Народные коллективные игры как средство подготовки к школе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет Психологии образования

Кафедра педагогической психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности 30 301 «Психология»

Народные коллективные игры как средство подготовки к школе

Студентки (слушателя) группы ПоВ-5. 2

Сидякиной Юлии Вячеславовны

Научный руководитель, ученая степень, звание

Сулейманян Андраник Грантович

доцент кафедры, кандидат психологических наук

Москва 2011

Содержание

Введение

Глава 1 Подготовка дошкольников

1.1 Особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

1.2 Подготовка детей к школе

Глава 2 Народные коллективные игры

2.1 Особенности детской игры

2.2 Подготовка к школе через народную коллективную игру

Глава 3 Экспериментальная часть

3.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

3.2 Методика исследования

3.3 Результаты исследования

3.4 Вывод

3.5 Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

игра дети школа

Данная дипломная работа посвящена рассмотрению такого средства подготовки детей к школе, как народная коллективная игра.

В системе развития человека воспитание ребенка занимает важное место. Начиная с дошкольного возраста закладываются основы поведения, физического развития, формируются двигательные навыки, навыки общения, создается фундамент для воспитания физических и психологических качеств.

Подвижные игры — одно из самых любимых и полезных занятий детей. В их основе лежат физические упражнения, движения, в ходе выполнения которых участники преодолевают ряд препятствий, стремятся достигнуть определенной, заранее поставленной цели. Благодаря большому разнообразию содержания игровой деятельности, они всесторонне влияют на организм и личность, в то же время способствуя решению важнейших специальных задач психического и физического воспитания.

Цель: подготовить детей к школе, используя народные коллективные игры.

Объект исследования: игра, как средство подготовки к школе.

Предмет исследования: влияние народных коллективных игр на подготовку к школе.

Гипотеза исследования:

1) Систематическое участие детей в народных коллективных играх обеспечивает целостную подготовку детей к школе.

Задачи исследования:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по народным играм.

2) Выбрать народные коллективные игры и научить детей правилам игры.

3) Подобрать диагностические методики оценки готовности детей к школе.

Методы исследования:

· Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (разработана Н.И. Гуткиной);

· Методика «Домик»; Методика «Да и нет»; Методика «Сапожки»; Методика «Последовательность событий»; Методика «Звуковые прятки»; Н.И. Гуткина);

· «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин);

· Анализ научной и методической литературы над проблемой исследования;

· Целенаправленные наблюдение за процессом развития детей;

Глава 1. Подготовка дошкольников

1.1 Особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте ребенок все чаще начинает познавать окружающий мир уже за пределами собственной семьи. Основная особенность дошкольного возраста заключается в том, что ребенок стремиться быть таким же, как взрослый. Подражая взрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественно полезному труду.

Потребность быть как взрослый удовлетворяется в сюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста.

Не стоит также забывать, что важную роль в жизни дошкольника играет сверстник. У детей устанавливаются относительно устойчивые симпатии, появляются компаньоны по совместной деятельности. На этой особенности следует заострить свое внимание, так как понятие коллектива является одним из ключевых в данной работе.

Взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с противоположным полом, а также возможность познать самих себя, найти свое место в обществе.

В период дошкольного возраста общение детей показывает их причастность к социальным ролям мужчин и женщин. Дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин. Так распространенными играми среди детей старшего дошкольного возраста являются «Дочки-матери», причем в игре задействованы не только девочки, но и мальчики, которые активно исполняют роли «Отца», «Брата», «Дяди» и «Друга».

Особое внимание в данной работе мы хотели бы уделить старшему дошкольному возрасту (5,5 — 7 лет). Этот возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этот возрастной период зарождаются новые потребности, одной из которых является интерес к коллективным формам деятельности и в то же время — стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами. Дошкольник усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе.

Одним из основных достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего «Я», формирование собственной внутренней социальной позиции. И с осознанием этого положения приходит также осознание разницы между реальной позицией ребенка в обществе и желаемой позицией.

На 6−7 годах жизни у детей значительно изменяются формы игровой деятельности. Сюжетно-ролевая игра выходит на первый план, сюжеты ее усложняются, игра приобретает более творческий характер, появляются игры-фантазии, игры с правилами, режиссерские игры.

В процессе проведения этих игр у ребенка развивается самостоятельность, ответственность, самообладание. Дошкольник осознает, что выполняя обязанности роли в игре, он способствует реализации других участников. Игры становятся более продолжительными по времени. Так, ребенок старшего дошкольного возраста может проигрывать один сюжет на протяжении целого дня или даже нескольких дней. В играх появляется все больше правил, они отображают более сложные жизненные ситуации, которые помогают ребенку реализовать себя, как «взрослого».

На протяжении этого периода ребенок учится подчинять свои действия не только собственным желаниям, но и желаниям и необходимостям других детей и взрослых. Формируются познавательные мотивы, мотивы социальной значимости, одобрения.

Все эти факторы необходимо учитывать при воспитании ребенка, выборе мер воздействия и способов влияния на его поведение. Это является следующим ключевым моментом данной работы.

Воспитание дошкольника в семье является основой его будущей трудовой и учебной деятельности. В наше время взрослых интересуют прежде всего вопросы социальной подготовки ребенка, однако формирование нравственно-волевой сферы — важное условие всестороннего воспитания личности ребенка.

Результаты опросов в детских дошкольных учреждениях показали, что родителей в процессе подготовки детей к школе более всего волнуют такие аспекты, как обучение чтению, письму, счету, а воспитанию таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, ответственность, организованность, родители не придают большого значения.

Известно, что нравственное воспитание дошкольников играет огромную роль в их успешном обучении в школе далее. И основным источником для получения знаний в этой области для ребенка является семья. В атмосфере любви и благополучия ребенок чувствует свою значимость, начинает осознавать ценность своего «Я». Уважение личности ребенка, признание ценности его внутреннего мира способствует развитию чувства собственного достоинства. Важно понимать, что воспитание в ребенке этого чувства помогает ему правильно оценивать поступки свои и других людей. У него формируется представление о своих действиях и о себе, что в последствии влияет на формирование детской самооценки.

Особо значимой для ребенка является оценка со стороны тех взрослых, которые относятся к нему с доверием и уважением. Эта оценка должна фиксировать внимание ребенка не только на правильности либо неправильности поступка, совершенного им, но также и на последствиях этого поступка. Таким образом, родители помогают ребенку ориентироваться в своем поведении на то, как его поступок отразится на окружающих.

Дошкольники, у которых к началу обучения в школе не развита способность активно действовать для достижения поставленной цели, самостоятельно выполнять повседневные требования и решать разные задачи, проявлять настойчивость, часто испытывают трудности в выполнении заданий.

Привлечение детей к самостоятельности — это одна из основных возможностей родителя развить в ребенке качества, которые помогут ему в дальнейшем обучении в школе. Приучение дошкольника к труду носит скорее нравственно-волевой характер — ребенок осваивает не только элементарные навыки самообслуживания, но также учится самостоятельности и настойчивости.

Используя труд в качестве средства нравственного воспитания, родителям необходимо анализировать мотивы, побуждающие ребенка выполнять те или иные действия. Создать наиболее благоприятный для ребенка мотив — значит вызвать у него волевые усилия и направить их на те цели, достижение которых взрослый считает полезным для развития дошкольника.

Не будем забывать, что для ребенка труд — это игра. Ребенку хочется «примерить» на себя роль школьника, ему становится интересна социальная позиция школьника, появляется потребность в выполнении поручений взрослых, он стремиться взять на себя какие-то обязанности, стать помощником в семье.

Это стремление появляется, когда дошкольник начинает воспринимать себя не только как субъект действия, но и как субъект в системе человеческих отношений. Дошкольник начинает осознавать, чего хочет добиться, проявляет свое стремление к «взрослой» позиции, в связи с чем постепенно теряет интерес к дошкольным видам деятельности.

1.2 Подготовка детей к школе.

Переход от дошкольного детства к школьному, как указывала Л. И. Божович [20], характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений, и всего образа его жизни. При этом следует помнить, что для ребенка учение не просто деятельность по усвоению знаний, оно осознается и переживается ребенком как его собственная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни окружающих его людей.

Решая вопрос о готовности ребенка к школе необходимо учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья, физическое развитие, развитие самосознания и готовность к принятию социальной роли школьника, мотивы поведения и деятельности, формирование психомоторных и умственных способностей и т. д.

Долгое время считалось, что основным параметром готовности ребенка к школе является уровень его умственного развития. Л. С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению -- значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. [16]

Понимание готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, АА. Люблинская. [12] Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

По определению Н. И. Гуткиной, «психологическая готовность — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» [2, С. 17].

Помимо общего развития ребенка, включающее в себя в первую очередь такие понятия, как память, внимание и мышление, в ряд основных параметров, по которым ведется оценка готовности ребенка к школе, входят развитие произвольной сферы (способность ребенка длительное время фокусировать внимание не только на интересующих его вещах, но также на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно), а также мотивационной сферы (глубокая мотивация, которая становится побудительной причиной стремления для приобретения знаний). Итак, рассмотрим эти три «вехи» готовности ребенка к школе подробнее.

Мотивационная готовность к обучению в школе. Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, которые существенно влияют на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, который включает познавательные и социальные мотивы учения, удовлетворительное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. [20] Наиболее важным был признан мотивационный аспект. Говоря о мотивации, следует отметить, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, однако, не будем забывать, что в обязанности ученика входит не только выполнение заданий, которые ему интересно, но и тех, которые ему непривлекательны. И здесь основой для его мотивации является то, что ребенок осознает свои обязанности, как ученика, то есть готовность дошкольника принять социальную позицию школьника.

Мотивационная готовность к школе состоит из внутренней мотивации (ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, он хочет многое узнать), и внешней (у него будет новый ранец или родители пообещали купить долгожданный подарок).

В процессе школьного обучения и общения в школьном коллективе у ребенка формируются новые мотивы и новые задачи деятельности, которые предполагают глубокое изменение внутренней позиции ребенка. Это переход от позиции практической (Д.Б. Эльконин) к позиции теоретической. Л. И. Божович подчеркивает, что личность с возрастом меняет свою направленность — увеличивается роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка [1, с. 39]. Л. И. Божович также отмечает, что «иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер, в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [1, с. 40]

Мотивы учения Л. И. Божович характеризует широко: это «то, ради чего учится ребенок…, то, что побуждает его учиться» [1, С. 62]

Вторая позиция готовности ребенка к школе — определенный уровень развития произвольного поведения. Произвольное поведение — сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением. Л. В. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. [22]

Развитие произвольного поведения напрямую зависит от развития мотивационной сферы ребенка. Так, Н. И. Гуткина говорит, что «не слушают учителя на уроках те дети, которым в школе не интересно и кому безразлично, как их оценивает учитель». [4] Особенностью произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно.

Важным фактором в формировании произвольного поведения у ребенка является речь. Взрослый постепенно учит дошкольника воспринимать адресованные ему указания — это выражается в элементарных просьбах (дай, принеси). Действия ребенка отличаются от его непроизвольных движений, когда он выполняет речевую инструкцию взрослого. В основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности ребенка. Действие по инструкции — это первый шаг к осознанию своих действий.

Когда мы говорим о действии по речевой инструкции, не следует забывать о непосредственной способности ребенка воспринимать эту инструкцию. Это понимание постигается в развитии таких качеств, как внимание, память и мышление — три основных вехи готовности малыша к школе.

Интеллектуальная готовность дошкольника предполагает запас конкретных знаний, развитие аналитического мышления (умение выделить основные признаки, сходства и различия предметов, способность воспроизвести образец), произвольная память, владение разговорной речью, развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательная координация.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе включает в себя общие характеристики его мышления. Как говорил Л. С. Выготский, «с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер». [16] К старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного мышления. Наглядно-образным называют мышление, опорой для которого являются образы восприятия или образы воображения — дети чаще задумываются о том, что им интересней и что их увлекает. Для такого мышления свойственно умение решать задачу сначала в воображении, а затем на предметной основе. Роль наглядно-образного мышления состоит в том, чтобы разнообразно представлять и отражать окружающую действительность.

Сформированное наглядно-действенное мышление говорит о том, что ребенок успешно справляется со всеми видами деятельности, в которых необходимо произвести решение по наглядному образцу (сопоставить величину и форму предмета, собрать конструктор).

Также, у ребенка в возрасте 6−7 лет должны присутствовать элементы логического мышления — способность в выполнению таких логических операций, как анализ, обобщение, сравнение и классификация. В этот же период происходит становление словесно-логического (решение различных вопросов в вербальной форме) и понятийного мышления.

Важную роль в подготовке детей к школе играет педагог-психолог дошкольного учреждения (в контексте данной работы будет рассматриваться работа педагога-психолога ДОУ). Среди основных его функций: психологическая диагностика уровня готовности детей к школе (в сентябре и апреле); рекомендации для родителей и педагогов по повышению уровня готовности детей к школе; коррекционная и развивающая работа с детьми, испытывающими трудности при подготовке к школе.

Ввиду того, что в наше время внимание родителей и воспитателей детских дошкольных учреждений сосредоточено на когнитивное развитие детей, 6−7 лет является тем возрастным отрезком, в период которого родители обращаются к психологу. Это происходит те только из-за некоторого несоответствия результатов ребенка успехам других детей, его отличия от других детей, но и из-за того, что порой только в этом возрасте родители начинают замечать, что у их ребенка имеются некоторые проблемы психологического плана.

Поэтому, перед психологом стоит непростая задача — необходимо рассмотреть проблемы, возникшие в этот период, либо обозначившиеся ранее, необходимо проанализировать уровень готовности ребенка к школе, рассмотрев такие позиции, как познавательное развитие, поведение.

Безусловно, особое внимание необходимо уделить наиболее важному для ребенка в этом возрасте виду деятельности — игре.

Глава 2. Народные коллективные игры

2.1 Особенности детской игры

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». (В.А. Сухомлинский) [17]

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В игре происходят качественные изменения в психике ребенка, закладываются основы учебной деятельности, которая становится основной в школьные годы. Потребность в совместной деятельности со взрослыми дети удовлетворяют в игре: воспроизводят трудовую деятельность, социальные отношения. По словам Л. С. Выготского, в игре ребенок «как бы на голову выше самого себя», в ней он «как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». [14]

В игре развивается познавательная и двигательная активности, речь, формируется умение самостоятельно организовывать игры, согласовывать свои действия с действиями других, вырабатываются правила и нормы поведения в обществе.

Различного вида игры и упражнения способствуют совершенствованию деятельности ключевых физиологических систем организма (нервной, сердечно-сосудистой, дыхательной), улучшению общего физического развития, психологической подготовленности детей, воспитанию морально-волевых качеств, положительных черт характера, закаливанию организма и укреплению физического состояния детей, а также совершенствованию знаний об окружающем мире. Занятие играми создает условия для воспитания дружеских отношений в коллективе, взаимопомощи.

Игровая деятельность всегда связана с решением определенных задач, выполнением определенных обязанностей, преодолением разного рода трудностей и препятствий. Преодоление препятствий укрепляет силу воли, воспитывает выдержку, решительность, настойчивость в достижении цели, веру в свои силы. Речь идет скорее об играх со спортивным уклоном, связанных с необходимостью преодолевать различные препятствия, быть ловким, быстрым.

Все эти развивающие аспекты усиливаются спецификой русских народных игр.

Поэтому грамотное использование русских народных игр в воспитательном процессе в дошкольном учреждении (на занятиях с психологом, в группе с воспитателем, на занятиях музыкой и физической культурой) не только полезно для детей, но и чрезвычайно актуально, поскольку правильное «включение» элементов игр в процесс психического воспитания активно способствует гармоничному развитию и психологической подготовленности воспитанников.

Как говорил В. Белинский: «Давайте детям больше и больше содержания общего, человеческого, мирового, но преимущественно старайтесь знакомить их с этим через родные и национальные явления». [17]

Народные подвижные игры являются традиционным средством педагогики. В них ярко отражается образ жизни людей, быт, труд, национальные устои, представления о мужестве, смелости, чести, желание обладать силой, выносливостью, быстротой, ловкостью и красотой движений, проявлять выдержку, смекалку, находчивость, волю и стремление к победе. Все эти качества можно развить, используя такие народные подвижные игры, как «Гори, гори ясно!», «Платок», «Много троих, хватит двоих», «Колечко».

Передовые представители культуры: К. Д. Ушинский, Ж. А. Покровский, Д. А. Колоцца, Г. А. Виноградов [23] и др., заботились об образовании, просвещении и воспитании, призывали аккумулировать и апробировать различные народные игры, чтобы донести современности народные обычаев, оригинальность самовыражения того или иного народа, своеобразие языка, формы и содержания разговорных текстов. Игры с правилами — традиционное средство народной педагогики.

Русские народные игры имеют многовековую историю, они сохранились и дошли до наших дней, вбирая в себя лучшие национальные традиции. Названия игр, правила отличались в разных областях России, но общими в них являлось стремление выиграть, одержать победу. И это стремление важно для гармоничного развития дошкольника.

Русские народные игры для детей ценны в педагогическом отношении, они оказывают активное влияние на воспитание ума, характера, воли, а также создают определенный духовный настрой, интерес к народному творчеству.

Основная функция народных игр заключается в воспитании. Кроме того, что они способствуют развитию мышления, воображения, дети также учатся преодолевать неудачи, переживать неуспех, что очень важно не только в школе, но и в обычной жизни. Преимуществом народных игр можно считать присущую многим из них атмосферу праздника, которая способствует более спокойному восприятию ребенком неудачи.

Существовавшие в народе подвижные игры появлялись стихийно, продолжительность их не была регламентирована; элементарные требования к выполнению заданий складывались по общему уговору участников игры. Устанавливались и правила выбора водящих (назначение по желанию играющих, с помощью считалок и т. п.). Играя сейчас, дети используют те же приемы, какие использовали много лет назад — сюжеты возникают стихийно, правила детских игр могут несколько раз меняться в процессе игры.

С развитием педагогики происходил постепенный отбор из числа народных наиболее актуальных в воспитательном отношении игр. В процессе длительной практики определилось и их содержание, были сформулированы определенные правила. Создавались и новые игры, преследующие специальные педагогические цели.

Существует неразрывная связь между целью воспитания и развитием сюжета игры. Так, в воспитании у детей нравственных взаимоотношений, необходимо, чтобы характерные детские игры в «Семью» и «Больницу» были наполнены содержанием, которое способствовало бы решению поставленных задач. Приведем пример:

«Группа детей играет в „Школу“. У них есть все необходимое — листы бумаги, карандаши, ручки, тетрадки, ученики уходят после занятий „домой“, игра иногда перекликается с игрой в „Дочки-матери“, однако, возникает видимая проблема — школьные принадлежности неудобно носить в руках. Педагог предлагает детям сделать „портфели“ для школы из плотной бумаги. Дошкольникам раздается необходимый материал, дети приступают к работе. В результате, игра, развиваясь, продолжилась не один день и приобрела форму длительной творческой игры».

В одном ряду с играми, возникшими в самостоятельной двигательной деятельности детей («Прятки», «Салки» и др.), выделялись и организованные, педагогически наиболее рациональные подвижные игры с закрепленным содержанием и определенными правилами. Такие игры удобны для проведения их с группами детей на занятиях или в свободное время под руководством воспитателя.

«Перед педагогом была поставлена задача приучить детей к порядку — научить их убирать за собой игрушки. Педагогом была создана увлекательная игра „Построй башню“, в которой не только были задействованы все дети в группе детского сада, но также преследовались определенные педагогические цели. В игре также присутствовало определенное содержание и правила — все дети строят высокую башню из деталей конструктора, потом педагог по команде детей „роняет“ башню, а дети снова собирают детали, чтобы построить новую башню. Игра повторялась до тех пор, пока не надоедала детям, после чего они сплоченным коллективом убирали детали башни в коробку».

Отечественную теорию дошкольной игры разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, и др. По мнению Л. С. Выготского внутренними механизмами создания и реализации «мнимой ситуации» (игры) являются принятие на себя ребенком игровой роли и процесс замещения одних предметов другими. [9]

Ключевым элементом игры, по мнению Д. Б. Эльконина (он продолжил начатое Л. С. Выготским изучение принятия роли как внутреннего механизма игры), является роль, «…именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры». [10]

По мнению автора, сущность игры — это воспроизведение отношений людей между собой. Вначале, выделяется отношение ребенка к близкому взрослому, потом, отношения взрослых между собой, и в конце дошкольного периода — отношение ребенка к другим взрослым. Важный вывод Д. Б. Эльконин делает о том, что развитие личного сознания ребенка — есть результат игры. [10]

«Девочки в группе вначале играли в „Дочки-матери“ по стандартному сюжету. Следует отметить, длительность одной игры составляла несколько дней, в течение которых разные участники игры накапливали новые впечатления и знания о социальных отношениях, которые потом с удовольствием использовали в игре».

Д.Б Эльконин определяет принятие и выполнение игровой роли, как внутренний механизм игры, которое трансформируется с возрастом, трансформируясь от изображения действий к проигрыванию отношений и от характера отношения к роли к сознанию игровых условностей и возможностей. [18]

Д.Б. Элькониным выделяется 4 центральные линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие умственных действий;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) развитие произвольности действий.

4) развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка;

Анализируя развивающую функцию игры, Д. Б. Эльконин, акцентирует наше внимание на ее значении для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Д. Б. Эльконин говорит: в игре «происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений и потребность быть взрослым…». [10, стр. 329].

«Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов: от мотивов, имеющих форму до сознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности». [10]

В свою очередь, в игре формируется также первичное соподчинение мотивов. Осознанное волевое предпочтение возможно лишь в случае оперирования смыслами изолированно от ситуации выполнения действия. Обеспечивая разрыв между смыслом и действием, игра как бы создает положение для появления соподчинения мотивов.

Ввиду своего строения сюжетно-ролевая игра заключает в себе возможности, позволяющие преодолеть познавательного «эгоцентризма», который выражен в абсолютизации собственной позиции. В процессе игры дети учатся учитывать позиции друг друга.

В процессе игры у ребенка формируется способность ориентироваться в социальных отношениях, он усваивает различные комбинации социальных ролей. Особое значение приобретает игра как совместная деятельность, являющаяся исходной точкой для развития таких качеств, которые впоследствии обеспечивают определенный уровень социализации ребенка. А. П. Усова рассматривала игру как важнейшую в раннем и дошкольном возрасте форму социализации ребенка. [19]

«…Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять». (М. Горький) [24]. Вопрос социализации ребенка в наше время стоит очень остро — имитация взрослой жизни в игре стимулирует у детей принятие норм и правил поведения в социуме.

На сегодняшний день игра рассматривается как процесс освоения ребенком межличностных отношений и переход к совместной с другими людьми деятельности. Ребенок в игре познает окружающую его реальность, межличностные отношения. «Инстинктивные влечения — главная угроза для игры, как и для „Я“ ребенка». Переход от индивидуальной деятельности к совместно-разделенной происходит именно в игре.

Каждый ребенок ощущает потребность в играх и обязан иметь возможность для игр. Международная конвенция по правам ребенка закрепляет право детей на игру.

2.2 Подготовка к школе через народную коллективную игру

«Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека… Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовывать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики».

К.Д. Ушинский.

Народная игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности.

Специфика народной игры (коллективный характер, наличие обязательных для игроков норм и правил взаимоотношений и поведения, добровольность и равноправие при распределении ролей, разновозрастной состав группы, простота и доступность оснащения и др.) позволяет достаточно быстро включать в нее детей, варьировать условия, организовывать непосредственное наблюдение и ненавязчиво управлять действиями и поведением играющих.

Таким образом, игра рассматривается как средство самовыражения ребенка, позволяющее успешно решать различные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстниками, с окружающим миром.

В России игра была важной частью социо-культурной практики и народной педагогики, ведущей моделью досуга детей и взрослых, составной частью искусства, спорта и др.

Игра — это самостоятельный вид развивающей деятельности; самая свободная и естественная форма проявления деятельности, в которой осознается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения; путь поиска ребенком в коллективах сотоварищей, в обществе, человечестве, во Вселенной; свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество; главная сфера общения детей.

Подходы к пониманию игры весьма многогранны.

Народная игра — это игра популярная и широко распространенная в данный исторический момент развития общества и отражающая его особенности, претерпевающая изменения под различными влияниями, социально-политическим, экономическим, национальным и другими.

Народные игры помогают усваивать знания, полученные на занятиях: например, чтобы закрепить представление о цветах, оттенках мы с детьми играем в игру «Краски». Детям игра очень нравится. В ней присутствует своеобразие игровых действий: и диалогическая речь, диалог «монаха» и «продавца», прыжки на одной ноге и стихотворный текст.

Внимание — необходимое условие любой деятельности: учебной, игровой и познавательной. Между тем, внимание у дошкольников, как правило, развито слабо. И справиться с этой проблемой помогают народные игры, так как в играх присутствует стихотворный текст, который направляет внимание детей, напоминает правила, как это видно в игре «Золотые ворота»:

Проходите детвора

Первой мать пройдет

Всех детей проведет

Первый раз — прощается

Второй — запрещается

А на третий раз

Не пропустим вас!

Не менее важным в подготовке детей к школе является необходимость обучения их правилам общения со сверстниками и окружающими взрослыми.

В игре ребенок учится подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способностями, познавательные интересы, приобретает навыки общения.

Педагогам и родителям важно понимать, какого рода игры, занятия и ситуации способны подтолкнуть малыша к общению и какой вклад в его речевое развитие вносит их собственная речь. Такими играми могут являться народные.

Коммуникативные умения, которыми должен владеть к школе каждый ребенок согласно психологическим критериям готовности к школе:

— Приветствие Прощание;

— Обращение;

— Просьба о помощи Оказание помощи;

— Благодарность Принятие благодарности;

— Извинение принятие извинения;

— Отказ;

— Требование;

— Слушание;

— Развернутое высказывание;

Именно в дошкольном возрасте наиболее активно усваиваются и развиваются коммуникативные умения и навыки, дети в этом возрасте учатся стоить взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Народная игра способствует выработке необходимых моральных качеств, всегда в соединении с качествами, относящимися к физической, умственной, трудовой и другим сторонам культуры.

В народной коллективной игре осуществляется целостное развитие личности ребенка — развиваются все высшие психические функции (память, внимание), координация движений, которая способствует интеллектуальному развитию, так как мелкая моторика имеет в детском возрасте решающее для этого значение. Ребенок учится взаимодействовать с коллективом, соблюдать правила.

Особенностью народной игры как воспитательного средства заключается в том, что она входит в качестве ведущего компонента в народные традиции: семейные, трудовые, празднично-игровые и прочие.

Глава 3. Экспериментальная часть

3.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

Цель: подготовить детей к школе, используя народные коллективные игры.

Гипотеза исследования:

1. Систематическое участие детей в народных коллективных играх обеспечивает целостную подготовку детей к школе.

Задачи исследования:

· Изучить психолого-педагогическую литературу по народным играм.

· Выбрать народные коллективные игры и научить детей правилам игры.

· Подобрать диагностические методики оценки готовности детей к школе.

Методы исследования:

· Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (разработана Н.И. Гуткиной);

· Методика «Домик»; Методика «Да и нет»; Методика «Сапожки»; Методика «Последовательность событий»; Методика «Звуковые прятки»; Н.И. Гуткина);

· «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин);

· Анализ научной и методической литературы над проблемой исследования;

· Целенаправленные наблюдение за процессом развития детей;

3.2 Методика исследования

1. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (разработана Н.И. Гуткиной).

Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями «внутренней позиции школьника», выявленными в экспериментальных работах по ее изучению. Так, сформированность «внутренней позиции школьника» своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности /письмо, чтение, решение примеров и т. д./. Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности — игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т. д.

Беседа состоит из 12 вопросов /см. Ключевыми являютcя вопросы 2−8, 10−12.

Вопросы № 1 и № 9 не являются ключевыми, т.к. на них практически все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются информативными.

Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на вопрос № 2 -несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.

Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос № 7. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. д. Но некоторые ребята отвечают; 'Что они хотят пойти в школу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса, ребенка.

Вопросы № 3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос 16 о любимых книгах.

Ответ на вопросы 8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе.

Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе 10 и наоборот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться (вопрос № 11) и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос № 2). Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то, соответственно, выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене.

Анализ ответов на вопросы показывает сформированность /+/ или несформированность /-/ «внутренней позиции школьника. В неясных случаях ставится знак «-».

Приложение.

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

3. Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду?

4. Почему?

5. Ты любишь, когда тебе читают книжки?

6. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

7. Какие у тебя любимые книжки?

8. Почему ты хочешь идти в школу?

9. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь ее?

10. Тебе нравятся школьные принадлежности?

11. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

12. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

13. В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

2. Методика «Домик». Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5−10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3) быстро или медленно проводит линии;

4) отвлекается ли во время работы;

5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5−6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет». Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите". Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Методика «Сапожки». Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т. е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления.

Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5−10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек — «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий». Методика «Последовательность событий» предложена А. Н. Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Методика «Звуковые прятки». Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками.

Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

3. «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1−1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

§ 4 балла — точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

§ 3 балла — воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

§ 2 балла — воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

§ 1 балл — воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

§ 0 баллов — отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

§ 0−3 баллов — низкий;

§ 3−6 баллов — ниже среднего;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой