Нарушение звукопроизношения у умственно отсталых детей

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические аспекты нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей

1.1 Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста:

· понятие умственной отсталости;

· классификации умственной отсталости;

· особенности формирования познавательной деятельности у умственно отсталых детей

1.2 Речевое развитие детей с умственной отсталостью:

· особенности речевого развития детей с умственной отсталостью;

· классификации речевых нарушений.

Глава II. Методологические аспекты изучения нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников

2.1 Организация и методика исследования нарушений звукопроизношения умственно отсталых детей.

2.2 Общие сведения о ребёнке.

2.3 Обследование состояния общей моторики.

2.4 Обследование произвольной моторики пальцев рук,

2.5 Обследование состояния органов артикуляционного аппарата.

2.6 Обследование моторики органов артикуляционного аппарата:

· исследование двигательных функций артикуляционного аппарата;

· исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата;

· обследование мимической мускулатуры.

2.7 Обследование фонетической стороны речи:

· обследование произношения звуков;

· обследование функций фонематического слуха;

· обследование звукового анализа слова.

Глава III. Анализ результатов исследования. Заключение

Список использованной литературы.

Введение

Формирование и совершенствование речи школьников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остаётся из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта. Особого внимания требуют школьники с нарушением интеллекта. На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребёнка, вопросы адаптации и социализации.

Одним из актуальных и значимых проблем обучения и воспитания умственно отсталых школьников было и остаётся развитие их речи. При умственной отсталости развитие речи резко задерживается. А от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребёнка.

У этой категории детей младшего школьного возраста отмечается большая распространённость нарушений фонетической стороны речи. Особенно распространёнными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения. Поэтому перед нами встаёт проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений звукопроизношения.

Изучив особенностей психического развития, особенностей речевого развития умственно отсталых школьников, я ставила перед собой цель: выявить особенностей нарушения звукопроизношения. Чтобы достичь цели и делать выводы, определить направления коррекционной работы, я проводила исследование фонетической стороны речи детей.

Есть свои особенности у умственно отсталых детей, но при правильно организованной коррекционной работе можно помочь таким детям усваивать школьную программу VIII вида и не «выпадать» из общества.

Глава I. Теоретические аспекты нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей

1.1 Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста:

Понятие умственной отсталости

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер [4c, 33]

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз — олигофрения (в переводе с греческого oligos-малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития.

У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. С ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений: недоразвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества корковых слоев, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т. д.) и аномалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии и т. д.). В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии (водянки мозга), вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширению желудочков мозга и ставит дальнейшее развитие нервных клеток в патологические условия (в большей степени у глубоко умственно отсталых).

Также нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение[12c, 3]. Нередко наблюдается значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофрены). Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их переделка, а также и выработка новых связей затрудняется. Эта физиологическая особенность — основа косности мышления олигофренов — хорошо известна педагогам.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией[44c, 33].

В результате травм головного мозга, различных заболеваний нервной системы (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты и другие) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения памяти, внимания, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

Классификации умственной отсталости

В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы (традиционная классификация):

· идиотия — наиболее тяжелая;

· имбецильность — менее тяжелая;

· дебильность — относительно легкая.

Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода.

Дети — дебилы, составляющие основную массу учащихся коррекционных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность дебилов — недоразвитие мышления, однако оно выражено у них в значительно меньшей степени, чем у имбецилов. Дети — дебилы в процессе обучения во вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь. 24c, 18]

Согласно международной классификации (МКБ — 10), выделяют четыре формы умственной отсталости:

· легкую (IQ-40−69);

· умеренную (IQ-35−49);

· тяжелую (IQ-20−34);

глубокую (IQ-ниже 20).

Легкая степень умственной отсталости соотносится с дебильностью, умеренная — пограничная между легкой и тяжелой, тяжелая умственная отсталость — имбецильность.

Патогенез различных форм олигофрении неодинаков, но имеются и общие механизмы. Важную роль играет течение периода онтогенеза, во время которого происходит поражение развивающегося мозга ребенка. Одна из причин олигофрении — это время воздействия патогенного фактора, его локализация, обширность поражения и резистентность организма.

Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости, по Л.С. Выготскому[12c, 25] и Ж. И. Шиф, состоят в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного дефекта.

Существует классификация олигофрений по М.С. Певзнеру, [12c25]в которой дана структура интеллектуального дефекта и других расстройств, которые осложняют слабоумие и по-разному влияют на нарушение познавательной деятельности, а также различные нарушения работоспособности.

Рассмотрим психолого-педагогическое содержание выделенных вариантов олигофрении.

Основная неосложненная форма олигофрении. Характеризуется недоразвитием сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения и целенаправленной деятельности. Отсутствие психомоторной расторможенности, аффективных расстройств делает возможным реализацию сохранных психических возможностей. Как правило, такие дети дисциплинированны, уравновешены, справляются с программой коррекционного учреждения, Они самостоятельно или с минимальной помощью со стороны взрослых выполняют разнообразные поручения, хорошо трудятся. Относительная сохранность их эмоционально-волевой сферы способствует формированию положительных черт личности. Они огорчаются из-за плохой отметки и радуются хорошей. Они способны в какой-то степени оценить выполненную ими работу и обнаруживают при этом элементы критического отношения к своей работе. Такие дети ведут себя адекватно ситуации. Однако, наряду с достаточно сохранной эмоционально-волевой сферой, недоразвитие их познавательной деятельности приводит к некоторым особенностям поведения этих детей. Зачастую они не могут найти выход в непонятной для них ситуации и затрудняются в поиске правильного решения (А.Р. Лурия). После окончания школы выпускники неплохо трудятся, создают семью, достаточно успешно адаптируются в жизни. Подобные результаты возможны при целенаправленной работе с данной категорией лиц специального психолога и педагога коррекционного учреждения. Необходимо, однако, отметить сложность дифференциации этой формы олигофрении от задержки психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами. В этом случае нарушение познавательной деятельности сочетается с явлениями психомоторной расторможенности (возбудимости) или явлениями заторможенности (тормозимости). В первом случае работоспособность и психическое развитие ребенка будут нарушаться из-за повышенной импульсивности, неуравновешенности, двигательной расторможенности. Такие дети не могут длительно сохранять работоспособность, они невнимательны, неряшливы, не умеют целенаправленно выполнять задания. Даже при выполнении ими вполне доступных заданий отмечается низкий уровень концентрации внимания. Такой ребенок часто приступает к выполнению задания очень быстро, необдуманно, без предварительного анализа — и именно поэтому он с ним не справляется. Нередко у таких детей возникают побочные ассоциации, которые уводят их в сторону от решения поставленной задачи. В случае неудачи возможны проявления эмоциональной возбудимости (конфликты с учителем, отказ выполнять задание). Во всех движениях отмечается склонность к ускорению темпа. Для моторики этих детей характерна торопливость, расторможенность и нарушение последовательности в движениях. Поведение таких детей резко меняется в зависимости от обстановки, в которой они находятся (в спокойной обстановке, во время индивидуальных занятий они более организованы). Во втором случае интеллектуальное недоразвитие усугубляется заторможенностью. Специфическими чертами для них являются заторможенность, вялость, замедленность, которые проявляются как в особенностях их поведения, так и в особенностях их познавательной деятельности. У таких детей отмечается крайне замедленное восприятие инструкции, всегда необходима дополнительная стимуляция. В игровой деятельности неинициативны, учебные и трудовые навыки формируются очень медленно. В непривычной обстановке еще больше нарастает общая заторможенность и возникают негативистические реакции (А.Р. Лурия)[28,5]. Движения их крайне замедленны, бедны, однообразны. Мимика их недифференцированная, бедная, застывшая. Жестикуляция нерешительная. При выполнении отдельных действий с мелкими предметами отчетливо выступает замедление темпа действия через незначительный промежуток времени, что постепенно приводит к полному прекращению деятельности. Данной группе детей свойственны своеобразные псевдонегативистические реакции. Однако их можно легко вывести из этого состояния, если взрослый начнет выполнять задание вместе с ребенком. Коррекция выделенных недостатков у возбудимых и торпидных детей возможна при постоянной работе психолога и педагога коррекционного учреждения.

Олигофрения, осложненная психопатоподобным поведением. Для этой формы олигофрении характерно сочетание интеллектуального недоразвития с недоразвитием личностных компонентов, недостаточностью критического отношения к себе и окружающим в сочетании с выраженными нарушениями поведения, часто расторможенностью влечений (прожорливостью, бродяжничеством, ранняя гиперсексуальность и т. п). Наиболее ярко такие проявления видны в препубертатном и пубертатном возрастах. Подобную форму олигофрении нередко наблюдают при алкогольном синдроме плода. Наряду с нарушениями психомоторного развития у них присутствуют плохая память, нарушенное внимание, общая астения, повышенная аффективная возбудимость и раздражительность, двигательная расторможенность и утомляемость. Основная задача специального психолога и педагога при работе с данной категорией детей заключается в упорядочении их поведения, подчинении требованиям взрослых. Коррекция осуществляется при правильно организованном индивидуальном подходе, учете положительных качеств ребенка, приобщении его к труду и общественно полезной деятельности.

Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов. Данная форма характеризуется выраженными очаговыми поражениями головного мозга. При этом интеллектуальное недоразвитие сочетается с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Дети с психическим недоразвитием и нарушением слуха имеют своеобразие и отставание в развитии еще больше, чем лица с умственной отсталостью, имеющие нормальный слух. У таких детей к началу школьного обучения имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослых. Их собственная предметно-практическая деятельность элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы по сравнению с детьми, которые имеют психическое недоразвитие при нормальном слухе (Т.В. Розанова) [25c13]. У детей с психическим недоразвитием и нарушением зрения особенно выражены трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Для данной категории детей характерно отсутствие связей между словом, образом, и действием, что значительно затрудняет формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации (Л.И. Солнцева, В.А. Лонина). При нарушении двигательных анализаторов наблюдаются явления церебрального паралича, что осложняет формирование практических навыков, связанных с самообслуживанием, трудовой и учебной деятельностью. Психическое недоразвитие сочетается с недоразвитием таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис. Нередко отмечается выраженная неспособность к психическому усилию, чрезмерная отвлекаемость. Значительное место у детей с ДЦП занимают недостатки речи. Наиболее частой формой речевого недоразвития является дизартрия. У детей с психическим недоразвитием, страдающих тяжелыми речевыми нарушениями затруднено понимание словесных инструкций, грубо искажено произношение. Имеются значительные затруднения в формировании лексической, грамматической и связной речи. Они испытывают значительные затруднения в проведении звукобуквенного анализа, отмечается смешение сходных по звучанию и написанию фонем. Все это задерживает усвоение навыков письма и чтения у данной категории детей. Дети, относящиеся к данной форме олигофрении, обучаются в специальных классах коррекционно-образовательных учреждений для детей с указанными нарушениями (I-VI вида).

Олигофрения, осложненная нарушениями функции лобных долей мозга. Эта форма впервые была описана М. С. Певзнер. При этой форме наблюдается своеобразная структура интеллектуальной и эмоционально-личностной недостаточности. Характерны выраженные нарушения целенаправленной деятельности, критики, самоконтроля. На фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, недоразвития личности. Дети не способны к психическому напряжению, им свойственны состояния аффекта, при котором они могут быть опасны и для себя, и для окружающих. Такие дети плохо учитывают ситуацию, некритичны к себе и окружающим. Коррекция недостатков осуществляется при целенаправленной и скоординированной работе специального психолога и педагога. Эту форму олигофрении М. С. Певзнер рассматривала как атипичную.

Впервые, используя системную взаимосвязь патогенетических, клинических, нейропсихологических, педагогических и психологических факторов, М. С. Певзнер предложила классификацию, которая позволила современным педагогам и психологам построить систему коррекционного воздействия, направленную на преодоление тех познавательных, поведенческих, эмоционально-волевых и личностных патологических проявлений, которые стали рельефны в процессе диагностики с опорой на классификационные признаки, предложенные М. С. Певзнер.

Особенности формирования познавательных процессов у умственно отсталых детей

Восприятие. Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева)[48c, 38]. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Мышление. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.

Память. Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.)[44c, 7]

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7−8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Внимание. Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Эмоционально-волевая сфера. Л. С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка». 31c, 14]

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Моторика. Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

1.2 Речевое развитие детей с умственной отсталостью

Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

По данным Касселя, Шлезингера и М. Зеемана, более 40% дебилов начинают говорить после трех лет. 16c, 37] У умственно отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т. е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени — всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.

Классификации речевых нарушений

В настоящее время в отечественной логопедии существуют две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация опирается в основном на медицинский аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному.

Психолого-педагогическая классификация была создана в результате критического анализа предыдущей. Эта классификация исходит из принципа «от частного к общему».

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений

Нарушения устной речи в свою очередь подразделяются на нарушения внешнего высказывания (или произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего высказывания.

Рассмотрим эти нарушения подробнее.

Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на несколько подвидов:

· нарушения голосообразования;

· нарушения темпа и плавности речи;

· нарушения звукопроизношения;

· нарушения интонации.

Эти нарушения могут наблюдаться как самостоятельно, так и в совокупности.

Всем описанным патологическим состояниям были даны специфические термины.

Дисфония — отсутствие или расстройство функции впоследствии патологических изменений голосового аппарата. 7c, 1]]

При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует, либо происходят различные изменения и нарушения в силе, тембре голоса. Данные изменения обусловлены функциональными или органическими поражениями голосообразующего аппарата и могут возникнуть в любом возрастном периоде.

Брадилалия — патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс торможения преобладает над процессом возбуждения. При брадилалии речь сильно замедляется, растягиваются гласные, речь становится нечеткой.

Тахилалия — нарушение речи, при котором речь становится патологически быстрой. При этом сохраняются фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи. Тахилалия может быть органической и функциональной. Если при тахилалии происходят необоснованные запинки, паузы и т. п., то она носит название «полтерн».

Заикание — нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание может быть органическим и функциональным. Возникает обычно в критические периоды развития ребенка.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, искажениях, смешениях тех или иных звуков. Это происходит по нескольким причинам: из-за несформированности правильного положения артикуляционного аппарата при произнесении тех или иных звуков, из-за неправильного усвоения артикуляционных позиций, из-за дефектов самого артикуляционного аппарата. Существует и психолингвистический аспект данного нарушения: оно может происходить в результате нарушения различения и узнавания фонем родного языка, т. е. происходит дефект восприятия. Также он может происходить, если у ребенка не сформированы такие операции, как отбор реализации звуков. Тогда говорят о дефектах продуцирования. Если наблюдается какой-либо дефект в строении речевого аппарата, то нарушение носит органический характер, если нет — то функциональный. Нарушения возникают у ребенка в процессе развития речи, а если была травмирующая ситуация — в любом возрасте.

Описанные выше дефекты имеют вид самостоятельного нарушения.

Но существуют и такие, при которых нарушаются несколько звеньев сложного механизма высказывания. Среди них выделяют дизартрию и ринолалию.

Ринолалия — нарушение произносительной стороны речи или тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата (например, расщелины неба). При ринолалии происходит специфическое изменение голоса. Это происходит из-за того, что при произнесении всех звуков струя воздуха проходит не в ротовую, а в носовую полость, в которой происходит резонанс. Речь становится гнусавой, все без исключения звуки нарушаются. Речь у ребенка становится монотонной и невнятной.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за органического поражения центральной нервной системы. Может возникнуть в любом возрасте из-за перенесенных инфекций мозга. Дизартрия различается по месту локализации и по степени поражения.

Нарушения внутреннего оформления высказывания.

В ней выделяют два вида нарушений.

Алалия — полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических поражений речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом периоде развития.

Один из самых сложных дефектов речи: языковая система не формируется, страдают все звенья произносительной стороны речи.

Афазия — нарушение речи, при котором происходит утрата (полная или частичная) способности пользоваться различными средствами языка. Ребенок может утратить речь из-за перенесенных черепно-мозговых травм, различных инфекционных заболеваний нервной системы. При афазии вследствие травмы утрата уже сформированной речи.

Следующий вид нарушений в этой классификации — нарушение письменной речи. В зависимости от того, какая форма речи нарушена (письмо или чтение), выделяют несколько типов нарушений.

Дисграфия — «частичное специфическое расстройство процессов письма». 2]

Оно проявляется в нестойких образах букв (оптико-пространственных и др.), происходит смешение, искажение, замен и пропуск букв.

Дислексия — нарушение речи, которое вызвано поражением центральной нервной системы. У ребенка нарушен сам процесс чтения: он не может правильно опознать буквы, в результате чего неверно их воспроизводит, нарушает слоговой состав слова. Из-за этого у ребенка искажается весь смысл прочитанного. Крайняя форма дислексии — алексия, неспособность к чтению.

Следует отметить, что в данную классификацию входят только те виды нарушений, для которых созданы специальные методики исправления. Внутри этих нарушений могут быть свои подвиды.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений

Психолого-педагогическая классификация подразделяется на 2 группы: нарушения средств общения и нарушения при применении этих средств.

Нарушения средств общения

В эту группу входят две подгруппы: фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — «нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем». 3]

Общее недоразвитие речи — различные полиморфные дефекты речи, при которых происходят нарушения в формировании всех компонентов речевой системы, относящихся к звукосмысловой стороне. Существует несколько общих признаков этих нарушений: более позднее развитие речи, бедный словарный запас, различные дефекты произношения, аграмматизмы; при образовании фонем имеются нарушения.

Степень недоразвития может быть различной: речь может отсутствовать совсем или быть лепетной; или речь может быть достаточно развернутой, но с различными элементами фонетического и грамматического недоразвития.

Нарушения применения коммуникативных средств, или средств общения.

Это может быть заикание, которое иногда может сочетаться с общим недоразвитием речи.

В данной классификации нарушения чтения и письма не рассматриваются как самостоятельные нарушения. Они входят в первую группу классификации в качестве необратимых последствий нарушений. Эти последствия обусловлены «несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков». 4]

Данная классификация опирается на категорию детей в норме. Но вполне может быть применима и к детям с умственной отсталостью, т.к. систематизации речевых нарушений у данной категории детей нет.

Клинико-педагогическая классификация больше подходит для категории детей с умственной отсталостью, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и дает возможность осуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию.

Нарушения фонетической стороны речи.

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2−3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4−5 лет. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах"[4]. В связи медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребёнок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и чётко воспринимает речь окружающих.

У этой категории детей отмечается большая распространённость нарушений фонетической стороны речи (Е.И. Буцкова, М. Ф. Гнездилов, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, В. Г. Петрова, М. Е. Хватцев и др.). [20c, 21]По данным М. Е. Хватцева число детей с недостатками речи в первых классах коррекционной школы достигает 80%, по данным Г. А. Каше, фонетические дефекты встречаются у 65% детей. Особенно распространёнными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения.

Выводы:

Изучив особенностей психического развития, особенностей познавательных процессов, особенностей речевого развития, делаем выводы: причинами большой распространённости нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей являются следующие:

Первая причина. Общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает своё отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона речи является отвлечённым и неконкретным явлением, чем ёё содержание.

Вторая причина. Большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является чёткое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо его уметь отличать от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребёнка нет чёткого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать своё произношение.

Третья причина. Недоразвитие как общей так, и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большей части умственно отсталых детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т. д. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связаны, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения этого звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается акустически. Это ещё более будет усугублять проявления косноязычия и определять стойкость нарушений звукопроизношений.

Четвёртая причина. Аномалии в строении артикуляторного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т. д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения. Так, например, при переднем открытом прикусе многих переднеязычных звуков (т, д, н, с, з, ш, ж, ч, л) искажается, кончик языка просовывается между зубами, и произношение звуков становится межзубным. При прогнатии нижняя губа приближается к верхним зубам, произношение свистящих, шипящих, л-ль становится искажённым, губно-зубным. Таким образом, причины, обусловливающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей, сложны и многообразны.

умственный отсталость речь звукопроизношение

Глава II. Методологические аспекты изучения нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников

2.1 Организация и методика изучения нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников

Комплексный анализ нарушений звукопроизношения позволяет выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать её. В рамках исследования мной было проведёно исследование.

Объектом исследования является речь у умственно отсталых школьников.

Предметом исследования выступает особенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников.

Цель исследования: выявить особенностей нарушений звукопроизношения умственно отсталых школьников.

Для того чтобы реализовать цель исследования, мною было проведено обследование звукопроизношения учащихся начальной школы. Эксперимент проводился с 3 по 10 сентября 2012 года на базе ГБС (К)ОУ «Такталачукская коррекционная школа-интернат VIIIвида». В исследовании принимали участие 6 учеников из 2 класса, обучающихся по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» под редакцией В. В. Воронковой от 2004 года. У всех детей, участвующих в исследовании, по данным психоневролога, отмечается лёгкая степень олигофрении, по данным логопеда сформулировано заключение: несформированность языковых и речевых средств.

Для решения задач исследования в области выявлений звукопроизношения младших школьников с нарушением интеллекта я использовала диагностические материалы Натальи Михайловны Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», разделы: «Общие сведения», «Обследование состояния общей моторики», «Обследование произвольной моторики пальцев рук», «Обследование состояния органов артикуляционного аппарата», «Обследование фонетической стороны речи». Я считаю, что диагностические материалы, предложенные Н. М. Трубниковой, позволяют наиболее полно и качественно изучить речевые отклонения в развитии детей. Они просты в использовании, не требуют длительной специальной подготовки, и могут быть основой для диагностирования как детей с сохранным интеллектом, так и для детей с нарушением интеллекта. 10]

В основу методики исследования звукопроизношения детей я заложила принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребёнка к общению. Исследования проводились с каждым ребёнком индивидуально, после установления с ними эмоционального контакта. На каждого ребёнка составила речевую карту. Я предлагаю речевую карту одного ребёнка — Гиздуллина Марата Кашиповича, ученика 2 класса.

2.2 Общие сведения о ребёнке

1. Дата обследования: 3−10 сентября 2012 года.

2. Фамилия, имя, отчество: Гиздуллин Марат Кашипович

3. Дата рождения: 14. 06. 2003.

4. Домашний адрес: с. Кузякино Актанышского района.

5. Заключение психиатра: Лёгкая умственная отсталость, обусловленная перинатальным поражением ЦНС.

6. Диагноз невропатолога. Органическое эмоционально-лабильное расстройство.

7. Заключение логопеда: Системное недоразвитие речи I уровня.

8. Состояние органов слуха: в норме.

9. Данные окулиста: зрение в норме.

10. Заключение медико-педагогической комиссии: Обучение по специальной (коррекционной) программе учреждения VIII вида.

11. Посещал детский сад с 4 лет

12. Обучается в специальной (коррекционной) школе VIII вида

13. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений: При учебной нагрузке быстро устаёт, работоспособность снижена, нет устойчивости внимания. Общительный, неконфликтный, но плаксивый.

14. Данные о родителях ребенка: родители нормальные, здоровые. Семья живёт в хороших социальных условиях.

15. Общий анамнез

а) ребёнок от первой беременности;

б) беременность протекала на фоне токсикоза, повышении АД.

в) роды в 39−40 недель путём кесарево сечения, на фоне нефропатии 2−3 степени, вторичной слабости родовой деятельности, внутриутробной гипоксии плода.

г) вес при рождении 3300

д) вскармливание искусственное

16. Раннее психомоторное развитие

а) голову стал держать в 4 месяца;

б) начал сидеть с 6−7 месяцев;

в) начал ходить с 1 года 2 месяцев.

17. Речевой анамнез:

а) первые слова появились — к году, фразовая- к 4 годам.

б) логопедом не занимался;

Выводы: пренатальный период протекал с отклонениями.

2.3 Обследование состояния общей моторики ученика 2 класса Гиздуллина Марата Кашиповича

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

Таблица 1

Прием

Содержание задания

Характер выполнения

1. ИССЛЕДОВАНИЕ

ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ,

ПЕРЕКЛЮЧАЕМОСТИ ДВИЖЕНИЙ

И САМОКОНТРОЛЯ ПРИ

ВЫПОЛНЕНИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ПРОБ

а) повторить 4 движения руки: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;

б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного «запретного» движения

— не соблюдается последовательность

-движения повторяет, но объём движений неполный

Отмечаются: неполный объём движений, не всегда сохраняется последовательность, переключения с одного движения на другое не плавные

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ТОРМОЖЕНИЯ ДВИЖЕНИЙ

маршировать и остановиться внезапно по сигналу

— движения ног не чёткие, но по сигналу останавливается

Отмечаются: плавность и точность движений обеих ног неполная, соответствие двигательной реакции сигналу.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ СТАТИЧЕСКОЙ

КООРДИНАЦИИ

ДВИЖЕНИЙ

а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения -- 5 секунд по 2 раза для каждой ноги;

б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левей ноге, руки вперед. Время выполнения -- 5 секунд

— стоит с раскачиванием

— сходит с места, касается пола другой ногой

Отмечаются: удержание с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону; балансирует туловищем руками, головой; сходит с места, касается пола другой ногой; иногда открывает глаза.

4. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ

а) маршировать чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами

— выполняет скованно, неуверенно

Отмечаются: выполняет со 2--3 раза, напрягается, чередование шага и хлопка удается с трудом

б) выполнить подряд 3−5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

— выполняет очень осторожно, первые два приседания выполняет на носках, остальные 3 — на полную ступню

Отмечаются: выполняет правильно с напряжением, раскачиваясь,

становится на всю ступню.

5. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ ДВИГАТЕЛЬНОГО АКТА

а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу в обратном направлении через круг. Начать ходьбу or центра круга направо пройти круг вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла, повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа.

б) то же выполнить слева;

в) по словесной инструкции проделать эти же задания

— повторяет только после второго показа, неуверенно

— словесной инструкции понимает частично, выполняет движения с помощью учителя

Отмечаются: ошибки в пространственной координации: незнание

сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.

6. ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕМПА

а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых логопедом. По сигналу учителя предлагается выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны на пояс опустить.

б) письменная проба: предлагается чертить на бумаге палочки в стречку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.

— Заданный темп удерживает только в половине определённого времени, потом темп замедляется

-во вторые 15 секунд быстрее чертить палочки не получается, не может ускорить темп

Отмечается: темп замедленный

7. ИССЛЕДОВАНИЕ РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА

а) простучать за педагогом карандашом ритмический рисунок:

// / / // /// / / /// // // // /// /// // /// /// // //// //// //

б) музыкальное эхо Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан и т. д.) ребенок должен точно повторить услышанное

— выполнил с двумя ошибками (неправильное количество элементов)

— повторяет медленно и неуверенно

Отмечаются: ошибки при воспроизведении ритмического рисунка: повторяет в замедленном по сравнению с образцом темпе: нарушает количество элементов в данном ритмическом рисунке.

Выводы: характеризуются сохранные и значительно нарушенные стороны общей моторики: объём движений — неполный, точность выполнения — неполный, самостоятельность — ждёт помощи, координация движений — незначительными нарушениями, чувство равновесия недостаточное, осанка в норме, качественное состояние общей моторики — скованность, замедленная двигательная активность, осторожность, моторная неловкость.

2.4 Обследование произвольной моторики пальцев рук ученика 2 класса Гиздуллина Марата Кашиповича

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

Таблица 2

Прием

Содержание задания

Характер выполнения

1 ИССЛЕДОВАНИЕ СТАТИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в вертикальном положении под счет от 1 до 15;

б) аналогично выполнить левой рукой,

в) выполнить эту позу на обеих руках одновременно;

г) распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать в этом положении под счет (1--15) на правой руке затем на левой и на обеих руках одновременно;

д) выставить первый и пятый пальцы и удержать эту позу под счет (1 --15) в той же последовательности; е) показать второй и третий пальцы, остальные пальцы собрать в щепоть — поза «зайчик», удержать по счет (1- 15), выполнение осуществляется в той же последовательности;

ж) второй и пятый пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак, удержать позу под счет 1- 15 на правой, левой и обеих руках.

з) сложить первый и второй пальцы в кольцо, остальные выпрямить, удержать под счет (1−15) в той последовательности;

и) положить третий палец на второй, остальные собрать в кулак, удержать под счет (1−5) в той же последовательности.

— удержал

-удержал;

-удержал под счёт до 13;

— пальцы шевелятся;

-удержал;

— позу «зайчик» левой рукой не мог показать, правой рукой удержал под счёт до 14;

— пальцы собраны в кулак с помощью учителя, удержал позу под счёт до 15;

— удержал под счёт до 15 обеими руками;

-положит третий палец на второй с помощью учителя, позу удержал

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ

а) выполнить под счет: пальцы сжать в кулак — разжать (5−8 раз на правой руке, левой, обеих руках;

б) держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5−8 раз) на правой, левой, обеих руках;

в) сложить пальцы в кольцо — раскрыть ладонь (5−8 раз) в той же последовательности;

г)попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем (первым), начиная со второго пальца правой руки, за тем левой, обеих рук одновременно;

д) менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе «ладони», другая сжата в кулак (5−8 раз):

е) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5−8 раз)

-выполнил пробу нормально;

-выполнил пробу, но не сохраняется плавность движений;

— левой рукой не мог выполнить;

-правой рукой выполнил медленно, неуверенно, а левой рукой не мог выполнить;

-не мог выполнить;

— на правой руке положил с помощью левой руки, а на левой — с помощью правой и с трудом.

Отмечаются: напряженность, скованность движений, нарушение темпа выполнения движения (не под счет учителя) нарушение переключения от одного движения к другому, невозможность удержания созданной позы, невыполнение движения.

Выводы: характеризуются сохранные и значительно нарушенные стороны моторики пальцев рук.

2.5 Обследование состояния органов артикуляционного аппарата

Изучение состояния, органов артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции.

Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата ученика 2 класса Гиздуллина Марата Кашиповича

До обследования состояния артикуляционного аппарата проводилось наблюдение за мимической мускулатурой детей в покое. У Марата отмечается выраженность носогубных складок, они симметричные, рот всегда полуоткрыт, мимика лица невыразительная, при полуулыбке верхняя губа прижимается к дёснам, слюнотечения нет, насильственные движения не наблюдаются.

ГУБЫ -- нижняя губа толще верхней, верхняя губа закрывается нижней губой.

ЗУБЫ -- неровные, кариозные, редкие, клыки острые.

ПРИКУС -- неправильный, открытый передний.

СТРОЕНИЕ ЧЕЛЮСТИ -- нижняя челюсть сильно выступает вперёд (прогения).

ЯЗЫК -- толстый, вялый.

ПОДЪЯЗЫЧНАЯ УЗДЕЧКА -- короткая, натянутая, неэластичная.

МАЛЕНЬКИЙ ЯЗЫЧОК -- в норме

НЕБО -- куполообразное, высокое, чрезмерно узкое.

Выводы: анатомическое строение артикуляционного аппарата с отклонениями

2.6 Обследование моторики органов артикуляционного аппарата

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата направлено на изучение функционального состояния активных органов артикуляционного аппарата и включает исследование двигательных функций органов артикуляционного аппарата, динамической организации движений этих органов и изучение состояния мимической мускулатуры.

Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата

Таблица 3

Прием

Содержание задания

Характер выполнения

1. Исследование двигатель ной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу

а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука «о», — удержать позу под счет до 5;

в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», и удержать позу под счет до 5;

г) сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их), удержать позу по счет до 5;

д) растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу по счет до 5;

е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы), удержать позу;

ё) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы), удержать позу;

ж) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;

з) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п».

-сомкнул губы;

— выполнил напряжённо, неестественно;

— выполнил;

— выполнил напряжённо;

— выполнил напряжённо, наблюдается тремор нижней губы;

-не мог удержать позу;

-выполнил с напряжением;

— выполнил, но не качественно;

-выполнил.

Отмечаются: диапазон движений невелик; чрезмерное напряжение мышц; наличие тремора, активность участия правой и левой сторон губ одинаковые.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой