Приемы и использование различных видов текстов на уроках английского языка

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Департамент образования и науки Краснодарского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Новороссийский социально-педагогический колледж»

Краснодарского края

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Приемы и использование различных видов текстов на уроках английского языка

Автор: Шевцова Кристина Константиновна

Научный руководитель:

Воскобойникова Н.Н.

Новороссийск, 2012

Введение

Областью исследования является методика обучения английскому языку.

Чтение литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Так же способствует воспитанию личности ребёнка, развитию его эстетического сознания, формированию мировоззрения. Литература помогает активно овладевать речью, чувствовать красоту и выразительность слова, расширяет представление о мире.

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Чтение заключается в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста — продукта репродуктивной деятельности автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях деятельности. Уроки чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.

Задача учителя при этом заключается не только в том, чтобы научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению. С этой целью учащихся необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и другой специальной литературы на иностранном языке.

В старших классах усложняется тематика и проблематика общения. В условиях классно — урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический языковой материал для оформления собственного высказывания. Учителя не всегда используют эффективные приемы работы с текстами, которые позволяют максимально сократить затрачиваемое время на уроке и выбирают вид чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомление, просмотр, поиск), соответственно учащиеся не работают продуктивно и целенаправленно с текстами художественного, публицистического, официально-делового стилей, понимать их специфику. В наше время не уделяется должного внимания этой проблеме. Это связано с появлением большого количества других источников информации.

Данные противоречия помогли нам сформулировать проблему нашего исследования: каковы механизмы формирования умений и навыков при работе с текстами разных видов на уроках английского языка на среднем этапе обучения.

Цель работы: рассмотреть эффективные приемы использования различных видов текстов на уроках английского языка на среднем этапе обучения.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза: эффективное формирование механизмов чтения школьников на английском языке происходит с помощью различных видов текстов.

Объектом исследования являются тексты разных видов.

Предметом исследования является процесс формирования умений и навыков работать с текстами различного характера при обучении английскому языку на среднем этапе обучения.

Для достижения намеченной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Обобщить исследования, посвященные психологической природе чтения на иностранном языке, и на этой основе выделить механизмы, подлежащие формированию в процессе обучения чтению.

2. Определить пригодность текстов или их частей для речевой практики через критерии отбора.

3. Рассмотреть эффективные приемы использования различных видов текстов на уроках английского языка.

4. Разработать упражнения, формирующие механизмы чтения на английском языке на начальном, среднем и заключительном этапах обучения.

5. Разработать упражнения, формирующие механизмы чтения на английском языке на начальном, среднем и заключительном этапах обучения.

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых упражнении. Методы исследования: теоретические:

— анализ литературы по исследовательской деятельности;

- конкретизация, сравнение используемых явлений;

— обобщение и описание передового педагогического опыта.

Эмпирические: эксперимент; контрольный срез; наблюдение.

Количественный: сравнение, шкалирование.

Теоретической основой исследования послужили труды таких авторов как Выготский Л. С., Бим И. Л., Рогова Г. В., Соловова Е. Н., Цветкова З. М., Фоломкина С. К., Цетлин В. С., Гурвич П. Б. ,

Этапы исследования.

На первом этапе: анализ литературных источников; подбор материала; определение научного аппарата исследования; уточнение основных понятий; разработка программы исследования и методики эмпирической проверки гипотезы; создание базы опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе: выполнение формирующего эксперимента; моделирование и реализация условий, обеспечивающих эффективное формирование навыков чтения на английском языке; разработка и апробация методики применения данной технологии.

На третьем этапе: проведении итогового эксперимента; анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировка основных теоретических выводов и практических рекомендаций.

Опытно-экспериментальная база исследования: 6 «А» и 6 «Б» классы МАОУ лицей «Морской Технический» г. Новороссийска.

Практическая значимость исследования: данное исследование позволяет сделать вывод о состоянии проблемы в средней школе, а также о типичных затруднениях и проблемах учителей по организации и проведению аспектных уроков по развитию навыков чтения на английском языке. Какие конкретные приемы и технологии следует применять на каждом этапе внедрения этого вида речевой деятельности в учебный процесс. В данном исследовании приведены практические рекомендации, методические приемы и задания по формированию навыков чтения на английском языке.

Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.

чтение текст английский язык

Глава I. Теоретическое обоснование темы

1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности

Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключается в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:

Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

Упражнения на формирование и обработку всех языковых и речевых навыков также строятся «…с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям» [39].

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения — лишь в дополнительной стимул для развития навыков говорения.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т. п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.

Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение — два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. «Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи» [10].

Существует много различных классификаций видов чтения. В основе каждой из них лежат разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное — беспереводное, аналитическое — синтетическое; другие авторы — по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное -неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное — интенсивное и др. В настоящее время получила распространение «…классификация чтения, предложенная С. К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.» [39].

Синтетическое чтение — чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение — чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

Прочным владением языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;

Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа [12];

Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Однако уже в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.

Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т. е. детализирующее восприятие.

В процессе чтения с элементами анализа школьники учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

Переводное и беспереводное виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее — понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т. е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызывало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому «…одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом. «[26].

Подготовленное и неподготовленное виды чтения связаны с проблемой готовности учащихся к чтению — это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звукобуквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы мы и различаем подготовленное, частично подготовленное, неподготовленное чтение [26].

Определенные трудности есть в каждом тексте; преодолеть их можно с помощью двух основных способов:

Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.

Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа не понятых мест текста или с использованием словаря [11].

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть легкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру понимания, читаемого — это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения — это чтение про себя или в идеальном виде — визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение» [38]

По месту и времени чтения — это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения — получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.

1.2 Критерии отбора текстов для чтения

Наряду с организацией чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке. [32] Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке. [18] Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие.

Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями отбора:

яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

эмоциональностью и образностью изложения;

актуальностью материала;

тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

возможностью различных «…ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка». [18]

7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.

Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.

Выбор художественного текста в качестве основного предмета чтения не случаен.

Ученые-психологи (Л.С. Выготский, В. А. Крутецкий, О. И. Никифорова и др.) считают, что в 13−14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность (И.Я. Чернухина, А. И. Домашнев и др.), т. е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.

Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой — способствует лучшему пониманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность. Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а, следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. Представляется, что чтение такого роды литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях [33].

Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели — введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е. М. Верещагина и Г. М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, которые принадлежат, к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности.

Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению), занимают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страноведческой.

При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.

Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углубленного преподавания иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события.

Таким образом, рассмотрение вышеназванных характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение и чтение на уроке целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка [11].

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Так, например, В. М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различает два этапа.

Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап — беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов [36].

Сказкив Г. Г. в организации проверки домашнего чтения выделяет два этапа. Первый этап — анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте. Второй этап — творческое обсуждение содержания прочитанного. М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing.

E.B. Беспальчикова, напротив, говорит, что на среднем этапе уроки домашнего чтения уже не предполагают непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне знаний и уровне смысла [2].

А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа:

контроль понимания общего содержания;

проверку понимания отдельных существенных деталей;

оценку прочитанного.

Н. Ищук, предлагая руководство по домашнему чтению для старшеклассников средних школ, дает в основном то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения [26].

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: предтекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке. Таким образом, какого бы подхода мы не придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

1.3 Работа над текстами разных видов

Учащиеся школы 2 и 3 ступени на уроках иностранного языка сталкиваются с различными видами текстов: страноведческими, научно — популярными, художественными и другими.

Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам учащиеся знакомятся с реалиями изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т. д.

Многолетняя практика преподавания иностранных языков и специально проведенные исследования показывают, что информация, содержащаяся в научно — популярных текстах, вызывает интерес учащихся общеобразовательных средних школ, лицеев, колледжей, гимназий, школ с углубленным изучением иностранных языков — независимо от профиля школы / класса. Учитывая этот интерес и базирующееся на нем повышение уровня мотивации к овладению иностранным языком, представляется целесообразным использовать научно — популярные тексты в практике обучения иностранному языку [36].

Также и сейчас, когда гуманизации образования придается огромное значение, работа с художественными текстами является приоритетным направлением в обучении иностранным языкам.

Учителя английского языка используют в практике методики работы с текстами разных видов.

1. Использование квиза при работе с текстами страноведческого характера. На уроках часто используются объективные тексты, построенные по принципу выбора ответа из ряда предложенных (то, что называется multiple — choice technique).

Алгоритм работы с квизом заключается в следующем:

1 — й этап — осуществление фронтального контроля посредством письменного выполнения заданий квиза символами (например: 1а, 2b, 3c и т. д.);

2 — й этап — предъявление ключа и проверка работ самими учащимися с последующим выставлением оценок (9 — 10 правильных ответов — оценка «5», 7 — 8 правильных ответов — оценка «4», 5 — 6 ответов — оценка «3»);

3 — й этап — высказывания 2 — 3 учеников в форме микромонолога с использованием квиза в качестве опоры и (или) без такового. Практика показывает, что систематическое использование квизов при работе с текстами страноведческого характера обеспечивает довольно высокий уровень усвоения реалий, национально — специфической информации.

Одним из приоритетных направлений в учительской деятельности в школе является работа с художественными текстами. Учащиеся должны уметь прочитать и понять художественный текст, научиться его анализировать, давать характеристику личности и поступков главного героя. Для учителя иностранного языка важно научить не просто понимать текст на иностранном языке, но и научить учащихся работать с ним [38]. Учащиеся должны уметь:

v выделять что — либо в тексте (основную мысль, факты, детали, языковые средства);

v обобщать изложенные факты, мысли;

v соотнести отдельные части текста;

v вывести на основе фактов или мыслей автора суждение;

v интерпретировать текст.

Например, работы над составлением Character Sketch главных героев рассказа «Два джентльмена из Вероны» шотландского писателя Арчибальда Джозефа Кронина. Характеристика главных героев обычно составляется на одном из последних этапов интерпретации текста, следовательно, учащиеся уже знакомы с содержанием текста и довольно легко могут заполнить денонантную карту Character Sketch.

Заполнив дедонантную карту характеристики главных героев, учащиеся (даже самые слабые) уже могут дать непосредственно характеристику этим героям в форме небольшого монологического высказывания.

Для завершения характеристики я обычно прошу учащихся выразить свое собственное отношение к герою и его поступкам посредством фраз: I think, I consider, it can be proved by, I like (Why?), I dislike (Why?).

Выразив свое мнение относительно главных героев рассказа, учащиеся успешно подходят к финальному вопросу характеристики, являющимся смыслонесущим не только для характеристики, но и выражающим главную мысль текста: Почему автор называет главных героев — «Два джентльмена из Вероны»?

Работая с текстами разных видов отмечают, что учащиеся лучше читают на иностранном языке. Чтение играет большую роль в жизни человека, т.к. позволяет человеку удовлетворить личные индивидуальные способности. Также оно служит основой для совершенствования других видов речевой деятельности. Благодаря работе со страноведческими текстами, у учащихся расширяется кругозор, повышается интерес к предмету. Художественные тексты помогают учащимся глубже проникнуть в психологию национального характера, лучше понять историю и культуру изучаемого языка, расширить языковой кругозор и улучшить их языковую компетенцию.

1.4 Эффективные приемы работы с различными видами текстов

Умение работать с информацией — одно из важнейших умений современного специалиста [22].

Текст — средство коммуникации, способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи, форма существования культуры.

Методическая классификация чтения:

учебное;

коммуникативное

ознакомительное;

поисковое (просмотровое);

изучающее.

Основу данной классификации составляет учебное чтение или guided reading и коммуникативное чтение или communicated reading.

Учебное чтение преследует цель сформировать технические и лексико-грамматические навыки. Делится на интенсивное (intensive) и экстенсивное (extensive) чтение. Первое предполагает работы с текстами, которые, как правило, заложены в наши учебные пособия. Второе — это home reading.

Механизмы чтения:

Зрительное восприятие и узнавание

Соотнесение зрительных образов с речевыми и слуховыми

Сегментирование речевого потока на единицы

Группировка слов внутри предложения

Антиципация — предвосхищение или вероятностное прогнозирование

Смысловая догадка.

Таблица 1 Коммуникативное чтение

Чтение с выборочным извлечением информации

Чтение с пониманием основного содержания

Чтение с полным пониманием

Поисковое просмотровое

ознакомительное

изучающее

Scanning

Skimming

For detail comprehension

Конкретная информация

Получить информацию о полезности текста. Самое общее представление.

Не нужно знать все детали текста. Понимание 70% текста

Полное и точное понимание основных терминов. Осмысление и запоминание.

Развернутое чтение

Общие умения:

1. Уметь получать информацию в зависимости от речевой задачи.

2. Антиципировать — предвосхищать текст по заголовку или прогнозировать за счет беглого просмотра начала.

3. Уметь вычленять главное, находить ключевые предложения.

4. Уметь сжимать текст, устранять избыточную второстепенную информацию.

5. Уметь интерпретировать, понимать подтекст, смысловое содержание, составлять свое собственное отношение к прочитанному.

6. Композиционно-смысловая структура текста

Структурные компоненты

I. Предтекстовые компоненты

заголовки

резюме

схемы

иллюстрации

II. Внутритекствые компоненты

Вводная часть (Introduction) — сжатое описание положения, которое в дальнейшем развертывается в основном тексте, перечисление затрачиваемых в тексте проблем, указание на целевую установку.

Основная часть (Main body) — основная мысль и тема раскрывается всем ходом повествования.

Заключительная часть (Conclusion) — содержит основные факты и положения текста, которые раньше уже упоминались.

Контроль понимания текста на основе учебного и коммуникативного чтения

Step 1. What is this text about?

Step 2. What is the main purpose of the text?

Step 3. What is it important to say?

Step 4. What is your own opinion of the information from the text?

Possible answers:

1. The text is about …

The present text deals with …

2. The purpose of this text is to show (to demonstrate) …

3. As far as I know…

As far as I understand …

4. In conclusion I would like to say …

Теперь давайте разберем типы коммуникативного чтения частным образом:

Поисковое (просмотровое) чтение

Условия успешности обучения:

Проведение в режиме дефицита времени

Сообщение о целевом использовании информации

Знание структурно-композиционных особенностей текста

Частные умения:

Умение подбирать и группировать информацию по определенным признакам

Умение находить нужные факты, абзацы, фрагменты текста, требующие подробного изучения.

Проверить понимание текста можно с помощью:

ключевых слов

постановки вопросов к тексту

ответов на заданные вопросы

Ознакомительное чтение

Условия успешности обучения:

Проведение в режиме дефицита времени

Одноразовое чтение про себя

Проверить понимание основной информации

Исключить перевод на родной язык

Частные умения:

умение использовать сноски и ключевые слова как опоры для понимания

Проверить понимание текста можно с помощью:

пересказа

резюме-реферата

аннотацией

ключевых слов

Изучающее чтение

Условия успешности обучения:

Медленный вид чтения про себя без ограничения времени

Перечитывание с решением новых задач

Перевод всего текста на родной язык или его фрагментов

Частные умения:

Полно и точно понимать содержание текста

Умение ставить вопросы к основной второстепенной информации

Умение раскрывать причинно-следственные связи

Проверить понимание текста можно с помощью:

составление письменной оценки

перевода части теста

close-test

постановки вопросов к тесту

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи [35].

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение — это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа здесь будет лишняя.

Еще один спорный момент — нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка.

Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Предтекстовые упражнения — работа над словами и грамматикой, использованными в тексте, до чтения текста и работы с ним.

Контроль понимания общего содержания — виды упражнений и виды работ уже после чтения.

Все перечисленные задания максимально облегчены, в них все внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме. Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль читающего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

Контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста.

Контроль понимания важных деталей текста и его оценка — также упражнения, проводимые после чтения текста.

1. Понимание текста — лишь часть задания, подготовка к следующему этапу — к беседе по прочитанному. В сущности, этот второй подход к контролю чтения скорее является упражнением в устной речи, нежели в чтении. Обсуждение предполагает понимание содержания текста; понятое содержание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суждений, выражения отношений, эмоций и т. п. Упражнения для организации беседы по прочитанному должны представлять собой последовательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упражнений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков [26].

Творческие задания являются особым видом упражнений, направленных на развитие речевых умений и навыков, а также развитие творчества и фантазии учащихся, активизации мыслительной деятельности и имеющие особое воспитательное значение.

Выводы по главе I

Чтение как один из важнейших видов речевой деятельности заслуживает, как и прежде, повышенного внимания ученых, методистов и учителей. Чтение следует неизменно трактовать как рецептивный вид речевой деятельности, включающий не только технику, но и понимание читаемого.

Овладение указанной информацией происходит с помощью текстового материала, к которому предъявляются такие требования, как содержательность, информативность, познавательная ценность.

В организации обучения чтению ведущая роль отводится упражнениям, которые выполняются с целью формирования умений чтения и контроля полноты понимания прочитанного текста. Эффективность комплексов упражнений для обучения чтению зависит от современного подхода к составлению упражнений, творческо-поискового характера заданий, отвечающего ожиданиям учеников, повышающих мотивацию обучения.

Система упражнений дает возможность совершенствовать умения самостоятельно преодолевать трудности языкового и смыслового характера, читать с полным пониманием текста.

Чтение — не только средство обучения языку, но и самостоятельный вид речевой деятельности. Поэтому нельзя его подчинять устной речи, нужно отдельно учить пониманию текста, не превращая чтение в банальный перевод.

Существуют различные классификации видов чтения по различным признакам: аналитическое и синтетическое, переводное и беспереводное, подготовленное и неподготовленное и др. Все они очень важны на различных этапах обучения. В большинстве случаев домашнее чтение — синтетическое беспереводное подготовленное чтение.

Со стороны цели в организации чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

1)чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение; чтение как подготовка к беседе по прочитанному.

2)чтение как подготовка к беседе по прочитанному. При любом подходе уроки домашнего чтения бесценны, т.к. учащиеся имеют возможность соприкоснуться с современным живым языком, а также познакомиться с культурой страны изучаемого языка.

Тексты для чтения необязательно должны повторять тематику устной речи, но они должны строиться на знакомом языковом материале, незнакомых слов должно быть не более 2%. Они должны быть новыми для учащихся, соответствовать их интересам и возрасту, обладать воспитательной ценностью. По этим критериям наиболее подходящими будут художественные (в отличие от научных) тексты.

Существуют разные точки зрения по поводу того, какими должны быть этапы работы над текстом. Одни авторы против предтекстовых упражнений, другие же, напротив, считают что они абсолютно необходимы, т.к. во-первых, снимают языковые трудности текста, тем самым делая чтение подготовленным, а во-вторых, развивают репродуктивные навыки, т.к. обогащают и активизируют вокабуляр учащихся. Но при любой точке зрения сначала нужно провести работу над незнакомыми словами, используемыми в тексте, затем собственно чтение, контроль понимания содержания, после этого можно переходить к контролю понимания смысла.

Глава II. Описание опытно-экспериментальной работы

2.1 Подготовка эксперимента

Практическая часть выпускной квалификационной работы является доказательством выдвигаемой гипотезы о том, что эффективное формирование механизмов чтения школьников на английском языке происходит с помощью различных видов текстов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2012 году в МАОУ лицей «Морской Технический» в 6 «а» и 6 «б» классах. Всего экспериментом было задействовано 30 человек. В эксперименте было задействовано два шестых класса, каждый по пол группы. Эксперимент проводился по одной программе, которая состояла в следующем:

1. Анализ программ по английскому языку (для 6 класса)

2. Анализ работы учителей

3. Подбор материала

4. Описание эксперимента

5. Выводы эксперимента

1. Прежде чем приступить к экспериментальной работе мы проанализировали программу Н. Н. Деревянко, С. В. Жаворонковой «New Millennium English», под ред. British Council, 2010 по английскому языку для шестых классов.

Проанализировали данное УМК с точки зрения формирование механизмов чтения школьников с помощью различных видов текстов.

В ходе работы над учебником нами:

— было определено количество лексических единиц и грамматических структур, а также их качество для продукции и для рецепции;

— был проведен отбор упражнений;

— были проанализированы виды текстов, включающих информационную культуру страны изучаемого языка.

Millie и New Millennium English — это уникальный продукт сотрудничества российских и британских специалистов в области преподавания английского.

Учебно-методический комплект (УМК) Millie и New Millennium English включают учебник, рабочую тетрадь, книгу для учителя и аудиокассету. В УМК Millie входит также раздаточный материал.

К преимуществам анализируемого учебника, по нашему мнению, можно отнести:

· изучение языка, основанное на реальных ситуациях;

· организацию материала по тематическому принципу, темы и ситуации отобраны с учетом возрастных и психологических особенностей и интересов учащихся подросткового возраста;

· аутентичность;

· умеренную адаптацию материала (только до того уровня, на котором англичанин разговаривает с иностранцами);

· нацеленность на обычную среднюю школу, в которой обучаются ученики с разными способностями и наличие дополнительных заданий для любого уровня;

· компетентностный подход, баланс между видами речевой деятельности;

· концентрация на обучении и обучаемости: ученики поощряются к самостоятельному изучению языка и получают навыки самостоятельной работы;

· социокультурная направленность;

· учет родного языка и родной культуры в обучении иностранному языку.

Анализ учебника показал, что такому виду речевой деятельности как чтение уделяется достаточное количество времени. Учебник изобилует огромным количеством текстов, включающих информационную культуру страны изучаемого языка и направленных на формирование навыков чтения и социокультурной компетенции.

2. Занимаясь выпускной квалификационной работой и проходя преддипломную практику, мы ознакомились с работой учителя Пономаревой С. Ю. — учителя высшей категории. Опытный учитель Пономарева С. Ю. проводила уроки интересно, с применением наглядных средств. Уроки проходили систематично, в скором темпе, оживленно, цели и задачи, поставленные в начале урока и каждой деятельности достигали хороших результатов.

Учащиеся успевали выполнить много интересной работы за проведенное время, при этом получая массу положительных эмоций. Учащиеся активно усваивали новую лексику, а так же успевали закрепить и практиковать усвоенный материал. Учитель уделял внимание формированию всем видам речевой деятельности и аспектам языка. Учитель часто практиковала викторины, творческие задания, уделяла огромную роль ТСО.

Упражнения, которые удовлетворяли бы потребность учащихся в чтении текстов и побуждали бы к правильному чтению, однообразны и неинтересны.

3. Ознакомившись с работой учителя, мы подобрали материал для экспериментальной работы. При подборе материала постарались учесть тематику и учебную программу. Сопоставив выбранный материал с календарно-тематическим планом были подготовлены:

— Отрывки из произведений различных жанров: адаптированная художественная литература для 6 классов, статьи из журнала"School English" (много интересного и полезного об истории, географии, культурных традициях и современной жизни Великобритании, США и других англоязычных странах).

— Задания и упражнения к текстам

Материал для чтения с заданиями и упражнениями выбирался из журнала «Иностранные языки в школе»; газетных публикаций и методических пособий для учителя.

В начале констатирующего эксперимента была проведена контрольная работа для проверки умений и навыков по чтению на английском языке. Контрольная работа включала в себя чтение и перевод художественного текста и заданий к нему.

1) Было предложено прочитать текст:

/ don ' remember the year, but I do re remember it was on a Friday when the whole story began. We were eating breakfast when the ship’s boy rushed in and cried: «Land, I saw land in the distance. ««You must be mad,» exclaimed the mate. «We are in the open sea, there can’t be any land» «Come and see for yourself» answered the boy.

We rushed to the deck and there it was — an unknown island/ The waves were rolling against its shore, palms and flowers covered it. «We'в better keep away from it, «said a sailor, who was very superstitious. «The devil is playing tricks on us. ««Nonsence, «the captain grew angry. «I won’t have any devil’s tricks on board my ship. «We found later that it was one of the numerous coral isles which, though very small offered a very good rest for the sailors.

Задание к тексту:

1) Найти незнакомые слова в тексте;

2) Прочитать незнакомые слова в тексте;

3) Прочитать отрывок в слух;

4) Прослушать текст в записи, затем прочитать текст;

5) Вставить пропущенные слова.

Критерии оценок были следующие:

«5» — если учащиеся поняли содержание прочитанного текста в объеме предусмотренным заданием и программным требованиям.

«4» — если учащиеся поняли содержание за исключением деталей и частности.

«3» — если учащиеся поняли только основное содержание текста и чтение текста в основном соответствует программному требованию (объем, скорость, сложность текста).

«2» — если учащийся не понял основного содержания прочитанного и чтение не соответствует программному требованию.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой