Педагогическая коррекция личности подростка: результаты апробации программы "Рост"

Тип работы:
Статья
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Педагогическая коррекция личности подростка: результаты апробации программы «Рост»

Социальная ситуация, в которой формируется личность современного подростка, характеризуется рядом противоречий:

— между культурологическим подходом к формированию содержания образования и огромным объемом культурной продукции, воспринимаемой без педагогического контроля и руководства с риском негативного воздействия на личность;

— между сочетанием тенденции отхода от текстоцентризма и признания непреходящей значимости текста как идентификационной системы и отсутствием обновления и усложнения форм работы с литературными текстами, применяемыми в качестве средства педагогической коррекции личности с учетом современных научных данных об устройстве текста, его функциях и механизме психолого-педагогического воздействия на читателя;

— между наработанным в музейной педагогике опытом организации постижения зрителями духовно-нравственного смысла картины и устоявшимися в школьной практике технологиями внеклассной беседы о картинах, способствующих ознакомлению лишь с их поверхностным содержанием;

— между возрастанием роли экранных искусств, институализацией домашнего очага в качестве места потребления продуктов аудиовизуальной культуры и отсутствием педагогического руководства их восприятием, которым нейтрализовалось бы негативное воздействие на личностное развитие одних и усиливалось бы коррекционно — развивающее влияние других.

На фоне инфантилизации взрослого населения (Абрамова Г. С., 1997), снижается роль семьи и возрастает роль профессиональной психолого-педагогической поддержки личности подростка.

Актуальным становится создание специальных программ педагогической коррекции личности, основу которых составляла бы педагогическая художественная коммуникация. Такие программы позволяют:

· произвести «интервенцию» в процесс восприятия и подготовить сознание к противодействию негативно заряженным текстовым посланиям: обретенные в групповой работе навыки осмысления пространства текстов переносятся в сферу самостоятельного восприятия печатной и экранной продукции;

· повысить востребованность духовно-нравственного потенциала художественных текстов;

· компенсировать существующий в обыденной жизни дефицит глубинного общения, общения онтологического уровня, которое является важным условием личностного развития;

· создать условия для аутокоррекции, для самовоспитания.

Разработанная и апробированная автором программа «Рост» — комплекс групповых внеклассных занятий для подростков в технологии «Мастерская». Цель их — оказание педагогической поддержки в обретении социальной идентичности.

Логика построения программы — движение от осмысления вневозрастных экзистенциальных тем (взаимопомощь и самопомощь, неприкосновенность жизни, ответственность и зависимость, жизненные стили и др.) — к обсуждению актуальных для подростков тем (дружба, одиночество, любовь), а от них — к отдаленным жизненным перспективам (брак, семья, семейные роли, семейное счастье).

Методологической основой коммуникативного пространства модифицированной нами мастерской являются положения Г. С. Батищева — о глубинном общении, положения М. Бахтина и М. Бубера — о диалоге, закон заслуженного собеседника А. Ухтомского, положения К. Роджерса о человеко-центрированном подходе и конгруэнтном поведении, Арсеньева А. С. — о парадоксальной универсальности человека (1,2,3,4,5,6,7): психологическая безопасность усилена исключением несогласия, спора, конфронтации в любой форме.

В ниже следующей таблице представлена программа: темы и проблемные поля мастерских.

Программа «Рост»

Темы, текст

Проблемное поле

1.

«Свет». Рассказ, репродукции

Вещное и ценностное отношения, поддержка от других, обращение к собственным ресурсам, диалог

2.

«Жизнь». Рассказ, репродукции

Многообразие жизни, неприкосновенность жизни, совесть, духовность

3

«Искушение». Стихотворение, репродукция

Искушение и разочарование, ответственный выбор, охранительная роль родительских запретов, сопротивление давлению группы

4.

«Игра». Репродукция.

Страсти, зависимость, свобода выбора, позитивное мышление

5.

«Деньги». Стихотворение.

Деньги как цель, деньги как средство. Отношение к деньгам. Дружба и деньги.

6.

«Приоритет». Притча.

Иерархия ценностей, расстановка жизненных приоритетов

7.

«Рамки». Притча.

Моральное поведение. Нравственные запреты. Ответственность.

8.

«Мосты». Рассказ, притча

Общение и выбор, эффективность коммуникаций

9.

«Дружба». Стихи, песни, репродукции

Дружба как жизненная ценность, дружба: гендерные различия

10.

«Одиночество». Репродукции, песни

Одиночество как момент роста, гендерные различия в переживании одиночества, пути выхода из тяготящего одиночества

11.

«Корабль». Художественный фильм

Любовь как жизненная ценность и условие личностного роста

12.

«Мотив». Стихи, репродукции

Многообразие мотивов вступления в брак, необходимость осознавать мотивы

13.

«Ожидания». Научные данные

Ролевые ожидания и притязания в браке, их согласование. Семья как жизненная ценность

14.

«Семейные роли». Репродукции

Социальная обусловленность семейных ролей, ценность отношений в семейных диадах

15.

«Счастье». Репродукция картины

Семейное счастье как созидаемое. Ответственность.

Каждое занятие находится в логической связи с предыдущим и последующим.

Программа «Рост» была апробирована на выборке 1353 школьника: 532 мал. и 821 дев. Измерение влияния занятий на личностные изменения проводилось с применением методов включенного наблюдения и опроса. Результаты приведены в ниже размещенных таблицах.

личность подросток инфантилизация мастерская

Результаты включенного наблюдения: в % к общему числу

Наблюдается

М — на начало

М — на конец

Д — на начало

Д- на конец

1

Нарушают правила:

а) внимательного слушания

б)безоценочности

в)персонализации высказываний

71,6

78

59,5

4,7

7,3

3,6

82,2

48,1

56,8

4,1

3,1

4,9

2.

Сопротивляются предложению сохранять автономность при выполнении индивидуального задания

70,5

3,2

62,2

3,9

3.

Задают вопросы после инструкции

44,7

2,8

38,5

2,9

4.

Обесценивают мнения и чувства других

22,2

1,7

28,2

2,3

5.

Занимают позицию наблюдателя

68,6

4,3

32,2

4,5

6.

На заключительной рефлексии обнаруживают исключительно знаньевую ориентацию

90,6

24,2

52,7

14,3

7.

Затрудняются сформулировать сообщение о личном результате

87,0

5,0

45,7

5,5

Как следует из таблицы, наблюдается положительная динамика в принятии правил общения в кругу, автономной позиции у подростков обоего пола. Прослеживаются и гендерные различия: так, у мальчиков в начале занятий более выражена позиция постороннего наблюдателя, оценочность в высказываниях и знаньевая ориентация, что соответствует присущей полу направленности на достижения, результат (они обычно подлежат оценке), а также менее выраженной, чем у девочек направленности на эмоционально окрашенный информационный обмен.

Заключительная рефлексия на конец программы: в % к общему числу

Содержание высказываний

мальчики

девочки

1.

Заявляют о предпочитаемых видах работы:

а) обсуждение текста

б) завершение текста

в) обсуждение содержания картины

г) создание метафор

д) инсценирование

26,9

17,5

14,0

15,2

15,0

28,5

11,9

16,6

12,0

30,8

2.

Сообщают об изменении:

а) отношения к себе

б) отношения к другим

б) поведения

в) понимания текстов

44,2

52,2

46,4

58,4

53,2

39,2

36,8

35,7

3.

Благодарят друг друга за понимание и поддержку

40,0

46,8

4.

Говорят о попытках переноса правил в обыденную жизнь

23,5

20,9

5.

Говорят об удовлетворенности групповой работой

46,2

32,7

Анкета обратной связи: в % к общему числу

Ответы

м

д

1.

По этим темам лучше бы

а) просто послушать сообщение

б) принять участие в традиционной беседе

в) самому что-то прочитать

г) поработать в мастерских

5,8

10,1

14,7

58,8

5,2

7,9

10,8

65,2

2.

Охотно включались в

а) в создание индивидуальных метафор

б) в создание коллективных метафор

в) в создание текстов

г) обсуждение содержания картины

28,2

44,4

82,3

77,4

15,4

32,9

48,2

60,6

3.

Трудно было

а) выполнять правила

б) быть внешне активным

в) работать над собой

81,4

24,8

24

88

28,6

20,3

4.

Личный результат

а) желание что-то изменить в себе

б) решение что-то изменить в себе

в) случившиеся изменения

22,7

12,9

49,6

37,1

13,5

39,3

5.

Результат можно выразить одним словом

а) переживание

б) открытие

в) встреча

19,5

56,9

23,5

66,1

17,0

17

Как следует из результатов анкетирования, большинство подростков выражают удовлетворенность работой в мастерских и отдают им предпочтение в сравнении с другими формами общения на определенные темы. Появление мотивации к изменению или случившиеся изменения, которые признают школьники — также показатель влияния работы с художественными текстами на мотивационную и поведенческую сферы личности. Мальчики более склонны описывать результат словом «открытие», а девочки — словом «переживание».

По поводу описания результата одним словом задавались уточняющие вопросы: переживание, открытие — чего, встреча — с чем или с кем?

Результаты беседы — в следующей таблице.

Результат одним словом: в % к общему числу

Слово

м

д

1.

Переживание

а) радости общения

б) психологического комфорта в группе

в) личной успешности

г) увлеченности групповой работой

2,2

3,4

8,0

7,7

43,5

12,3

3,7

6,3

2.

Открытие

а) нового понимания текстов

б) того в себе, о чем раньше не знал

в) того в других, чего раньше не замечал

г) новых способов объяснения и решения трудностей

13,7

19,2

5,5

18,6

4,2

5

4,5

3,1

3.

Встреча

а) с другим способом работы с текстом

б) с новой формой занятия

в) с самим собой

г) друг с другом

2,3

3,4

6,0

10

3,7

2,3

4,5

6,3

Как следует из таблицы, направленность на эмоциональный обмен более выражена у девочек, а исследовательская направленность — у мальчиков.

Школьникам также предлагалось задать вопросы себе — записать их после следующей инструкции: «Вы проделали большую работу — общались, обсуждая тексты, картины, фильм, создавая инсценировки, метафоры. Какие вопросы вы бы задали сами себе после окончания групповых занятий?»

Содержания ответов анализировались и распределялись по группам.

Вопросы себе: в % к общему числу

Направленность

м

д

1.

Знаньевая (что я нового узнал)

51,8

50,5

2.

Самооценочная (смогу ли я…)

18,6

29,7

3.

Субъектная (что мне сделать, чтобы, как мне…)

27,8

12,3

Знаньевая ориентация одинаково выражена и у мальчиков, и у девочек, самооценочная — более у девочек, субъектная — более у мальчиков. Преобладание знаньевой ориентации может свидетельствовать о высокой интеллектуализации жизни подростков (учебная деятельность — основная, больше всего времени занимающая, установки — на получение знаний), а также о недостаточно выраженной личностной направленности рефлексии на учебных занятиях: происходит перенос привычной формулы «Что нового мы сегодня узнали?» в ситуацию за рамками регламентированного учебного процесса.

Результаты наблюдения и опроса свидетельствуют о принятии такой формы групповой коррекционной работы подростками, как отвечающей их возрастным потребностям в психологически безопасном и выводящем за пределы собственного «Я» общении. Взаимодействие педагога с воспитанниками из позиции понимающего, принимающего и признающего их взрослого является условием взросления подростков.

Пространство художественного текста является пространством самоидентификации подростков, в нем удовлетворяется потребность в активной смыслотворческой деятельности, в самопознании, формируется нравственное отношение к себе: уточняются представления о себе, развиваются рефлексивные навыки. При интерпретации текста осваиваются объективные значения, постигаются универсальные общекультурные смыслы, вырабатываются личностные смыслы на основе самопонимания.

Медленное и серьезное проникновение в суть и структуру художественных текстов помогает подросткам выстроить нравственный и интеллектуальный фундамент для собственных независимых суждений.

Таким образом, коррекционное воздействие программы «Рост», является косвенным, так как происходит в контексте художественной коммуникации, организация которой требует от педагога не властно-дидактической компетентности, а толерантно-управленческой.

Литература

1. Арсеньев А. С. Философские основы понимания личности. Учебное пособие для студ. высш. уч. зав. :Изд. центр «Академия», 2001. 592с.

2. Батищев Г. С. Найти и обрести себя//Вопросы философии. 1995. № 3.С. 103−109.

3. Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. № 3.С. 109−129

4. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник.М.: Наука, 1986. 249с

5. Бубер М. Я и Ты.М. :Высшая школа, 1993. 173с.

6. Колпачников В. В. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций //Вопросы психологии. 2000. № 1. С49−56.

7. Ухтомский А. А. Письма //Пути в незнаемое. М., 1973.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой