модели отношения строятся на основе взаимопонимания. Демократический стиль руководства детской деятельностью позволяет педагогу оказать помощь каждому ребенку в поиске своего места в коллективной деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями.

Личностно-ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнерство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувствует свою защищенность и уверенность в том, что его услышат, поймут и дадут способность самовыразиться. Понимание ценности личности ребенка позволяет педагогу максимально использовать возможности каждого для достижения общезначимой цели. В данном случае коллектив становится условием развития индивидуальной неповторимости личности.

Источником динамичного развития такого коллектива личностей выступает творчество, процесс индивидуальной и групповой самореализации. Задача воспитателя заключается в планировании для каждого ребенка индивидуальной перспективы развития, которая гармонировала бы с творческой жизнью детского коллектива. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное творчество перерастает в коллективное, и наоборот.

Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.

Таким образом, можно представить жизнь и развитие детского коллектива как цепочку решений задач, требующих коллективного взаимодействия, сотворчества и сотрудничества.

Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.

На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог стремится к созданию мотивационного резонанса — возникновению у каждого ребенка желания включиться в коллективное дело.

Важно объединить детей общей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать эмоциональный подъем, хороший деловой азарт.

Эффективным приемом, позволяющим определить подгруппы детей, стремящихся к совместной деятельности, может стать День детских интересов. В это день дети занимаются любимыми делами. Регулярность проведения таких дней и устойчивость детских выборов позволяют прогнозировать динамику развития коллективного взаимодействия.

После того как на первом этапе в группе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, педагог переходит к организации деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого воспитатель использует разнообразные методы и приемы.

Эффективным является организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности способов ее осуществления, прогнозирование промежуточных и конечных результатов, стимулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того, как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и распределить роли. Например, принятие решения о подготовке спектакля или театрализованного представления дает широкую ролевую палитру для проявления детского творчества в соответствии с личными интересами: дети становятся актерами, костюмерами, художниками, гримерами и т. д.

Если дети затрудняются в самостоятельном планировании деятельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с подгруппой. Верно, составленная система вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно определить перспективы предстоящей деятельности «не замечая» помощи педагога.

Активизация коллективного поиска путей и способов исполнения задуманного обеспечивается создаваемыми педагогом проблемными ситуациями, не имеющими однозначного решения (как лучше и интереснее провести День именинника, день открытых дверей для родителей, вечер сюрпризов для малышей). Проводя своеобразные тренинги решения разных задач, педагог тем самым готовит детей к последующей самостоятельной совместной деятельности, сотрудничеству, сотворчеству.

Следующим этапом в коллективном взаимодействии является распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Для того, чтобы участие в общем деле помогло каждому ребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задача не просто изучить ребенка, а помочь увидеть его лучшие черты всем детям. С этой целью возможна выставка личных достижений, смотров талантов и способностей, акцентирование педагогом внимания детей на поступках и деятельности того или иного ребенка. Выявление индивидуальных способностей детей позволяет педагогу наметить перспективу развития коллективного творчества.

Организуя коллективную деятельность, педагог может по-разному объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта их коллективного взаимодействия.

Самым простым является объединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение действий каждым человеком деятельности происходит автономно. Например, приняв общую цель — сделать пригласительные билеты на концерт для родителей. Ребенок разрабатывает и осуществляет свой вариант оформления такого билета. В результате родители получают приглашение на праздник, а детский коллектив испытывает чувство радости от полученного результата.

Другой вариант организации сотрудничества детей заключается в том, что общая цель выполняется несколькими подгруппами и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, понимание важности совместных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми.

Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенка возникает ощущение полезности и личного вклада в общее дело, что придает ему уверенность в своих силах.

При организации коллективных дел важно правильно объединить детей для выполнения совместных действий с учетом их поведенческих особенностей. Исследователи выделяют несколько типов детей в зависимости от их способностей к доброжелательному общению и взаимодействию: общительно — дружелюбные, общительно — враждебные, необщительно — дружелюбные и необщительно — враждебные. Необходимо учитывать эти особенности при организации совместной деятельности.

При ходе коллективной деятельности педагог оказывает детям эмоциональную поддержку, положительное подкрепление, подчеркивает значимость промежуточных результатов для успешного осуществления общего замысла.

Заключительные этапы коллективного взаимодействия связаны с достижением, осознанием и оценкой значимости полученного результата. При этом педагог акцентирует внимание детей на личном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совместных усилий реализация коллективного замысла была бы невозможна.

В зависимости от степени развитости коллективных взаимодействий педагог занимает разные позиции во взаимодействии с детьми: организатора, участника, консультанта.

На стадии становления коллектива педагог выступает в роли организатора совместной деятельности. Воспитатель демонстрирует детям способы планирования и организации совместных действий, создает проблемные ситуации, требующего коллективного сотрудничества, проводит тренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.

По мере развития детского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участника совместной деятельности детей. Общение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность «изолированных» детей, выявить их достижения, привлечь к ним внимание сверстников.

В коллективе детей, достигнувшим высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию консультанта, сверстника.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации.

Планирование педагогической деятельности

Цель: составить перспективное планирование по формированию детского коллектива

Исходя из интересов детей и родителей составлено перспективное планирование по данной теме.

Индивидуальные формы работы

Цель: расширить и углубить имеющие положительные интересы у детей, адаптировать к новым условиям в коллективе

Проведя социометрическое обследование и выявив «непринятых», «изолированных» детей, мы начали индивидуальную работу с ними. Проводили индивидуальные беседы по темам: «Как я провел лето», «Моя семья», «Расскажи о своих друзьях» и другие. Беседы помогли мне выявить интересы и склонности ребенка, узнать его, понять его душевный микроклимат, способствовать доверительному отношению между мной и ребенком. Вместе с этими детьми, занимались изобразительной деятельностью (рисование, лепка, оригами, конструирование), которая помогала нам понять ребенка, выявить его интересы, способности, адаптировать к новым условиям. В своей работе мы использовали — трудовые поручения (дежурство по столовой, полить цветы, разложить дидактический материал). Большое значение здесь имеет грамотная организация развивающей среды, чтобы каждый ребенок мог реализовать свои интересы. Для этого в группе созданы развивающие зоны речевого и математического развития, «уголок психологической нагрузки», игровая зона с набором атрибутов к различным сюжетно — ролевым играм. Это позволяло детям заняться любимыми делами и играми. Но самое главное, мы обеспечивали эмоциональный комфорт ребенка — моральную поддержку, похвалу.

Групповые формы работы с детьми

Цель: объединить детей на основе общих интересов и положительных взаимоотношений в дружный коллектив.

На данном этапе велась с детьми большая работа по нескольким направлениям:

Занятия по нравственному развитию («Мой друг», «Нет друга — ищи, а нашел — береги», «Дурные привычки», «Позвони другу», «Самый дорогой человек», «Посиделки»).

Викторины (по сказкам русских писателей, по сказкам А. С. Пушкина, по стихам К. Чуковского", «Комнатные растения» и др.), КВН.

Игра — тренинг («Магазин игрушек», «Учим мышонка».

Психогимнастика (этюды, занятия игры).

Совместный труд («Чистим участок от снега», «Моем игрушки», «Наводим порядок в группе», «Сажаем растения»).

Создания ситуаций взаимопомощи («Друг заболел», «Встречаем новенького»).

Коллективные игры (сюжетные, подвижные, словесные («Волшебные очки», «Подарки», «Царевна Несмеяна», «Зеркало»).

Праздники и развлечения («День рождения группы», «Именины», «Осенины»).

Сотворчество родителей и детей

Цель: создать условия для совместного общения детей и родителей подготовительной группы.

Для достижения положительных результатов по формированию доброжелательных отношений в детском коллективе большое значение имеет работа с родителями. Эффективное взаимодействие с родителями было достигнуто на основе личностно-ориентированного подхода. При этом использовались традиционные педагогические приемы:

— Индивидуальные беседы с родителями («С чего начать», «Как и во, что играть с детьми», «Порисуем вместе» и др.)

— Анкетирование родителей

— Консультации для родителей («Уроки вежливости», «Научите ребенка дружить»).

— Посещение семей.

— Совместные праздники («День здоровья», «День рождения группы», «Как на наши именины» и др.).

— Родительские собрания («Детская агрессивность», «Семья вместе и душа на месте).

2. 3 Анализ результатов исследования

В конце учебного года я провела диагностическое обследование. Контрольная социометрия позволила мне определить динамику, и проанализировать систему работы с детьми.

Цель: сделать анализ взаимодействия коллектива детей подготовительной группы

Методика 1 Экспериментальная игра «Секрет» (Т.Д. Репина).

Таблица 3 — Социальный статус ребенка в подготовительной группе

статус

Имя ребенка

1.

«Звезды»

Даша, Саша

2.

«Популярные»

Ваня, Рома, Максим, Марина, Коля, Маша Витя, София, Полина, Вова

3.

«Непринятые»

Оля, Мария, Дима, Ира, Слава, Иван, Кирилл

4.

«Изолированные»

Ира

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ)

«Звезды» — 2 ребенка (10%) + «Популярные» — 15 детей (75%) = 17 детей (85%).

«Непринятые» — 2 ребенка (10%) + «Изолированные» — 1 ребенок (5%) = 3 ребенка (15%).

Полученные результаты представим в диаграмме на рисунке 5.

Рисунок 5 — Количественные результаты уровня благополучия взаимоотношений (УБВ)

Таким образом, по результатам уровня благополучия взаимоотношений мы получили следующее:

Индекс групповой сплоченности (КВ) — 85%

Индекс изоляции (ИИ) — 15%

В группе выделилось 4 микрогруппы:

— 1 микрогруппа — Саша, Ваня, Кирилл (лидер — Саша);

— 2 микрогруппа — Маша, Оля, Мария (лидер — Маша);

— 3 микрогруппа — Иван, Коля, Полина (нет лидера);

— 4 микрогруппа — София, Маша, Марина (нет лидера).

Наибольшее число выборов получили:

— Паша — 7 (35%);

— Маша — 8 (40%);

— Максим — 4 (20%);

— Коля — 4 (20%).

Полученные результаты представим в диаграмме на рисунке 6.

Рисунок 6 — Количественные результаты взаимовыборов

Методика 2 «Вербальный выбор»

Таблица 4 — Социальный статус детей подготовительной группе

Статус

Имя ребенка

1.

«Звезды»

Маша

2.

«Популярные»

Паша, Тома, Вова, Ира, Марина, Коля,

3.

«Предпочитаемые»

Саша, Маша, Максим, Оля, Полина, Мария, Витя, Влад, Семен

4.

«Игнорируемые»

Коля, София, Иван, Кирилл

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ)

«Звезды» — 2 ребенок (10%) + «Популярные» — 12 детей (60%) = 14 детей (70%).

«Предпочитаемые» — 5 детей (25%) + «Игнорируемые» — 1 ребенка (5%) = 6 детей (30%).

Полученные результаты представим в диаграмме на рисунке 7.

Рисунок 7 — Количественные результаты уровня благополучия взаимоотношений (УБВ)

Таким образом, по результатам уровня благополучия взаимоотношений мы получили следующее:

— Индекс групповой сплоченности (КВ) — 70%;

— Индекс изоляции (ИИ) — 30%.

Наибольшее число выборов получили:

— Саша — 6 (30%);

— Полина — 5 (25%);

— Коля — 3 (15%);

— Маша — 2 (10%).

Полученные результаты представим в диаграмме на рисунке 8.

Рисунок 8 — Количественные результаты взаимовыборов

Таким образом, у большинства детей сформулирован навык межличностного общения, есть общие интересы. Дети стали меньше ссориться, обижаться, проявляют заботливость к другим детям. В группе снизился процент «изолированных детей».

Отзывы детей о лидерах группы:

Ваня о Саше — «С ним интересно играть, знает много игр, любит строить из строительного материала; не обижает девочек, всегда мне помогает, он ходит играть в футбол, и меня обещал научить».

Маша о Саше — «Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей, он с ними играет. Дома у него много игрушек, а его мама всегда угощает чаем. Он мне всегда помогает, он красивый».

Дима о Саше — «Он настоящий друг, с ним интересно играть. Наши папы работают вместе, в одной фирме. Он хорошо играет в футбол. Мы пойдем в одну школу».

Полина о Саше — «Я не знаю, но мне хочется с ним дружить, у него много друзей. А еще он никогда не ябедничает, и не хвастает».

Саша о Даше — «Я с ней дружу, давно. Наши мамы дружат, играем вместе. Она всегда делится игрушками и любит те же игры в компьютере, как я».

Полина о Даше — «Она хороший друг. Она красиво поет и танцует. Всегда делиться, знает много стихов. С ней хорошо».

София о Даше — «Я с ней играю вместе и хожу в танцевальный. Даша танцует хорошо, красиво говорит. Воспитателя слушает, знает много».

По результатам итоговой диагностики видна положительная динамика формирования детского коллектива. Группа дружная. Коэффициент сплоченности группы показывает, что воспитание дружеских взаимоотношений у детей данной группы идет хорошо. К концу года в группе выделилось 4 микрогруппы. Увеличилось число взаимовыборов. В процессе работы подтвердилось, что в дошкольном возрасте у детей 6−7 лет формируются дружеские взаимоотношения. И огромную роль в формировании дружеских взаимоотношений по праву принадлежит воспитателю.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что целенаправленная, спланированная работа воспитателя оказывает благоприятное воздействие на формирование детского коллектива.

Заключение

Дошкольный возраст — яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы предметным миром.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой