Проблемні методи навчання

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

РЕФЕРАТ

на тему:

«ПРОБЛЕМНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ»

Зміст

  • Вступ
    • Розділ I. Суть і особливості проблемного навчання
    • I.1 Місце проблемного навчання в педагогічних концепціях
    • I.2 Концептуальні основи проблемного навчання
    • I.3 Функції проблемного навчання
    • Розділ II. Методика організації проблемного навчання
    • II.1 Методи проблемного навчання
    • II.2 Проблемні ситуації: поняття і типи, способи і правила створення
    • II.3 Етапи проблемного навчання
    • II.4 Роль педагога в проблемному навчанні
    • Висновок
    • Список використаної літератури

Вступ

Сучасна педагогіка як наука знаходиться в процесі постійного розвитку: у міру зміни ролі людини в культурі, економіці і всіх сферах суспільних відносин, змінюються і цілі, які ставить перед собою освіта, удосконалюються педагогічні методи, з’являються нові ідеї, пожвавлюються старі, такі, що стали раптом актуальними. Разом з тим, фактична система освіти володіє достатньою інертністю до нововведень, що, з одного боку, є певним стримуючим чинником для розвитку теорії педагогіки, а, з іншого боку, має і позитивний ефект, оскільки така інертність носить і системозберігаючий характер. У сучасній Росії в умовах відносної лібералізації системи освіти дістали можливість свого розвитку і втілення на практиці різні педагогічні технології, концепції і методи навчання. Частина з них прийшла із західної системи освіти (нейролінгвістичне програмування, гештальт-технології і ін.), частина — відповідає порівняно старим російським ідеям в області освіти (наприклад, основи концепції вільного виховання були закладені Л. Н. Толстим, а педагогіки співпраці - ще К.Д. Ушинським) або порівняно новим концепціям, розробленим або допрацьованим радянськими і сучасними російськими ученими (концепція розвиваючого навчання Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова, гуманно-особова технологія Ш. А. Амонашвілі, що збагачує модель навчання Е. Г. Гельфмана і М.А. Холодної, технологія укрупнення дидактичних одиниць П.М. Ерднієва і Б.П. Ерднієва і багато ін.). З’явилися можливості для реалізації на практиці і проблемного навчання.

Концепція проблемного навчання, найбільш масштабна розробка якої почалася в наший країні в 70-і роки 20-го століття, має досить стародавню і багату історію. Так, не стільки передвісником ([4]), скільки, на погляд автора, повноправним представником проблемного навчання можна назвати ще Сократа (469 — 399 до Р. Х), що широко застосовував евристичний метод навчання у вигляді бесід, названий їм маєвтікою. Платон (427 — 347 до Р. Х) і в педагогічній діяльності, і в наукових працях використовував метод діалогу, навчання і радість пізнання, на його думку, повинні бути нероздільними; навіть поняття «школа» в перекладі з латинського означає «дозвілля».

Згодом в результаті церковної ідеологізації всього суспільного пристрою педагогіка переживала занепад. Але вже в працях учених, письменників і філософів епохи Відродження можна знайти окремі аспекти проблемного навчання. Так, французький філософ М. Монтень (1533−1592) указував на необхідність введення гуманістичних методів, принцип «м'якої руки» в систему освіти, вважав, що навчання повинне стати радісним, добровільним, свідомим процесом. Як найважливіші і несправедливо забуті цілі освіти Монтень виділяв розвиток творчого підходу, розумових здібностей і навиків самостійного мислення учнів. У рік його смерті народився видатний чеський філософ і педагог-гуманіст Ян Коменський (1592−1670). Я. Коменський багато що зробив для сучасної теорії і практики освіти і ще в початку 17 століть висловив деякі ідеї, які лише опісля декілька сотень років стали загальновизнаними в практичній педагогіці. Для активізації учбового процесу Я. Коменський проповідував використання учбових ігор, що по своїх цілях досить близько до проблемного навчання.

З педагогів 18 століть варто виділити, в першу чергу, Ж. Ж. Руссо (1712−1778), який писав про учнів так: «хай він досягає знання не через вас, а через самого себе, хай він не заучує науку, а осягає її сам» (цит. по [13]). Цей французький мислитель по праву вважається одним з видних педагогів-гуманістів свого часу: він затверджував про самодостатність дітей, заявляв про необхідність самостійності і активності учнів в процесі навчання, як основна мета освіти виділяв розвиток учнів.

В кінці 18-го — початку 19-го ст. працював швейцарський педагог И.Г. Песталоцці (1746−1827), який ввів концепцію елементарного (або поелементної освіти); основними його принципами були діяльністний підхід до процесу навчання і активна самостійна робота учнів на противагу катехізисному (догматичному) навчанню. Російський педагог К. Д. Ушинський назвав великим відкриттям його ідею розвиваючого навчання. Сам К. Д. Ушинський (1824−1870) вніс помітний внесок не тільки до російської, але і, частково, в світову педагогіку. Його освітня концепція вже багато в чому близька основам проблемного навчання. Так, одній з основних цілей освіти він рахував розвиток активної і творчої особи учня. В процесі навчання К. Д. Ушинський вважав важливим створити атмосферу товариства, співпраці учня і педагога, визнавав найбільш ефективним саме маєвтичний метод Сократа. К. Д. Ушинський також вважав, що завдання освіти не зводиться до передачі що вчиться знань, умінь і навиків: на його думку, в процесі навчання «слід передати учневі не тільки ті або інші пізнання, але і розвинути в нім бажання і здатність самостійно, без вчителя, набувати нових пізнань» (цит. по [13]).

Розробку концепції І.Г. Песталоцці продовжив німецький педагог А. Дистерверг (1790−1866), сформулювавши 33 закони і правила розвиваючого навчання. Основними принципами ефективного навчання він вважав, зокрема, зацікавленість, самодіяльність і активність учнів, що також передбачається в проблемному навчанні. Саме А. Дистервергу належить афоризм, який можна також назвати передумовою всього проблемного навчання: «Поганий вчитель підносить істину, хороший — учить її знаходити» (цит. по [12]).

У 20-м столітті розвиток концепції проблемного навчання зв’язаний, в першу чергу, з американським психологом і педагогом Дж. Дьюї (1859−1952). Його педагогічна теорія отримала назву інструментальної педагогіки або «навчання шляхом роботи» і полягала в тому, що дитина повинна отримувати досвід і знання в процесі самостійного дослідження, виготовлення різних макетів і схем, провадження дослідів, знаходження відповідей на спірні питання і так далі. Дьюї вважав, що для повноцінного інтелектуального розвитку і освіти цілком достатньо початкової пізнавальної активності і допитливість дитини (виходячи з того, що її було досить людству), тому в процесі навчання педагог повинен допомагати дитині в пізнанні тільки того, про що вимагає сама дитина. Унаслідок такого радикалізму теорія Дьюї не прижилася надовго навіть в самій американській педагогіці. Проте багато інших, більш зважені, його ідеї визнаються справедливими і актуальними і до цих пір. Так, Дж. Дьюї декларував важливість застосування в педагогічному процесі ігрових і проблемних методів, розробив принципи і методику формування критичного мислення, сприяючого активному і свідомому засвоєнню учбового матеріалу, а також розробив основні правила нового специфічного методу навчання, названого дослідженням, в якому навчання відтворює хід реальних подій, що мали місце в науці і техніці.

У наший країні дослідження в області проблемного навчання повною мірою почалися в 60-х роках 20-го століття як альтернатива масовому нормативному навчанню, що пояснюється певним ослабленням ідеологічного тиску в той період. Концепція проблемного навчання, як і що розвиває, спочатку ґрунтувалася на тенденції посилення ролі учня в освіті, розумінні необхідності особового розвитку учнів. Розробкою тих або інших аспектів проблемного навчання і проблемного навчання як концепції в цілому займалися з того часу і займаються сьогодні багато учених і практики: М.Н. Скаткін, И. Я. Лернер, В. Оконь, Н. А. Менчинська, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанський, М.І. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Хуторський і багато ін.

У даній роботі розглядаються особливості концепції проблемного навчання, його суть, основні методи і функції, методика організації проблемного навчання і вимоги, які до неї пред’являє сучасна теорія педагогіки, з тим, щоб визначити, яку роль можуть і повинні грати проблемні методи навчання в сучасній системі освіти.

Розділ I. Суть і особливості проблемного навчання

I.1 Місце проблемного навчання в педагогічних концепціях

У теорії і практиці педагогіки в даний час існує велика кількість різноманітних концепцій, теорій, підходів до навчання, заснованих на тих або інших освітніх цілях, на тих або інших особливостях передачі або засвоєння знань, розвитку особи що вчаться і т.д. Найбільш теоретично обґрунтовані і методологічно розвинені з них формують педагогічні технології. Відповідно до визначення ЮНЕСЬКО (цит. по [6]) педагогічна технологія є системним методом планування, застосування і оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення ефективнішої форми освіти. Технології навчання характеризуються раціональною організацією учбової діяльності, можливістю отримати бажаний результат з найменшими витратами, методологічним рівнем розгляду педагогічних проблем, впровадженням системного мислення, що дозволяє зробити учбовий процес керованим, впорядкованістю дій, що гарантують досягнення педагогічних цілей.

Зважаючи на велике різноманіття педагогічних технологій і концепцій існують різні їх класифікації по тих або інших характерних ознаках. Для визначення суті проблемного навчання і встановлення його характерних особливостей розглянемо частину з підходів, що найбільш зустрічаються, до класифікації педагогічних технологій і визначимо в них місце проблемного навчання.

Так, в даний час існує декілька основних наукових концепцій процесу навчання, що представляють теорії побудови системи розумової активності, зокрема процесу запам’ятовування і відтворення інформації, формування умінь і навиків: асоціативно-рефлекторні, біхевіористичне, гештальт-технології, інтеріоризаторських, а також менш поширені технології нейролінгвістичного програмування і суггестопедії. Вони ґрунтуються на різних особливостях мислення і психіки, наприклад, згідно асоціативно-рефлекторної концепції (И.М. Сеченов, И. П. Павлов, Ю.А. Самарін і ін) знання засвоюються в результаті освіти в свідомості що вчиться асоціацій різного характеру, згідно суггестопедичної (В.Н. М’ясищев, Г. К. Лозанов і ін.) — в результаті емоційного навіювання, згідно гештальт-технології (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка і ін.) — в результаті відображення в свідомості структури і сенсу інформаційних блоків-гештальтів. Концепція проблемного навчання має в своїй основі підоснову розвитку, а не засвоєння знань, разом з тим, в ній закладена ідея більшої міцності знань при їх самостійному досягненні що вчиться.

По цільовій орієнтації педагогічні технології підрозділяються на декілька груп: направлені на формування знань, умінь і навиків, на формування способів розумових дій, на формування естетичних і етичних відносин, на формування самонаправлених механізмів особи (технології саморозвитку), на формування дієво-практичної сфери і на розвиток творчих здібностей. Необхідність кожною з цих цілей визнається, як правило, будь-якою педагогічною технологією. Разом з тим, кожна педагогічна технологія по-своєму розставляє акценти в ієрархії цілей навчання, будь то формування знань, умінь і навиків, особовий розвиток учнів і т.д. Так, в традиційному підході до навчання віддається пріоритет передачі що вчиться максимального об'єму знань, умінь і навиків, що у результаті повинне привести до розвитку особи і формування бази для саморозвитку. Пріоритет знанням, умінням і навикам віддається і багатьма більш менш сучасними педагогічними концепціями, такими як програмоване навчання (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна і ін.), технологія укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв) і т.п. — що є удосконаленням методики викладання і структури учбового матеріалу. Технології розвиваючого навчання також припускають передачу таким, що вчиться значного об'єму знань, умінь і навиків, але при цьому вони змістили освітні акценти: знання є не самоціллю, а засобом: засобом розвитку теоретичного мислення (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін і ін.), або всебічного розвиток учня (Л.В. Занков і ін.). Проблемне ж навчання в даний час має декілька різновидів, залежно від того, яка мета виділяється педагогом як основна. Так, це може бути засвоєння що вчаться знань, умінь і навиків, тоді педагог керує і спрямовує процес дозволу проблемних ситуацій, і за рахунок збільшення самостійності і персоналізації отримуваних знань, вони більшою мірою засвоюються учнями, чим при пояснювально-ілюстративних і репродуктивних методах, а учбовий процес активізується за рахунок більшого інтересу з боку учнів — проблемне навчання перетворюється на удосконалення методики викладання і структури учбового матеріалу. Основною метою може стати творчий розвиток учнів, тоді педагог використовує здебільшого проблемні ситуації, що спочатку не мають однозначної відповіді, заохочує творчий початок в учнях, віддає їм учбову ініціативу — проблемне навчання перетворюється на абсолютно інший вид навчання (А.В. Хуторський виділяє такий підхід вже як концепцію евристичного навчання ([15])). У проблемного навчання є певний зв’язок також з теорією і практикою методів додаткової освіти — загальна ідея навчання як індивідуально цікавого процесу суб'єктивного відкриття. Проблемне навчання може бути близьке і до розвиваючого навчання, якщо його завданням ставиться розвиток інтелекту учнів — за рахунок збільшення самостійності проблемних ситуацій, що вчаться при дозволі, формується активна пізнавальна діяльність, досягається свобода і органічність застосування способів розумових дій. У теорії всі ці цілі признаються в проблемному навчанні, але на практиці педагог самостійно вибудовує ту або іншу ієрархію при структуризації учбового матеріалу, розробці методики і реалізації учбового процесу.

Ще однією найважливішою класифікацією педагогічних технологій є в даний час їх розділення по підходу до учня, за визначенням його місця в системі навчання. Таке розділення технологій у міру свободи суб'єктивного вибору що вчиться і об'єму дій, що управляють, в теорії педагогіки грає велику роль вже впродовж багатьох століть. Завдання в даному випадку полягає в тому, щоб уникнути згубних крайнощів і вибрати золоту середину, найбільш адекватне співвідношення самостійності учня і впливу вчителя. Як справедливо пише М. А. Холодна ([14]), «формуючи у дитини „систему глибоких і міцних знань“, „способи рішення завдань“, „наукові поняття“, „розумові дії з наперед заданими якостями“ і т.д., ми тим самим вільно або мимоволі зумовлюємо межі його особистої інтелектуальної свободи. З іншого боку, надаючи дитині повну свободу дій і довільно варіюючи зміст його учбових занять, ми ризикуємо перетворити учня на інтелектуального утриманця, нездібного до напруженої і продуктивної інтелектуальної роботи». В рамках даної класифікації виділяються три головні групи: авторитарні технології (що припускають беззастережне підпорядкування учня вчителеві, повний контроль останнім учбового процесу, придушення ініціативи і самостійності), дидактоцентричні або технократичні технології (навчання, що припускають пріоритет, над вихованням, головним чинником формування особи визнаються дидактичні засоби) і особово-орієнтовані технології. Останні завойовують все більш міцні позиції: у сучасній педагогіці на першому плані виявляється учень як суб'єкт діяльності, і основні педагогічні зусилля прямують на його пізнавальний і особовий розвиток. Як і у попередньому випадку, класифікація проблемного навчання залежить від сенсу, який вкладається в це поняття, від основних цілей, які ставляться педагогом. Якщо мета полягає в тому, щоб різноманітити і удосконалити учбовий процес за рахунок активізації учнів, то тоді проблемне навчання можна віднести до дидактоцентричних концепцій. Якщо ж методи проблемного навчання застосовуються для того, щоб у учнів розвивалося творче мислення, інтелект, то проблемне навчання можна віднести до особово-орієнтованих концепцій. Певні схожі риси є у проблемного навчання і з підвидами особово-орієнтованих технологій: технологіями вільного виховання (розвиток самостійності, виховання самомотивації учнів), гуманно-особовими технологіями (пошана до дитини, оптимістична віра в його потенціал, всебічна підтримка розвитку особи), технологіями співпраці (партнерство, рівність, співпраця і співтворчість вчителя і учня при створенні проблемних ситуацій високого рівня).

Таким чином, в даний час проблемне навчання, на погляд автора, є не стільки педагогічною технологією, скільки методикою або навіть підходом до навчання, і залежно від рівня тій або іншій своїй складовій може служити різним цілям і органічно застосовуватися в різних педагогічних технологіях, що діють. Розглянемо докладніше за основу проблемного навчання і методику його організації.

I.2 Концептуальні основи проблемного навчання

Концепція проблемного навчання, як і будь-яка інша педагогічна концепція, при її формулюванні неминуче розкриває суб'єктивні особливості свідомості, переваги педагога або дослідника. Саме тому в педагогічній літературі даються різні визначення цього поняття, що в тій чи іншій мірі відображають відношення автора до педагогічного процесу і відповідну ієрархію освітніх цінностей. Крім того, як було вже показано, у проблемного навчання є своя історія розвитку, що наклала свій відбиток на це поняття. Якщо, наприклад, И. Я. Лернер, що стояв у витоків популяризації проблемного навчання в Росії, під проблемним навчанням розумів рішення таким, що вчиться (під керівництвом вчителя) нових для нього пізнавальних і практичних проблем в системі, відповідній освітньо-виховним цілям школи, то в сучасній практиці проблемне навчання можуть визначати і як «особливий тип навчання, характерну межу якого складає його функція, що розвиває по відношенню до творчих здібностей» [12].

У теорії М. И. Махмутова [7] проблемне навчання є «тип розвиваючого навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових виводів науки, а система методів побудована з урахуванням цілеположення і принципу проблемної; процес взаємодії викладання і учення орієнтований на формування пізнавальної самостійності що вчаться, стійкості мотивів учення і розумових (включаючи і творчі) здібностей в ході засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій».

У даній роботі під проблемним навчанням автором розуміється система науково обґрунтованих методів і засобів, вживана в процесі розвиваючого навчання, яка припускає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність що вчаться по їх дозволу з метою, в першу чергу, інтелектуального і творчого розвитку учнів, а також оволодіння ними знаннями, навиками, уміннями і способами пізнання.

Проблемне навчання забезпечує можливості творчої участі учнів в процесі освоєння нових знань, формування пізнавальних інтересів і творчого мислення, високий ступінь органічного засвоєння знань і мотивації учнів.

Фактично основою для цього є моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації і управління пошуком рішення проблеми. При цьому усвідомлення, ухвалення і дозвіл цих проблемних ситуацій відбувається при оптимальній самостійності учнів, але під загальним направляючим керівництвом педагога в ході сумісної взаємодії.

Останній аспект надзвичайно важливий, оскільки в нім, власне, і полягає основна відмінність проблемного навчання від евристичної, такої, що припускає, що навчання відбувається при «незнанні» не тільки учня, але і вчителя [15]. Втім, це відноситься тільки до поняття проблемного навчання у вузькому сенсі: за весь час його існування неодноразово були спроби внести евристичний аспект до проблемного навчання і повною мірою (наприклад, В.С. Біблер).

Тому в даній роботі під проблемним навчанням в широкому сенсі розуміється такий метод навчання, який допускає варіантність підходу до вибору проблемної ситуації, тобто що має, зокрема, окремі риси евристичного навчання (зокрема, орієнтацію вчителя і учня на досягнення невідомого їм заздалегідь результату).

На погляд автора, такий підхід дозволяє значно розширити можливості застосування проблемного навчання, зробити його універсальним, застосовним не тільки для природних наук, історії науки і техніки, але і для гуманітарних наук, для предметів, що носять емоційно-образний характер.

У таких умовах проблемне навчання вже можна буде розділити на три види залежно від характеру і ступеня задіяння творчого початку учнів: наукова творчість (постановка і рішення теоретичних учбових проблем), практична творчість (постановка і рішення практичних учбових проблем) і художня творчість (відображення дійсності на основі виняткової творчої уяви).

Основним поняттям проблемного навчання є проблемна ситуація, що є інтелектуальним утрудненням людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії. Проблемна ситуація обумовлює початок мислення в процесі постановки і рішення проблем [7].

Виходячи з цього проблемним ученням є така учбовий-пізнавальна діяльність знань, що вчаться по засвоєнню, і способів діяльності, при якій вчаться сприймаються пояснення вчителя в умовах проблемної ситуації, з тим або іншим ступенем самостійності аналізуються формулювання проблем і досягається їх рішення за допомогою висунення пропозицій, гіпотез, їх обґрунтування і доказу, а також шляхом перевірки правильності рішення.

Проблемні ситуації і, відповідно, все проблемне навчання будуються на принципі проблемної, суперечності як закономірності пізнання, як основного механізму, активізуючого навчання вже на рівні учнів.

Дія цього механізму і, відповідно, концептуальна основа всього проблемного навчання засновані на психологічній теорії мислення, висунутій в радянській психологічній школі ще С.Л. Рубінштейном. У його теорії мислення є продуктивний процес, що пов’язує воєдино об'єкти пізнаваної дійсності. Об'єкти дійсності завжди містять в собі певні внутрішні і (або) зовнішні суперечності, проблеми, завдання які суб'єкт (мислячий, а в даному випадку — що вчиться) повинен вирішити в процесі їх практичного перетворення і (або) уявного усвідомлення, тобто наочний мир відкривається людині, будучи виконаним проблемною, що і викликає необхідність в мисленні. Згідно його концепції саме проблемною ситуацією, суперечністю, визначається залучення особи до розумового процесу.

В процесі розумового процесу і дозволу, тим самим, такій проблемній ситуації відбувається усвідомлення пізнавальної потреби суб'єкта, яка, будучи усвідомленою, спонукає вже розумову активність людини.

Розумова активність є, з одного боку, характеристикою розвитку інтелекту, виховання якого є одним з основних завдань всебічного гармонійного розвитку особи. З іншого боку, високий ступінь розумової активності є необхідною умовою для ефективного навчання.

Таким чином, саме ці ідеї були покладені в основу проблемного навчання: постановка проблемного завдання (створення проблемної ситуації) приводить до появи пізнавальної потреби, у зв’язку з чим підвищується розумова активність що вчиться і розвивається інтелект і, зрештою, за рахунок цього відбувається, якщо можна так сказати, ескалація здібностей учня і його мотивації до навчання.

Необхідно також відмітити, що останнім часом з’явилися спроби пояснення ефективності проблемного навчання не тільки на психологічному, але і на фізичному рівні, тобто на рівні особливостей роботи мозку. Так, в [5] пропонується наступна теорія, що пояснює процес пізнання і навчання. Розумові зусилля що навчається завершуються «фіксацією досягнення поставленої мети», тобто розумінням. Як відомо, той, що у цей момент навчається випробовує сприятливі емоції: від полегшення до ейфорії залежно від глибини суперечності (складнощі проблемної ситуації) і рівня напруги. Передбачається, що на рівні мозку це відбувається унаслідок «замикання нейронних областей», які також називаються «ансамблями» або «кластерами», «в одну велику область, відповідну новому (для тих, що навчаються) поняттю».

I.3 Функції проблемного навчання

За своїм змістом і по поставлених цілях традиційна освіта орієнтована, перш за все, на засвоєння що вчаться знань, умінь і навиків. Крім того, з гуманізацією всієї соціальної сфери в традиційній освіті стала декларуватися мета всебічного і гармонійного розвитку кожного учня, що, втім, через інертність системи освіти і особливостей методів традиційної педагогіки досягалося лише побічно, було, за великим рахунком, побічним продуктом освіти.

У проблемному навчанні, як і в традиційному, признається важливість всіх тих же функцій, проте декілька змінюється розстановка акцентів, ієрархія освітніх цілей:

розвиток інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;

засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;

формування всесторонньо розвиненої особи.

Відмітимо, що Махмутов М.І. ([7]) виділяє як основні функції проблемного навчання також і формування діалектико-матеріалістичного мислення. На погляд автора, ця функція або ця мета проблемного навчання розходиться з метою формування пізнавальної самостійності учнів: однією з найважливіших особливостей проблемної освіти визнається розвиток здорового скептицизму що вчаться, що, на думку автора, несумісна з однозначною їх фіксацією на тому або іншому характері світогляду. Видно, виділення ним такій функції проблемної освіти є наслідком значної ідеологізації освіти в радянський період. У цьому сенсі автор не може погодитися з Л. Д. Столяренко ([13]), що та або інша концепція освіти може вже по своєму характеру ставити своєю за мету виховання особи із заданими властивостями (будь то традиційна освіта в радянський період або біхейвіористічна освітня парадигма заходу): як видимий, пануюча ідеологія може накладати і накладає свій відбиток на будь-яку концепцію освіти, справу лише в тому, що різні освітні методи сприяють цьому різною мірою.

Отже, такі основні функції проблемної освіти. Як вже наголошувалося, вони властиві практично всім освітнім концепціям і різниця полягає лише в їх ієрархії: у проблемній освіті основний акцент робиться не стільки на засвоєння що вчаться знань, скільки на розвиток їх інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей. Тому проблемній освіті приписуються також наступні спеціальні функції, що є, за великим рахунком, конкретизацією загальних стосовно проблемної освіти:

виховання навиків творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);

виховання навиків творчого застосування знань (застосування засвоєних знань в новій ситуації) і уміння вирішувати учбові проблеми;

формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження і творчого відображення дійсності);

формування мотивів навчання, соціальних, етичних і пізнавальних потреб.

Найбільш важливими, на погляд автора, функціями, характерними для проблемної освіти, є, по-перше, розвиток творчих здібностей учнів і, по-друге, розвиток практичних навиків використання знань і підвищення рівня освоєння учбового матеріалу. Розглянемо їх детальніше.

Формування творчого мислення спочатку ставилося специфічною за мету проблемного навчання, його відмітною особливістю від традиційного навчання. За деякими даними ([13]) в сучасній російській шкільній освіті до 75% учбових предметів направлено на розвиток лівої півкулі, а на естетичні предмети відводиться лише 3%. Пріоритет інформаційної складової освіти був властивий педагогіці з самого початку її становлення. Такий підхід заснований на теорії, що знання є основою продуктивного мислення, а навики продуктивного і творчого мислення отримуються в школі лише як наслідок репродуктивного засвоєння [7].

Разом з тим, далеко не все і не завжди розділяли цю теорію. Так, ще Монтень писав: «краще всього я відчуваю себе в товаристві селян, оскільки недолік освіти дозволяє їм зберегти розсудливість», а М. Твен затверджував наступне: «висока досвідченість в тому, щоб уміти відмітати всякий досвід». У сучасній педагогіці все ширше розповсюджується переконання, що репродуктивна діяльність негативно впливає на можливість подальшої творчості: як наукового, так і творчості в цілому, і, будучи освоєною і закріпленою що вчаться в першу чергу, створює у учнів шаблонні уявлення про необхідний освітній продукт. До цього висновку приходять як теоретики, так і практики, як педагоги ([2]), так і психологи ([14]). Так, М. А. Холодна пише: «саме недостатність знань часто є стимулом для появи творчих рішень».

У зв’язку з цим, репродуктивна діяльність може сприяти творчості тільки у тому випадку, коли з її допомогою учні засвоюють способи діяльності, але не зміст освіти. Якщо спочатку така передумова ґрунтувалася лише на педагогічній інтуїції, то А. В. Хуторський ([15]) вже стверджує, що про це свідчать і отримані експериментальні дані.

При найближчому розгляді одним з найважливіших критеріїв творчості стає відношення до суперечностей. Як справедливо пишуть [2], «якщо суперечність не формулюється в загостреному вигляді, а будь-якими способами „замазується“, обходиться стороною і робиться критерієм помилки, то ні про яку творчість мови бути не може». Творчі здібності людини виражені в тим більшій мірі, чим гостріше відбивається і формулюється реальна суперечність і чим ефективніше відбувається рішення суперечності в мисленні згідно з логікою його становлення.

Від рівня розвитку творчих здібностей людини, від ступеня його звикання до наявності проблемних ситуацій, суть яких — вся навколишня дійсність (див. вище про теорію С.Л. Рубінштейна), і можливості їх логічного дозволу, залежить не тільки його розвиток як особи, але і, при деякому утрируванні, навіть рівень його психологічної стійкості. Так, можна пригадати про досліди И. П. Павлова, коли на очах піддослідного собаки круг, що є умовним сигналом для ухвалення пищи, починав повертатися і перетворювався на овал. Тварина або зривалося в істеричний гавкіт, або впадало в стан глибокого гальмування.

Враховуючи, таким чином, з одного боку, особливості людської психіки і мислення, а також, з іншого боку, з урахуванням безумовної важливості творчої активності як загально-соціального чинника розвитку, проблемне навчання будується на моделюванні проблемних ситуацій, відтворенні творчого процесу при навчанні. Як образно пише С. В. Снапковська ([12]), в процесі рішення проблемних ситуацій «процес навчання максимально зближується з процесом мислення, як би переростаючи в нього».

Другою основною метою і функцією проблемного навчання, як вже наголошувалося, є розвиток у практичних навиків використання знань, що вчаться, і підвищення рівня освоєння учбового матеріалу. Значно більший ефект проблемного навчання в цій сфері, ніж у традиційного навчання, досягається за рахунок психологічних особливостей процесу засвоєння знань. Так, як показує практика, практичне відтворення знань і навиків, здійснюване що вчиться усвідомлено і в рамках проблемної ситуації, сприяє значно кращому засвоєнню знань, ніж лише вербальне або практичне їх відтворення при традиційному навчанні. Механічне відтворення за викладачем, дійсно, може закріпити об'єкт в пам’яті учня, але самостійний вибір того або іншого навику, об'єкту знання що вчиться, можна сказати, персоналізуватиме його, дозволяє досягти більшого ефекту від навчання.

Таким чином, знання, уміння і навики, отримані в процесі рішення проблемних ситуацій, ефективніше фіксуються в пам’яті учня. Але це не єдиний і не головний ефект проблемної освіти. Знання, на погляд автора, не мають знеособленої і об'єктивної цінності, вони важливі лише в тому випадку, якщо учень зможе їх застосувати на практиці, зможе вирішувати з їх допомогою конкретні завдання, які ставить перед ним дійсність. В цьому відношенні проблемне навчання ставить людину в сприятливіше положення, за рахунок того, що у нього вже сформувалися навики поводження з проблемними ситуаціями, немає страху перед невідомим, воно сприймається лише як «поки» невідоме. Річ у тому, що види завдань, що виникають насправді, по суті, не обмежені і суб'єкт проблемного навчання, отримавши навики і упевненість, стає більш пристосованим до їх рішення, тоді як при використанні методів традиційного навчання для цього потрібно буде вирішити значний масив таких завдань, причому, безумовно, немає гарантії, що при навчанні будуть враховані всі ситуації, з якими зіткнеться учень в майбутньому. У реальному житті проблеми є практично постійно змінною різноманітністю умов, цілей, контекстів, перешкод і невідомих величин, що впливають на підхід до їх рішення. Саме тому на практиці віддається значний пріоритет досвіду роботи, ніж теоретичній освіті. І саме тому в процесі навчання пріоритет повинен віддаватися моделюванню, відтворенню практичних проблемних ситуацій і їх самостійному рішенню що вчаться, що і реалізується в концепції проблемного навчання.

Отже, в порівнянні з традиційною освітою, проблемна освіта дозволяє ефективніше розвивати творчі здібності учнів, їх інтелект, воно сприяє якіснішому засвоєнню знань, умінь і навиків. При цьому, на погляд автора, можна виділити ще декілька функцій проблемного навчання, які є, за великим рахунком, його побічним, але не менше від цього важливим ефектом.

По-перше, при проблемному навчанні істотно посилюється роль самостійної освіти, ініціативність. Самостійність мислення не можна отримати шляхом одностороннього вивчення готовій інформації, йому перешкоджають репродуктивні методи навчання. Самостійний же пошук рішення проблемної ситуації розвиває відчуття відповідальності, підвищує самомотивацію, волю учнів. Крім того, в процесі проблемного навчання передбачається, що учні самостійно вибиратимуть і оброблятимуть самі різні джерела інформації, у тому числі і ті, з якими вони працюватимуть в подальшому, і звертатимуться до цих джерел їм доводиться частіше, ніж тим, хто навчається за традиційною програмою.

По-друге, групова організація роботи що вчаться в процесі проблемного навчання приводить до зміцнення міжособових відносин, розвиває взаємодію в учбовому мікросоціумі: рішення проблемних завдань проводиться, як правило, в групах невеликого і середнього розміру. У разі застосування групового методу проблемного навчання учні отримують навики колегіального рішення робочих проблем. Відносно медичних працівників за кордоном існує навіть статистика, що у разі навчання студентів із застосуванням проблемних методів, вони рідше займаються приватною практикою, тобто рідше працюють поодинці [1]. Як би там не було, факт підвищення соціально-адаптивних механізмів при проблемному навчанні залишається фактом, і оскільки соціальну взаємодію є надзвичайно важливий аспект трудової діяльності, то проблемне навчання знаходиться у вигіднішому положенні, ніж традиційне.

По-третє, надзвичайно важливою функцією проблемного навчання можна назвати і підвищення мотивації учнів. Як говорив ще Г. Галілей, «ви не в змозі навчити людину чому-небудь. Ви можете лише допомогти йому виявити це усередині себе». Взагалі без мотивації учбова діяльність, як і будь-яка інша, практично неможлива. У традиційній системі викладання мотивація здійснюється відомим методом батога і пряника або ж основні зусилля педагога по мотивації учнів направлені на пояснення важливості навчання для майбутньої діяльності учнів, що також не завжди ефективно. У ненауковій сфері такий підхід отримав назву «знання — силою». Без зворотної позитивної реакції учнів учбовий процес або втрачає свою ефективність, або приводить до значного стомлення учнів, їх емоційних перевантажень.

В цьому відношенні проблемне навчання, знову ж таки, має більш виграшне положення, оскільки його характеризує творча, а не репродуктивна діяльність учнів, учні дістають більше можливості самореалізуватися в процесі навчання, постійна постановка і рішення проблемних завдань є прийнятнішою для підтримки неослабного інтересу і активності учнів. У вищезгаданій статті про результати введення проблемного навчання в зарубіжних медичних освітніх установах наводяться дані, що у студентів підвищується інтерес до предмету, що вивчається, збільшується число охочих займатися за даною програмою, встановлюються хороші відносини з викладачем, проблемне навчання забезпечує дружніший і сприятливіший учбовий клімат, і навіть зменшується кількість відрахованих студентів ([1]).

Крім підвищення мотивації одним з ефектів застосування проблемних методів навчання є розвиток уваги, воля, підвищення самооцінки учнів. Все це, у свою чергу, сприятливо відбивається на інших функціях навчання: як на засвоєнні знань, умінь і навиків, так і на підвищенні творчого потенціалу учнів.

Розділ II. Методика організації проблемного навчання

II.1 Методи проблемного навчання

Метод навчання є системою організації взаємодії викладача і що вчаться, покликану забезпечувати досягнення педагогічних цілей. Залежно від цілей дослідження методи навчання класифікуються в педагогічній літературі по різних критеріях ([13]): за джерелами передачі змісту (словесні, практичні і наочні), по цільовому об'єкту на основі обліку структури особи (методи формування свідомості, поведінки, відчуттів), по цільовому об'єкту на основі обліку структури учбового процесу (методи організації і здійснення учбовий-пізнавальної діяльності, стимулювання і мотивації, контролю і самоконтролю за ефективністю учбовий-пізнавальної діяльності) і так далі.

Існують також різні класифікації методів безпосередньо проблемного навчання стосовно цілей, які воно ставить перед собою, і засобів, які воно має в своєму розпорядженні. Так, за способом рішення проблемних завдань іноді виділяють чотири методи: проблемний виклад (педагог самостійно ставить проблему і самостійно вирішує її), сумісне навчання (педагог самостійно ставить проблему, а рішення досягається спільно з учнями), дослідження (педагог ставить проблему, а рішення досягається такими, що вчаться самостійно) і творче навчання (учні і формулюють проблему, і знаходять її рішення).

По характеру взаємодії і розподілу активності педагога і що вчаться також іноді виділяють п’ять способів організації учбового процесу (звані також бінарними методами), в яких відповідному методу викладання відповідає свій метод учення (що повідомляє і старанний, пояснювальний і репродуктивний, інструктивний і практичний, пояснювально-спонукаючий і частково-пошуковий, спонукаючий і пошуковий).

Зупинимося детальніше на класифікації методів проблемного навчання, запропонованою М. И. Махмутовим [7], названих їм дидактичними способами організації процесу проблемного навчання. За основу своєї класифікації ним, видно, була прийнята класифікація методів навчання що по характеру вчаться, запропонована ще в 1965 році І.Я. Лернером і М.Н. Скаткіним, і яка до теперішнього часу є найбільш поширеною в російській педагогічній науці: пояснювально-ілюстративний метод (званий також іноді інформаційно-рецептивним), репродуктивний метод, метод проблемного викладу, частково-пошуковий або евристичний і дослідницький метод. Якщо слідувати цій класифікації, то ідеї проблемного навчання властивіші останні три методи.

М.І. Махмутов залежно від способу представлення учбового матеріалу (проблемних ситуацій) і ступеня активності що вчаться виділяв шість методів: метод монологічного викладу, міркуючий метод викладу, діалогічний метод викладу, евристичний метод навчання, дослідницький метод і метод програмованих завдань. Перші три з них представляють варіанти викладу учбового матеріалу вчителем, другі три — варіанти організації самостійної учбової діяльності учнів. У кожній з цих груп методів і в класифікації в цілому передбачається збільшення активності учнів і, таких образом, проблемній навчання.

Отже, монологічний метод є незначна зміна традиційного методу навчання. Як правило, він використовується з метою передати значний об'єм інформації, і сам учбовий матеріал при цьому перебудовується трохи. Враховуючи об'єктивні труднощі учнів по засвоєнню такого матеріалу, педагогом здійснюється не створення, а номінальне позначення проблемних ситуацій з метою підтримки інтересу у учнів, чим проблемне навчання в даному випадку і обмежується.

При міркуючому методі навчання в монолог викладача вводяться елементи міркування, пошуку виходу з тих, що виникають через особливості побудови матеріалу утруднень, вчитель, відзначаючи наявність проблемних ситуацій, показує, як висувалися і стикалися різні гіпотези (або імітує їх наявність) при вивченні тієї або іншої проблеми. Педагог, користуючись цим методом, демонструє історичний і (або) логічний шлях наукового пізнання, «примушуючи учнів стежити за діалектичним рухом думки до істини» [7]. Цей метод вимагає вже більшої перебудови учбового матеріалу в порівнянні з традиційним і попереднім. Порядок проходження фактів, що повідомляються, вибирається так, щоб об'єктивні суперечності змісту були представлені особливо підкреслено і порушували пізнавальний інтерес учнів і бажання їх вирішити. При цьому ведеться не стільки діалог з учнями, скільки монолог: питання можуть і задаватися викладачем, але вони не вимагають відповіді і використовуються тільки для того, щоб привернути проблемних ситуацій, що вчаться до уявного аналізу, порушити, але не реалізувати їх уявну пошукову активність.

При діалогічному методі викладу структура учбового матеріалу залишається такій же, як і в тому, що міркує, проте зважаючи на обмеженість в часі учбового процесу зміст переданої інформації може бути декілька менше. Річ у тому, що при цьому методі замість питань, на які викладач самостійно дає відповіді, задаються інформаційні питання і до обговорення широко притягуються учні. Учні при цьому методі активно беруть участь в постановці проблеми, висувають припущення, намагаються самостійно довести свої гіпотези. Важливий учбовий процес при цьому відбувається під контролем вчителя, їм самостійно ставиться проблемне завдання і здійснюється не стільки допомога таким, що вчиться по знаходженню відповідей, скільки, зрештою, самостійна їх констатація — завдяки або всупереч припущенням учнів. Разом з тим, для цього методу вже характерна можливість учнів реалізувати свою пошукову активність, за рахунок чого підвищується їх мотивація, дана проблема персоналізуватиметься, і знання засвоюються успішніше.

Евристичний метод навчання в концепції М.І. Махмутова полягає в тому, що учбовий матеріал, маючи ту ж послідовність, що і в діалогічному методі, розбивається на окремі елементи, в яких викладачем додатково ставляться певні пізнавальні завдання, що вирішуються що безпосередньо вчаться. При цьому важливий учбовий процес здійснюється під керівництвом педагога: їм ставляться проблеми, які належить вирішити, констатується правильність тих або інших виводів, які вже в подальших етапах служать підставою для самостійної діяльності учнів, які, знову ж таки завершуються методичною підтримкою вчителя. Тим самим досягається імітація самостійного дослідження такими, що вчаться, але в межах керівництва і допомоги педагога.

У разі застосування дослідницького методу система навчання зазнає наступні зміни. Якщо за основу узяти евристичний метод, то структура і послідовність подачі матеріалу залишається такій же. Проте, на відміну від нього, постановка питань педагогом здійснюється не на початку того або іншого елементу вивчення проблеми, а вже за підсумками її самостійного розгляду що вчаться, тобто діяльність вчителя носить не направляючий характер, а оцінний, констатуючий. За рахунок цієї дії учнів набувають самостійнішого характеру, вони додатково навчаються не тільки вирішувати проблему, але і стають здатними її виділити, усвідомити, сформулювати, що є ціннішим для розвитку особи і формування наукового підходу мислення.

І останній метод, який виділяв М.І. Махмутов, був названий ним методом програмованих дій або програмованих завдань. При цьому методі педагогом здійснюється розробка цілої системи програмованих завдань, в якій кожне завдання складається з окремих елементів (або «кадрів»). Ці кадри містять частина матеріалу, що вивчається, або певний напрям, в рамках якого що вчиться належить самостійно ставити і вирішувати відповідні підпроблеми, врегулювати проблемні ситуації. Після вивчення одного елементу що вчиться, зробивши самостійно відповідні виводи, переходить до наступного, причому доступність наступного етапу визначається правильністю виводів, зроблених на попередньому. На погляд автора, в цьому відношенні останній етап, метод проблемного навчання, виділений М.І. Махмутовим, перекликається з концепцією програмованого навчання, в рамках якою розробкою теорії поетапного формування розумових дій займався П.Я. Гальперін і займається Н.Ф. Тализіна.

II.2 Проблемні ситуації: поняття і типи, способи і правила створення

Незалежно вибору методу викладу матеріалу і організації учбового процесу, в основі при проблемному навчанні лежить послідовне і цілеспрямоване створення проблемних ситуацій, мобілізуючих увага і активність учнів. Форма представлення проблемних ситуацій аналогічна такою, що застосовується в традиційному навчанні: це учбові завдання і питання. Разом з тим, якщо в традиційному навчанні ці засоби застосовуються для закріплення учбового матеріалу і придбання навиків, то в проблемному навчанні вони служать передумовою для пізнання.

У зв’язку з цим, одне і те ж завдання може бути або не бути проблемним, в залежності, в першу чергу, від рівня розвитку учнів. Завдання стає проблемним, якщо вона носить пізнавальний, а не закріплюючий, тренувальний характер. Все це і визначає характер проблемного навчання як що розвиває. Якщо використовувати термінологію Л. С. Виготського (по [3]), то проблемна ситуація може знаходитися в «зоні найближчого розвитку», коли учень може вирішити її тільки на межі своїх можливостей, при максимальній активації свого інтелектуального, творчого і мотиваційного потенціалу.

М.І. Махмутов визначає проблемну ситуацію як інтелектуальне утруднення людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії [7].

Тому проблемною можна назвати ту ситуацію, коли учень не може пояснити для себе об'єктивно виникаючу суперечність, не може дати відповідей на об'єктивно виникаючі питання, оскільки ні наявні знання, ні інформація, що містить в проблемній ситуації, не містять на них відповідей і не містять методів їх знаходження. З погляду психології це і служить передумовою для появи розумової активності по виявленню і рішенню проблем. При цьому, як вже наголошувалося, проблемна ситуація матиме дидактичний характер, тільки якщо вона знаходиться в зоні найближчого розвитку, тобто, створюючи значні труднощі, все-таки об'єктивно може бути дозволена такими, що вчаться.

Проблемні ситуації зазвичай класифікуються по різних критеріях: по спрямованості на пошук нових знань або способів дії, на виявлення можливості застосування відомих знань і способів в нових умовах і т.д.; по рівню проблемної залежно від того, наскільки гостро виражені суперечності; по дисциплінах і предметах, в яких допустиме застосування тих або інших проблемних ситуацій і так далі.

Найбільш функціональним і поширеним є розділення проблемних ситуацій по характеру змістовної сторони суперечностей на чотири типи, які, на думку М.І. Махмутова, є загальними для всіх учбових предметів:

1. Недостатність колишніх знань що вчаться для пояснення нового факту, колишніх умінь для вирішення нового завдання;

2. Необхідність використовувати раніше засвоєні знання і (або) уміння, навики в принципово нових практичних умовах;

3. Наявність суперечності між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичної нездійсненності вибраного способу;

4. Наявність суперечності між практично досягнутим результатом виконання учбового завдання і відсутністю у знань, що вчаться, для його теоретичного обґрунтування.

Джон Дьюї, що вважається основоположником американської педагогіки і одним з ідеологів популяризації проблемного навчання, пропонував різні способи створення проблемних ситуацій: підведення дітей до суперечності і пропозиція їм самим знайти рішення; зіткнення суперечності практичної діяльності; виклад різних точок зору на одне і те ж питання; пропозиція розглянути явище з різних позицій; спонука робити порівняння, узагальнення, виводи.

У сучасній теорії проблемного навчання виділяється десять дидактичних способів створення проблемних ситуацій, які можуть бути узяті педагогом за основу створення варіативної програми проблемного навчання:

1. Спонука явищ, що вчаться до теоретичного пояснення, фактів, зовнішньої невідповідності між ними.

2. Використання ситуацій, що виникають при виконанні що вчаться учбових завдань, а також в процесі їх звичайної життєдіяльності, тобто тих проблемних ситуацій, які виникають на практиці.

3. Пошук нових шляхів практичного застосування що вчаться чи того іншого явища, що вивчається, факту, елементу знань, навику або уміння.

4. Спонука фактів, що вчаться до аналізу, і явищ дійсності, що породжують суперечності між життєвими (побутовими) уявленнями і науковими поняттями про них.

5. Висунення припущень (гіпотез), формулювання виводів і їх досвідчена перевірка.

6. Спонука учнів до порівняння, зіставлення і зіставлення фактів, явищ, теорій, що породжують проблемні ситуації.

7. Спонука нових фактів, що вчаться до попереднього узагальнення, на основі наявних знань, що сприяє ілюстрації недостатності останніх для пояснення всіх особливостей узагальнюючих фактів.

8. Ознайомлення учнів з фактами, що привели в історії науки до постановки наукових проблем.

9. Організація міжнаочних зв’язків з метою розширити діапазон можливих проблемних ситуацій.

10. Варіювання, переформулювання завдань і питань.

Відмітимо також, що ці способи створення проблемних ситуацій, сформульовані ще М.І. Махмутовим, засновані більше на вузькому підході до поняття проблемного навчання, який припускає також подальше виділення евристичних методів навчання, що рекомендуються, зокрема, А. В. Хуторським ([15]). Якщо ж розглядати проблемне навчання ширше, то необхідно визнати актуальними і постановку таких проблемних ситуацій, які виникають в реальному житті за рамками відомого поки науці, і для яких немає однозначної відповіді і у самого педагога. Тобто, на погляд автора, як важливий і в деяких випадках необхідний елемент проблемного навчання можна застосовувати такі проблемні ситуації, які знаходяться в зоні актуального вивчення того або іншого предмету, що сприяє більшій свободі учнів і підвищує їх творчу активність.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой