Проблема формування соціальної активності на уроках трудового навчання в початкових класах

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Зміст

  • Вступ
    • Розділ 1. Теорія і практика розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання
    • 1.1 Методологічні основи дослідницької роботи
    • 1.2 Науково-технічний прогрес і формування навичок трудової активності молодших школярів
    • 1.3 Аналіз літератури і педагогічного досвіду розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання
    • Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання в початкових класах
    • 2.1 Методика експериментального дослідження
    • 2.2 Основи експериментальної гіпотези і результати дослідження
    • 2.3 Обґрунтування ефективних шляхів і засобів розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання
    • Висновки
    • Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження. У національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті головною метою системи освіти є «створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості» [1, 3]. Згідно з вимогами Державного стандарту, освітня галузь «Технології» (Трудове навчання) забезпечує умови для «поєднання інтелектуального, фізичного і соціального розвитку учнів у трудовій і конструктивно-технологічній діяльності» [40, 58]. Змістовими лініями освітньої галузі в початковій школі є основи виробництва, продуктивна праця, професійна орієнтація, трудове виховання і творча праця.

До актуальних проблем трудового навчання і виховання в нових соціально-економічних умовах належать: виховання у дітей основ економічної грамотності, здатності сприймати і використовувати економічну інформацію; відбір видів праці, які найбільше цікавлять дітей у зв’язку з модернізацією економіки; підвищення педагогічної компетенції вчителів у питаннях організації дитячої праці в умовах трудового навчання, формування соціальної активності учнів 1−4 класів засобами трудового навчання і виховання [47, 12−13].

За твердженням психологів, праця є одним із провідних чинників всебічного розвитку дітей [19, 102]. Це положення вони аргументують тим, що дитина вже наприкінці молодшого дошкільного віку починає прагнути самостійності, заявляючи «Хочу сам». На думку Д.Б. Ельконіна, два чинники спонукають дитину молодшого шкільного віку до трудової діяльності: тенденція до самостійності та інтерес до всього, що стосується життя і праці дорослих [25, 18]. Однак ці прагнення молодші школярі можуть реалізувати не лише у трудовій, а і в інших видах діяльності. Тому необхідна педагогічно доцільна організація залучення дитини до праці. «Праця мусить збудити в дитячій душі найбільше самостійної, природної творчості, дати вільно розвинутися цільній гармонійній індивідуальності», — стверджувала С. Русова [23, 53], виокремлюючи такі характерні риси дитячої праці, як вияв соціальної активності дитини, її безпосереднього свідомого бажання (інтересу, цікавості до чогось). Праця має завжди конкретне завдання і реальні наслідки (цим і відрізняється від гри). Вона є приємною дитині, яка самостійно знаходить засоби досягнення бажаної мети.

Розвиток соціальної активності особистості дитини в процесі трудового навчання обумовлений такими особливостями праці:

результативність, яка сприяє вихованню цілеспрямованості, звички доводити почату справу до кінця, адже планування майбутнього результату, необхідність виконання запланованого, можливість використання результату спонукають дитину серйозно ставитися до роботи;

творчий характер, що розвиває налаштованість дитини на пошук, удосконалення своєї праці і себе у праці; немає нетворчої праці, оскільки за будь-яких обставин дитина має змогу зробити щось по-новому, не так, як завжди, знайти нові форми взаємодії з однолітками [4, 12−13].

Будучи спрямованим на особистісний розвиток дитини, трудове виховання дітей молодшого шкільного віку пов’язане з фізичним, моральним, розумовим вихованням. Конкретні його завдання, форми організації трудової діяльності дітей зумовлені як виховними можливостями праці, так і віковими особливостями молодших школярів.

Активно-діяльний рівень розвитку потреби у праці передбачає «достатньо високу активність дитини у трудовій діяльності, орієнтацію її на активне оволодіння трудовими вміннями та навичками» [16, 7]. Активний позитивний інтерес у цей час є необхідною передумовою ефективності управління подальшим самостійним виконанням трудових умінь та навичок.

Реалізація програми з трудового навчання [49] та шляхів удосконалення процесу трудової діяльності в більшості випадків індивідуальні, однак мета єдина — гармонійний розвиток дитини засобами трудової діяльності. Цілі в управлінні формуванням потреби у трудовій діяльності визначають засоби, форми організації, методи і прийоми. Їх дієвість повинна відповідати початковому рівню розвитку трудових умінь кожної дитини, позитивному ставленню дитини до трудових завдань.

Проте дослідження науковців, методистів [5; 15; 22; 47 та ін. ], а також власні спостереження за процесом трудового навчання у початковій школі діють змогу стверджувати, що в організації суспільно-активної діяльності на уроках спостерігаються значні недоліки. Так, вчителі часто орієнтуються і заохочують пасивне сприймання дітьми теоретичного матеріалу і репродуктивне виконання практичних завдань, не заохочують особистої активності учнів у постановці запитань, продукуванні ідей і висловленні власних думок на ту чи іншу методичну чи виробничу проблему.

Зазначені недоліки до організації соціально активної діяльності учнів початкових класів на уроках трудового навчання зумовлені суперечностями між реальним та необхідним рівнем готовності вчителів до методичної робот, суттєвими змінами у змісті та підходах до трудового навчання і виховання, а також недостатньою теоретичною та практичною розробленістю проблеми. Дослідження має важливе значення як для вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, так і для практичної діяльності педагогів в умовах початкової школи. Зазначені аргументи обумовили вибір теми дослідження: «Розвиток соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання».

Об'єкт дослідження — процес трудового навчання у початкових класах.

Предмет дослідження — формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці технології формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання.

Згідно з предметом та метою, дослідження спрямоване на розв’язання таких завдань:

На основі аналізу наукової літератури уточнити сутність поняття «соціальна активність» і розробити зміст цієї діяльності в умовах початкової школи.

Визначити основні компоненти та методику формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання.

Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити удоско-налену методику формування соціальної активності учнів початкових класів на уроках трудового навчання.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання (положення про єдність конкретного та абстрактного, емпіричного й теоретичного); системний підхід до опису явищ об'єктивної дійсності, основні принципи психології в галузі формування соціальної активності молодших школярів, концептуальні положення педагогічних підходів до методики трудового навчання, а також нормативні документи в галузі освіти.

Для реалізації поставлених завдань були використані такі методи дослідження: теоретичні (аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація, узагальнення) з метою встановлення сутності та структури соціальної активності учнів у процесі трудового навчання; емпіричні (педагогічне спостереження, анкетування, бесіди, опитування) для вивчення впливу удосконаленої методики на якість навчання учнів. Провідним методом був педагогічний експеримент, що охоплював констатуючий та формуючий етапи.

Експериментальна база та етапи дослідження. В експерименті брали участь учні початкових класів та вчителі ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Гніздичне Збаразького району Тернопільської області. Дослідно-експериментальною роботою на різних етапах було охоплено 32 учні та 4 кваліфікованих учителі.

На першому етапі (2005−2006 рр) вивчено стан розробленості досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі, проаналізовано практику формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання у досвідчених педагогів, обґрунтовано об'єкт, предмет, конкретизовано завдання дослідження, розроблено методику експериментальної роботи.

На другому етапі (2006−2007 рр.) здійснено констатуючий експеримент, під час якого узагальнено зібраний фактичний матеріал з питань формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання, визначено та обґрунтовано основні показники соціальної активності учнів, розроблено технологію формування соціальної активності учнів 1−4 класів на уроках трудового навчання. Проведено формуючий експеримент, систематизовано та узагальнено результати досліджень, здійснено якісну і кількісну обробку даних, оформлено результати наукового пошуку, визначено перспективи подальших досліджень.

Структура дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Теорія і практика розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

1.1 Методологічні основи дослідницької роботи

Наукові дослідження різних проблем, пов’язаних з методикою трудового навчання в початкових класах, піднімають її на більш високу наукову основу. Це стосується і вивчення особливостей соціальної активності та її ролі у трудовій діяльності молодших школярів.

Методика трудового навчання має тісний зв’язок з педагогічною психологією та психологією праці [19]. Знання психології допомагає вчителю здійснювати психологічну підготовку до праці: формувати в дітей свідоме ставлення до неї, розвивати психічні компоненти праці. Вони представляють сукупність різноманітних психічних процесів: відчуттєвого пізнання, психомоторних (вироблення умінь і навичок), емоційно вольових, уваги, пам’яті, творчого мислення, індивідуальних та соціальних властивостей особистості, зокрема і її соціальної активності.

Міжособистісні стосунки, будучи цілісною системою індивідуальних, вибіркових, свідомих зв’язків її з різними сторонами об'єктивної дійсності, виявляється, так би мовити, об'єктивується в соціальній активності, що набуває тієї чи іншої форми діяльності [22, 41]. Єдність знань, соціальних установок і ціннісних орієнтацій, прагнень і здатності людини максимально впливати на навколишню дійсність з метою реалізації своїх матеріальних і духовних потреб завдяки соціальній активності перетворюється в реальність.

Міжособистісні стосунки як інтегральна властивість особистості є джерелом соціальної активності людини щодо ідеального та предметного перетворення навколишнього світу [42, 106]. Тільки в процесі перетворення природного, предметного та соціального середовища можлива зміна і самої людини, її свідомості й моралі, а водночас і формування активної життєвої позиції особи. «Лінія, що веде від того, чим людина була на одному етапі своєї історії, до того, чим вона стала на наступному, — писав відомий психолог С.Л. Рубінштейн, — проходить через те, що вона зробила» [46, 12].

Активність — це «одна з найважливіших властивостей, атрибутів матерії, один із способів її буття, який дає змогу матерії змінюватися і розвиватися в часі й просторі. Активність матерії виявляється у формі її руху» [5, 12]. Під активністю розуміють фундаментальну властивість матерії мати джерело своїх змін всередині себе, бути причиною своїх самочинних змін. Саме поняття «активність» покликане виразити провідну роль внутрішніх спонукальних сил руху, що опосередковують вплив зовнішніх факторів.

Носієм соціальної активності є тільки «людина як істота соціальна, що характеризується конкретними біологічними, психічними і соціальними особливостями. Біологічна сторона активності втілює в собі якісно-кількісні характеристики активності організму. Психічна активність, що виявляється внаслідок взаємодії біологічного і соціального, характеризується системним ієрархічним утворенням від матеріальних і духовних потреб до соціальної позиції. Соціальна активність є специфічним синтезом виявів психічних, фізіологічних і фізичних функцій організму людини як найвищої біологічної системи. Ця специфіка зумовлена передусім свідомістю і цілеспрямованою волею людини» [42, 139]. Останнє суб'єктивно зумовлює соціальну активність, регулює її зміст і форму вияву. Свідомість спрямовує, планує, оцінює і регулює соціальне життя людини, всю її життєдіяльність.

Суб'єктивна система стосунків особи з навколишньою дійсністю має діяльний характер: добуваючи й виробляючи, пізнаючи й споживаючи, оцінюючи об'єкти та явища навколишнього світу, спілкуючись з іншими людьми, особа діє. Діяльність — це спосіб існування людини. Звідси деякі вчені роблять висновок: активність людини є її діяльність; активність і діяльність як поняття рівні за обсягом і можуть бути синонімами. Є й інші погляди [38, 95−96]. Наприклад, одні автори важливою ознакою активності вважають ті зміни, які ми спостерігаємо в навколишній дійсності як результат діяльності, а тому результат діяльності і є активність; другі розглядають активність як характеристику не результату, а процесу діяльності (діяльність енергійна — значить вона активна); треті вважають активність характеристикою якісної сторони діяльності (активність як особливий вид діяльності); четверті розглядають соціальну активність як ставлення людини до середовища, до інших людей, або як стан діяльності; п’яті характеризують активність як суспільну якість людини, що виявляється й існує в реальному житті у формі самодіяльності.

Активна життєва позиція школяра виявляється насамперед у сфері спілкування. Воно є процесом актуалізації суспільних і особистісних відносин, їх взаємодії, у ході якої відбувається обмін діяльністю, досвідом, знаннями, ціннісними орієнтаціями, уміннями й навичками [22, 42]. В основі спілкування лежить комунікативна активність як особливий вид соціальної активності. Комунікативна активність включає в себе: емоційний компонент, що виявляється в почуттях симпатії, товариськості, дружби; пізнавальний компонент, що виявляється в зацікавленому пізнанні учнем своїх ровесників; ціннісно-орієнтаційний компонент, що знаходить свій вияв в умінні адекватно оцінювати ті чи інші якості особи, орієнтуючись при цьому на суспільно значущі критерії.

Провідним, визначальним компонентом, що об'єднує в собі три перших, є предметно-дійовий, що виявляється в піклуванні про ровесників, старших і молодших за себе. Н. Титаренко зазначала, що піклування про людей — найдіяльніший, невтомний душевний стан, який скрізь знаходить собі об'єкт для застосування [57, 53]. У піклуванні відчувають потребу всі: мами, менші брати і сестрички, сусіди, товариші по школі, учителі.

На ґрунті комунікативної активності, в основі якої і лежить піклування про інших, формується почуття товариськості й дружби, чуйність, такт, утверджується культура спілкування та культура бажань. Піклування про оточуючих є ефективним стимулятором інших видів активності, де воно виступає і як причина, і як результат. Більше того, на цьому ґрунті виникають і розвиваються високі гуманні, громадянські, патріотичні почуття й переконання [17, 37−38].

Щоб комунікативна активність школяра характеризувала нормальне функціонування його моральної позиції, вона передусім повинна ґрунтуватися на уважному, шанобливому ставленні до людей, до їхніх справ і турбот, постійній готовності подати їм допомогу; це доброзичливість, співчуття, ввічливість і тактовність у стосунках з оточуючими; поступове розширення меж піклування — від піклування про найближчих людей (маму, батька, сестричок, братів) до піклування про людей похилого віку, інвалідів [64, 92]. Чим ширше коло об'єктів піклування, тим вищий рівень комунікативної активності особи.

На жаль, у реальному житті, як показують вибіркові дослідження, спостерігається протилежне: коло вияву піклування про оточуючих людей у міру переходу учнів із класу в клас звужується. Наприклад, якщо другокласників, які виявлять саме таку комунікативну активність, 34,6%, то учнів четвертого класу — 33,3%; шестикласників — 30,6%; восьмикласників — 26,8% [21, 63−64]. Звуження кола об'єктів піклування негативно впливає на формування активної життєвої позиції особистості школяра, негативно позначається на формуванні іншого виду соціальної активності - колективістичної, що виявляється в діяльності на користь колективу і є необхідною сходинкою розвитку позитивного ставлення до суспільства.

Піклування про первинний колектив, що є сполучною ланкою між суспільством і конкретною особою, характеризує вищий рівень комунікативної активності. Якщо для суспільства дитячий колектив є засобом досягнення виховних завдань, то для дитини він — специфічне середовище життєдіяльності, оскільки вона не може нормально розвиватися поза спілкуванням з ровесниками [6, 301].

Навчально-виховний колектив є своєрідною ареною для самовиявлення і самоствердження особистості дитини з властивими їй індивідуальними інтересами, здібностями, рисами характеру. Проте варто пам’ятати, що колектив стає таким для особи, коли він, як говорив А. С. Макаренко, добровільно вміщує її в собі, а останнє стає можливим за умови достатньо високої колективістичної і комунікативної активності школяра [16, 21]. Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливим елементом їхнього духовного життя — це найважче, але й найважливіше завдання вихователя. Тільки за умови колективістичної активності особистість починає дивитися на себе як на невід'ємну частину колективу, підпорядковувати особисті цілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як свої власні.

Праця для колективу, що виконується протягом багатьох місяців, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює в свідомості дитини почуття обов’язку перед колективом. Праця школяра для колективу в кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи. Чим більше зробить колектив для окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за подану допомогу, турботу, тим глибше він відчує свій зв’язок з товаришами, свою відповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу, активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму, егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу [38, 31]. Така діалектика становлення і розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягом усього перебування дітей у школі. Активна життєва позиція школяра виявляється не тільки в сфері міжособистісного спілкування, а й у сфері діяльності і реалізується через екологічну, трудову і навчальну активність.

Трудова активність є тим особистісним надбанням, яке значною мірою визначає моральну вихованість дитини, впливає на успішність розвитку в неї інших моральних рис. Трудову активність молодших школярів можна визначити за такими критеріями: рівень потреби в праці, характер трудової орієнтованості, взаємодія з іншими людьми в трудовій діяльності [31, 3].

Потреба в праці у школярів-однолітків може бути різною. Доцільно виділити п’ять рівнів потреби в праці: дуже високий, високий, середній, низький і дуже низький.

Дуже високий рівень притаманний дітям, для яких праця стала однією з найважливіших потреб. Бони легко й природно включаються в трудову діяльність, активно оволодівають новими трудовими вміннями та навичками. Процес праці, а не тільки його результат, приносить їм задоволення. Вони охоче, за власною ініціативою приходять на допомогу тим, хто її потребує, є першими помічниками в школі та вдома. Такі діти не сидять без діла. Упевненість у своїх силах, допитливість, бажання якнайшвидше приступити до діла, наполегливість, з якою вони добиваються поставленої мети, істотно відрізняють їх від ровесників.

Високий рівень потреби в праці характеризується тим, що діти досить добре володіють трудовими вміннями та навичками. Водночас потреба працювати у них ще недостатньо розвинена. Вони намагаються виконати максимум трудових доручень, але самі не виявляють ініціативи. Такі діти потребують стимулювання трудових зусиль [8, 217].

Діти з середнім рівнем потреби в праці мають недостатні вміння та павички, намагаються виконувати мінімум того, що доручено.

Звичкою перекладати свої обов’язки на інших характеризуються діти з низьким рівнем трудової активності. У таких дітей недостатньо розвинуті трудові навички та вміння, що утруднює процес включення в трудову діяльність [30, 17].

Дуже низький рівень потреби в праці означає відсутність елементарних трудових навичок, умінь і, головне, бажання працювати. Такі діти уникають навіть праці, пов’язаної із самообслуговуванням.

Психологічна наука виділяє різні види трудової орієнтованості дитини:

а) орієнтованість на досягнення спільної трудової мети, виходячи з інтересів класу, школи, сім'ї, держави (на цій основі відбувається усвідомлення результатів власної діяльності);

б) орієнтованість на власний успіх, особистий престиж (бути за результатами праці кращим за інших);

в) індивідуалістична орієнтованість, коли на перший план ставляться матеріальні блага, користь без урахування інтересів тих, з ким працює;

г) орієнтованість, що має епізодичний характер [19, 154−155].

Існують різні форми взаємодії дітей у процесі трудової діяльності:

а) активна допомога іншим, тим, хто поруч, незалежно від своїх симпатій;

б) допомога тому, хто потрібен або викликає симпатію;

в) прагнення обмежити ділові стосунки: нікому не допомагати й не чекати допомоги від інших;

г) прагнення перекладати свої трудові обов’язки на інших;

д) наполегливий пошук шляхів уникнення трудових обов’язків [25, 19].

Таким чином, з урахуванням зазначених критеріїв, що характеризують трудову активність школярів, можна умовно виділити п’ять її типів: ентузіасти, сумлінні працівники, діти з індиферентним ставленням до праці, ледарі, діти зі схильністю до асоціальних дій.

Ентузіастам властивий найвищий рівень трудової активності. Трудова активність цих учнів орієнтована на загальну мету, яка стоїть перед групою, причому, усвідомлюючи важливість особистої праці в її досягненні, свій особистий внесок вони оцінюють досить скромно. У процесі роботи вони охоче й за власною ініціативою допомагають іншим. Працелюбність таких дітей яскраво виявляється в їхніх ділових стосунках. З ними легко встановлюють контакти та охоче працюють інші члени групи. Такі діти — надійні помічники дорослих у всіх важливих і повсякденних справах [23].

Сумлінні працівники відповідають другому рівню трудової активності. їхня трудова діяльність орієнтована на спільну мету. Але з почуттям відповідальності вони ставляться лише до «своєї» ділянки роботи. Ці учні вміють налагодити трудове співробітництво, легко встановлюють ділові контакти, проте їхня допомога товаришам виявляється головним чином у порадах, зауваженнях, тобто формах, не пов’язаних з практичними діями. Допомогу пропонують, як правило, лише тим, кому симпатизують. Особистий престиж для них є провідним мотивом участі в праці. Систематичні заохочення з боку дорослих, значно частіше, ніж в ентузіастів, можуть сприяти зародженню індивідуалістичних тенденцій. Це в свою чергу стримує розвиток почуття взаємної відповідальності.

Розвиваючи працелюбність у представників цього типу, важливо спрямовувати їхню увагу на досягнення спільної групової мети (класу, ланки), Не слід часто відзначати трудові досягнення таких учнів, бо це призводить до протиставлення їх іншим членам колективу і негативно впливає на розвиток ділових стосунків. До учнів з індиферентним ставленням до праці належать діти з середнім рівнем потреби праці, їх трудова активність орієнтована на епізодичний результат без належної оцінки власного внеску в загальну справу [15, 27]. Вони не прагнуть досягти мети, поставленої перед усією групою, і не переживають за її кінцевий результат. Головне для них — не бути серед тих, хто дістає зауваження від учителів, товаришів за несумлінне ставлення до трудових доручень. Постійно розраховуючи на допомогу, самі вони допомагати іншим не намагаються. Стосунки з товаришами та дорослими мають споживацький характер. Власний вклад у загальну справу вони нерідко переоцінюють, їхня самооцінка неадекватна.

Організовуючи трудову діяльність таких учнів, треба стежити за тим, щоб вони самі виконували доручену їм справу. Доцільно давати індивідуальні доручення і не включати в мікрогрупу ентузіастів, бо останні систематично «виручають» товаришів. Позитивно впливає на розвиток трудової активності таких дітей самостійне виконання завдань паралельно з роботою працелюбних учнів [37, 6].

Ледарям властивий четвертий рівень трудової активності. Ця група учнів не виконує навіть мінімуму трудових доручень, проте вони ще переживають певні незручності від того, що їх можуть звинуватити в лінощах, і тому намагаються прикривати своє неробство «об'єктивними» причинами. Трудова діяльність їх дезорієнтована. Вони витрачають зусилля не на те, щоб досягти певних успіхів у праці, а на пошуки шляхів маскування неробства. Стосунки з товаришами не розвиваються ізольованими від групи, що займається суспільно корисною працею. Для представників цієї групи характерним є високий рівень домагань, завищена самооцінка. Включаючи таких учнів у колективну працю, учитель повинен конкретизувати її й добиватися того, щоб учень виконував свою частину роботи. Привчання учнів планувати свою роботу, порівнювати досягнуті результати з кращими сприяє розвиткові працелюбства.

Розвиток трудової активності учнів групи може гальмуватись у зв’язку з відсутністю елементарних трудових навичок, що добре засвоєні їх ровесниками. Боячись мати вигляд неспритних, некмітливих в очах своїх ровесників, такі учні уникають певних видів роботи. Це може перерости в звичку. При організації спільної діяльності не можна постійно звинувачувати їх у лінощах та невмінні, принижуючи тим самим гідність в присутності товаришів. Навпаки, своєчасна допомога дасть їм змогу брати активну участь у суспільно корисній праці [61, 107].

Найнижчий рівень трудової активності у школярів з асоціальними тенденціями. Вони негативно ставляться до трудових обов’язків і не приховують такого ставлення. Таких учнів дуже мало, Негативне ставлення до праці найчастіше має тимчасовий характер. Іноді воно може бути зумовлене важким моральним станом учня.

На першому етапі трудової діяльності матеріальний результат праці для молодших школярів психологічно є другорядним, несуттєвим, вони прагнуть тільки зробити приємне старшим. Учні ще не володіють потрібними психічними властивостями для систематичної участі в роботі. У центрі їхнього психічного життя перебуває людина, а не сама праця. Зміна такого становища відбувається поступово — в міру привчання до роботи. Цей процес нестійкий: окремі трудові акти, що відзначаються високим емоційним напруженням, спрямованим безпосередньо на діло, можуть чергуватися з індиферентним ставленням до праці [47, 61].

Відомо, що будь-яке завдання зумовлює, лише ситуативну активність дитини, обмежену часом його здійснення. У цьому — основна причина коливань процесу захопленості працею. Для підтримання емоційної стабільності учнів бажано орієнтувати їх на віддалену, перспективну мету трудової діяльності. їм потрібно усвідомлювати сенс не окремого трудового завдання чи доручення, а діяльності в цілому, пройнятися її значенням у зв’язку із своїми потребами, які можуть бути задоволені за допомогою особистої участі у ній [45, 12].

Важливим джерелом емоційних переживань у трудовій діяльності молодших школярів є приклад дорослого. Його участь у дитячій праці і ставлення до неї стають предметом осмислення й оцінки учнів, Що позитивно позначається на процесі трудового виховання. Проте сказане не означає, що сама по собі участь дорослого у дитячій праці забезпечує позитивний виховний вплив. Його участь потребує психологічно правильної організації [20, 2]. Передусім слід визначити ступінь цієї участі: її частка має бути не дуже великою і не надто малою. Це має принципове значення, адже ставлення учнів до вчителя (вихователя) формується на основі його трудових показників, внаслідок чого підвищується загальне прагнення до трудової діяльності. Неприпустимо, щоб ефективність праці педагога була нижчою, ніж у школярів: якщо таке трапляється, губиться сама основа виховного наслідування.

Найдоцільніше, якщо дорослий трохи випереджає учнів у спільній праці. Усвідомлення вихованцями можливості наблизитися до. результатів педагога спонукає їх активно працювати. Успіх дорослого зумовлює у школярів позитивне емоційне ставлення до нього, впливаючи тим самим на безперервність та цільову спрямованість їхньої праці. У комплексі ці умови сприяють вдалому закінченню роботи дітей. Вони безмежно раді, що досягли показників учителя. У цей час йому слід теж емоційно зреагувати на успіх учнів, бо колективна радість посилює, бажання включитися в подальшу роботу [16, 35].

Отже, у трудовій діяльності молодших школярів домінуючу роль відіграє їхня емоційна сфера. Лише на її основі розвиваються свідомість, розуміння потреби-працювати, виникає почуття обов’язку. Тому, здійснюючи трудове виховання учнів, педагоги зобов’язані створювати й підтримувати атмосферу психічного комфорту, за якого праця пробуджувала б у школярів бадьорість, радість, задоволення.

Праця має бути доступною. Непосильна праця породжує невпевненість учня у власних силах, небажання виконувати її. Якщо ж робота надто легка, не потребує певних зусиль, вона викликає зневажливе ставлення. Праця повинна ускладнюватися за методами її виконання і збільшуватися за обсягом у міру набуття школярем трудового досвіду. Учнів слід привчати завершувати почату справу, особливо у молодших класах [53, 216].

Виховання любові до праці потребує підбору цікавих за змістом і методикою організації видів праці. Недоцільно пропонувати учням одноманітну, нетворчу працю. Проте їх слід психологічно готувати до того, що в житті нерідко доводиться виконувати й нецікаву роботу.

Організація праці учнів повинна ґрунтуватися на наукових засадах. Це сприяє формуванню у них культури праці, під якою розуміють продуманий порядок на робочому місці (раціональне розміщення інструменту, матеріалів, готової продукції), ефективне використання робочого часу, раціональних прийомів праці, економне витрачання матеріалів, електроенергії, естетичний вигляд виробу, дотримання особистої гігієни й техніки безпеки тощо [65].

Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного… любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці. У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, — це вже буде моральна підготовка» [38, 14].

Трудове виховання має спрямовуватися на формування творчого ставлення учнів до праці. Це можливо за умови, що людина любить працю, відчуває радість від неї, розуміє її корисність і необхідність, що праця стає для неї основною формою вияву таланту.

Участь вихованців у праці, досягнення ними певних трудових результатів викликає в них задоволення, радість і гордість за досягнуті успіхи, особисті й колективні. Педагог повинен не тільки порівняти й оцінити результати трудової діяльності окремих учнів, а й вказати при цьому на індивідуальні якості особистості, що сприяли їх досягненню. За таких умов учні намагаються працювати краще, прагнуть досягти високих результатів [41, 109].

Критерієм трудової вихованості школярів є висока особиста зацікавленість і продуктивність праці, відмінна якість продукції, трудова активність і творче, раціоналізаторське ставлення до процесу праці, трудова, виробнича, планова, технологічна дисципліна, працелюбність.

1.2 Науково-технічний прогрес і формування навичок трудової активності молодших школярів

Незважаючи на важливість політехнічної освіти в сучасних умовах, існують суттєві розходження у ставленні вчених до змісту політехнічної освіти, в першу чергу — теоретичної складової, та форм її організації. Свого часу визначальним проголошувалося знання теоретичного базису технологічних процесів, потім основ техніки, підготовка до рухливості трудових функцій, продуктивна праця. Нерідко складалась така ситуація, коли висновки, в цілому правильні для розгляду глобальних стратегічних питань, ставали абсолютно непотрібними для практичної учительської роботи, більше того — заважали емпіричному пошуку раціональних ідей.

Зупинимося на концептуальних підходах до визначення змісту і форм політехнічної освіти, що справили позитивний вплив на педагогічну практику. Серед таких виділяються роботи К. Н. Катханова, який виявив необхідні для включення и шкільні програми елементи знань про виробництво. Він вважав, що політехнічне навчання містить у собі такі складові частини:

знання основ наук у зв’язку з застосуванням їх у виробничій практиці;

знайомство з загальними принципами індустрії і сільською господарства;

участь в навчальній і продуктивній праці [28, 231−232].

Основні шляхи політехнізації школи В.М. Мадзігон вбачає у відповідній перебудові викладання загальноосвітніх предметів, розгортанні гурткової та екскурсійної роботи, організації продуктивної праці. З нашої точки зору значну цінність являє висновок вченою про те, що елементи політехнічної освіти розвиваються разом з суспільством, відбиваючи зрушення в розвитку продуктивних сил країни [37, 8].

Найбільш глибоку розробку політехнічного змісту загальноосвітніх предметів і трудового навчання здійснив у середині 50-х років ХХ століття С. М. Шабалов, використавши для цього порівняльно-політехнічний метод аналізу елементів виробництва, актуальність якого зберігається до сьогоднішнього дня. Завданням політехнічної освіти вчений вважав вивчення наукових основ техніки й технології в навчальних предметах і на заняттях з праці. Не відкидаючи можливості ознайомлення учнів з організаційно-економічними засадами виробництва та введення особливих курсів типу «Загальні основи техніки» або «Основи виробництва», С. М. Шабалов бачив це завдання справою майбутнього [56, 31].

На думку В.С. Лєдньова, політехнічна освіта полягає в засвоєнні головних закономірностей будови і функціонування технічних систем, у вивченні основ технології, а також у формуванні політехнічних умінь і навичок. Таким чином, вченим здійснювалося ототожнення політехнічних знань з техніко-технологічними відомостями. До складу останніх включаються також відповідні явища невиробничої сфери й побуту, і це дало В.С. Лєдньову підстави висловити сумнів у тому, що предметом політехнічної освіти є вивчення саме основ виробництва [23, 54]. Можливість створення і зміст окремого курсу з основ техніки, який містив би питання економічного, екологічного й соціального характеру, автор також розглядав з технократичних позицій.

На основі гіпотези про функціональний характер політехнічних знань як однієї з сторін загальної і професійної освіти П. Р. Атутов [9] у 80-х роках минулого століття доводив, що їх зміст визначається загальною освітою і реалізується у всіх ланках навчально-виховного процесу (вивчений основ наук, позакласна робота, трудове навчання і суспільно корисна продуктивна праця). Оскільки, на думку П. Р. Атутова [10], всі пошуки змісту політехнічної освіти в чистому вигляді не дали бажаного результату, то необхідності створення окремих політехнічних курсів не має.

С.Я. Батишев пов’язував політехнічну освіту з вивченням школярами основ виробництва, ознайомленням їх на практиці не тільки з найпростішими знаряддями всіх виробництв, а і з машинною технікою, щоб вони орієнтувалися в сучасному виробництві і могли свідомо обирати професію [15, 3]. Зміст цієї освіти мають, на його думку, складати загальні, об'єктивно існуючі елементи різнорідної продуктивної праці і політехнічні навички в їх системі.

Однак теза про об'єктивне походження елементів політехнічних знань погано узгоджується з наступною рекомендацією відбирати політехнічний матеріал кожним педагогічним колективом стосовно оточуючого школу виробництва. Г. М. Гришкова [22] вважала доцільною організацію особливих політехнічних факультативів з проведенням лабораторно-практичних і виробничих занять, оскільки вкраплення відповідних знань у загальноосвітні предмети не створює цілісної системи, а багато питань технології, трудових процесів, економіки й організації виробництва в них зовсім не представлені.

В.В. Сєриков, по-своєму інтерпретуючи концепцію П.І. Ставського про пріоритетне врахування в політехнічному навчанні функцій робітника-індустріала, дійшов до висновку, що в процесі такого навчання повинні відтворюватись не стільки самі предметні операції, скільки психічні процеси, стани, інтелектуальні й емоційні аспекти трудової діяльності, які адекватні психічним станам особистості, що бере участь в трудовому процесі, і репрезентативні для її цілісної підготовки до праці [27]. На цій основі було виділено три рівні політехнічного навчання: професійно-виконавчий, виробничо-комунікативний і суспільно-виробничий, а дидактичною основою для їх досягнення прийняті ділові ігри, комплексні пізнавально-практичні задачі та особливим чином організована продуктивна праця.

Тут явно вираженою стала недооцінка ролі трудових вмінь мускульного характеру, які навіть не потрапили до шкали рівнів трудового розвитку учнів, хоч вони все ще складають значну частину виробничих функцій працівників і будуть мати велике значення й надалі. В той же час більшість якостей другого і третього рівнів (дотримання дисциплінарних норм праці, участь у прийнятті управлінських рішень і їх реалізації, підтримання оптимальної психологічної атмосфери, участь у розвитку форм самоуправління, боротьба за прискорення соціально-економічного прогресу суспільства, за покращення умов праці і т.д.) не можуть вважатися прерогативою лише політехнічної освіти, їх формування повинно бути в центрі всієї навчально-виховної роботи в школі. Так, розвиток комунікативних навичок Національна комісія США з реформи середньої школи ще у 1973 р. поставила на перше місце серед 13-й найважливіших завдань освіти, у відповідності з чим трансформувались всі засоби педагогічного впливу: структура і зміст програм, форми занять, характер взаємовідносин вчителів з учнями і т.д. [39, 67].

І все ж розглянута концепція певною мірою відбиває об'єктивні тенденції розпитку освіти взагалі, оскільки її зміст не повинен обмежуватись наведеним у програмах переліком знань та вмінь. До нього на рівних правах мають входити й Інші, не менш важливі компоненти — інтелектуальні вміння, досвід творчої діяльності, система моральних цінностей, що визначає поведінку людини в різноманітних життєвих ситуаціях. Як спробу переосмислення під цим кутом статусу політехнічної світи можна розцінювати дослідження недавнього часу П. Р. Атутова і С. У. Калюги [9]. Відмічаючи той факт, що традиційні технократичні погляди на політехнічну освіту викликають скептичне ставлення в педагогічних і громадських колах, вони запропонували трансформувати її в «неперервний політехнічний розвиток» учнів, метою якого буде:

створення сучасної технічної картини світу (формування фундаментальних уявлень про світ техніки, визначальні принципи її створення й функціонування без шкоди для природи та суспільства, залучення до мови науково-технічних знань);

поглиблення політехнічного аспекту функціональної грамотності (вміння визначати свої інформаційні інтереси, брати участь в галузі технологічного перетворення дійсності, орієнтуватися в сучасних науково-технічних знаннях, безперервно засвоювати нові знання й застосовувати їх як засіб діяльності);

розвиток здатності вирішувати сучасні науково-технічні проблеми (формування уміння свідомо обирати способи перетворюючої діяльності із багатьох варіантів, комплексно оцінювати їх наслідки для природи й суспільства на основі системного, альтернативного стилю мислення) [9, 33].

Кращий спосіб реалізації цих завдань вбачався у наслідуванні логіки етапів науково-виробничого циклу (від ідеї до продукту), коли всі учні висувають ідеї, засвоюють необхідні прикладні й наукові знання та способи їх застосування, ведуть нескладні дослідження, розробляють, проектують, моделюють зразки, вивчають їх споживчі якості, займаються конструкторською, технологічною підготовкою і, нарешті, самі беруть участь у виробничому циклі. Мабуть до такої позиції слід варто уважно придивитися в той час, коли відбувається пошук шляхів і засобів реалізації в трудовому навчанні проектно-технологічної системи.

В умовах переходу до ринкових відносин і вільного підприємництва змінюється саме поняття фаху в зв’язку з масовою появою дрібних виробничих одиниць, де кожен з працюючих нерідко суміщає функції робітника, спеціаліста й управлінця. Сьогодні в економіці Японії нараховується біля 2 млн. дрібних фірм, на них працює 75% від загальної кількості зайнятих. Більше 90% американських фермерів, які безпосередньо займаються виробництвом сільськогосподарської продукції, мають вищу освіту, тобто вони теж суміщають всі відмічені функції [5, 16].

Крім того, глибоке проникнення технічних засобів механізації, автоматизації, інформатизації та зв’язку в науку, медицину, освіту, сферу обслуговування і побут, примушує навіть «заскорузлого гуманітарія» вивчати основи природничих і інженерних наук, бути в курсі основних напрямів і вимог науково-технічного прогресу. Таким чином, висока рухливість трудових функцій сучасного працівника, що пов’язана не тільки з переходом до іншого виду прані, а й з постійною зміною умов діяльності на кожному робочому місці, поряд з широким впровадженням технічних засобів у всі сфери діяльності людей, вимагають розширення і поглиблення змісту політехнічної освіти шкільної молоді.

На сьогодні зміст політехнічної освіти мають складати теоретичні знання:

наукових принципів найважливіших технологічних процесів провідних галузей народного господарства;

будови, принципу дії і правил експлуатації найпоширеніших засобів виробництва;

основ економіки, організації й управління виробництвом;

та практичні вміння:

обчислювально-вимірювальні;

інструментальні (тобто безпосередньої дії на предмет праці);

управління технічними засобами;

проектно-конструкторські;

комунікативно-управлінські;

профорієнтаційні [36, 52−53].

Незважаючи на існування тези про об'єктивний характер політехнічних знань та вмінь, слід визнати їх відносний характер. Віднесення тих чи тих явищ дійсності до політехнічних регламентується їх місцем в системі виробничих сил і відносин та особливістю вирішуваних педагогічних завдань. Так, наприклад, комп’ютерна техніка ще років десять тому були предметом уваги лише вузького кола фахівців, сьогодні ж персональний комп’ютер став робочим інструментом значної частини працівників.

Для відбору матеріалу політехнічного змісту доцільно використовувати порівняльно-політехнічний метод, сутність якого полягає в тому, що величезна кількість конкретних явищ виробництва розглядається не тільки з точки зору їх особливостей, але й порівнюється, співставляється, зводиться в групи і узагальнюється на основі наукових принципів оптимізації з тим, щоб забезпечити найбільш ефективний перенос виділених знань і вмінь політехнічного характеру в конкретні ситуації [47, 168].

Розширення теоретичної складової політехнічної освіти має здійснюватися не лише за рахунок знайомства школярів з прогресивними технологічними процесами (лазерні технології, порошкова металургія, нанотехнологія, генна інженерія і багато інших), які починають витісняти традиційні, та новими видами обладнання, але й завдяки підвищенню уваги до питань економіки, організації й управління виробництвом, екологічних проблем виробничої діяльності.

Одна з причин такої необхідності криється в неухильному зростанні кількості людей, що займаються управлінською та підприємницькою діяльністю. Для сучасного виробництва в цілому стає характерним переміщення основної частини нитрат із сфери технології в сферу організації виробництва. Це пов’язане з тим, що всебічне ускладнення виробництва вимагає введення зовсім нових форм організації, розподілу і контролю праці [26]. Як і самі технологічні процеси, організаційні структури теж становляться гнучкими, постійно змінюються в залежності від нових умов роботи. То ж не дивними є результати досліджень, за якими ефективність виробництва зараз на 80% визначається якістю управлінської діяльності, що пов’язана із переробкою і оцінюванням інформації.

Якщо на попередніх етапах розвитку виробництва політехнічна освіта вважалась достатньою за умови володіння певною сумою знань з загальнонаукових основ техніки і технології, а також при визначеному стані моторно-рухових й інтелектуальних вмінь учнів, то сьогодні на перший план поряд з ними виходить також всебічне підвищення здатності до комунікативної й ціннісно-орієнтаційної діяльності.

Як відзначив У. Файнберг, коли на робочому місці посилена увага приділяється взаємодії з іншими робітниками (що якраз і характерно для нинішнього інтегрованого виробництва), навички міжособового спілкування набувають більшого значення, ніж підготовка з природничих дисциплін і математики [63, 12]. Господарська діяльність суспільства стоїть на першому місці серед причин катастрофічного поглиблення кризи навколишнього середовища. Тому екологічне виховання підростаючого покоління в рамках політехнічної освіти має сприяти гармонізації взаємодії виробництва й оточуючого середовища, суспільства і природи. Виконання складних навчально-виховних і розвиваючих завдань, які ставляться перед політехнічною освітою, повинно забезпечуватися всіма структурними елементами загальної середньої освіти, хоч внесок кожного з них носить специфічний характер.

Так, основну інформацію про наукові основи виробництва та елементарні економічні й екологічні знання учні одержують на заняттях з загальноосвітніх предметів (фізики, хімії, біології, географії, креслення й інших) і трудового навчання [25, 18]. Однак в них може бути представлений далеко не весь перелік політехнічних знань та вмінь. Не вирішують цієї проблеми й вузькопредметні факультативи і технічні гуртки, на заняттях яких розглядаються лише окремі питання теорії й практики виробництва. Виховні заходи, що проводяться в школі й поза нею, здебільшого ставлять на меті вплив на моральні якості учнів та їх профорієнтацію.

Тому необхідність формування систематизованих уявлень про сучасне виробництво на рівні глибоких знань, вмінь і переконань вимагає розширення засобів політехнічної освіти за рахунок організації нових навчальних курсів, які вивчаються за вибором (факультативно) і складаються з занять теоретичного й практичного характеру. Процес створення таких курсів сьогодні вже йде і можна сподіватися що незабаром вони знайдуть своє належне місце в системі загальної середньої і початкової освіти.

Політехнічний принцип навчання ставить завдання ознайомлювати молодших школярів з основами сучасного виробництва, машинами, різними матеріалами та способами їх обробки ручними знаряддями праці [38, 37].

Вивчення прийомів роботи ручними знаряддями праці дає змогу молодшим школярам зрозуміти і сучасну машинну технологію, бо в основі навіть складних машин закладені принципи ручної праці. Ознайомлюючись з технологічним процесом виготовлення виробу, учні усвідомлюють і діяльність людини на виробництві. Виробництво будь-якого виробу вимагає декілька етапів: конструювання, розробки послідовності виготовлення виробу; підготовки до роботи матеріалів, інструментів, обладнання; виконання технологічних операцій. Оскільки розглядуваний процес перетворює предмет праці в продукт і є спільним для більшості виробництв, то знання учнів про ці процеси набувають політехнічного характеру [4]. Ці знання є фундаментом для формування політехнічних умінь і слугують базою для продовження політехнічного навчання в середніх класах.

Під впливом суспільного прогресу та з появою нових закономірностей навчання і накопичення досвіду роботи вчителів, принципи навчання можуть змінюватися і вдосконалюватися. До сучасних принципів навчання можна, наприклад, віднести диференціацію і оптимізацію навчального процесу, принцип виховання здорової дитини, які сформувалися під впливом сучасних вимог до всебічного розвитку особистості, наукових досліджень, творчої праці педагогів-практиків.

1.3 Аналіз літератури і педагогічного досвіду розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

Людина перетворює світ за допомогою праці - фізичної, інтелектуальної діяльності, спрямованої на задоволення матеріальних і духовних потреб людини. Праця виконує практичну (створення матеріальних, духовних цінностей, соціально-побутових умов життя і діяльності людини), розвивальну (розвиток особистості в процесі активного включення людини у трудовий процес) і виховну (формування суспільно і особистісно-цінних якостей людини, її морально-естетичного ставлення до життя і діяльності) функції. Виховна функція праці реалізується в процесі трудового виховання дітей молодшого шкільного віку.

Трудове виховання — «цілеспрямований процес формування у дітей трудових навичок і вмінь, поваги до праці дорослих, звички до трудової діяльності» [7, 26]. Його завдання полягає у «формуванні в дітей стійких переконань, що праця є життєвою необхідністю» [39, 107]. Трудове виховання дітей молодшого шкільного віку передбачає привчання їх до самообслуговування, елементарних трудових дій, ручної і господарської праці. Навіть найпростіший результат трудових зусиль дитини (вимитий посуд, прибрана кімната тощо) сприяє самоусвідомленню дитини, вселяє їй впевненість у собі, прагнення випробувати себе у нових видах діяльності.

З перших днів від народження дитини батьки виношують сподівання, що вона виросте гармонійною особистістю, успішним спеціалістом, продовжить їх справу чи реалізує здібності і вміння у самостійно обраній сфері діяльності. Намагаючись виховати її цілеспрямованою, працелюбною, здатною долати труднощі на шляху до мети, вони покладають сподівання і на досвід початкової школи.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой