Приемы работы со стихотворением на уроках английского языка на разных этапах обучения

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дипломная работа

Приемы работы со стихотворением на уроках английского языка на разных этапах обучения

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Стихотворение как средство обучения английскому языку

1.1 Особенности обучения английскому языку на разных этапах

1.1.1 Особенности обучения английскому языку в младших классах средней школы

1.1.2 Особенности обучения английскому языку детей среднего школьного возраста

1.1.3 Особенности обучения английскому языку старшеклассников

1.2 Основные положения методики работы со стихотворениями на разных этапах обучения иностранному языку

1.2.1 Роль стихотворений на уроках иностранного языка

1.2.2 Приемы работы со стихотворениями на начальном этапе обучения иностранному языку

1.2.3 Использование стихотворений на уроках английского языка в средних и старших классах школы

Выводы по главе 1

2. Анализ опытно-экспериментальной работы

2.1 Анализ содержания УМК по английскому языку

2.2 Анализ опыта работы со стихотворениями на уроках английского языка

в начальной школе

2.3 Анализ опыта использования стихотворений на уроках английского языка на средней ступени обучения

2.4 Анализ опыта использования поэтического материала на уроках английского языка в старших классах

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

стихотворение обучение английский язык

«В условиях гуманизации образования, когда личность растущего человека находится в центре всей образовательной и воспитательной деятельности, пoиск эффективных способов и приемов обучения, в том числе и обучения иностранному языку, привлекает пристальное внимание многих ученых, метoдистов и учителей. Один из таких эффективных приемов обучения — использование поэтических материалов на уроках иностранного языка» [24].

Практически все педагоги и методисты, работающие с детьми на разных этапах обучения, отводят большое место поэтическим текстам при обучении иностранному языку. Некоторые учебные пособия целиком основываются на использовании поэтических текстов. Во-первых, «стихи — это тот текстовый материал, который дети любят, который им интересен, а, следовательно, работа с ними положительно эмоционально окрашена для ученика, что, как уже сказано, в значительной степени содействует усвоению материала.

Во-вторых, аутентичный литературный или фольклорный материал способствует постижению языка в контексте культур.

В-третьих, поэтические тексты являются прекрасным материалом для отработки ритма, интонации иноязычной речи, совершенствования произношения.

И, наконец, при работе со стихотворениями решается проблема многократного повторения высказываний по одной модели или восприятии одного и того же слова" [7: 30]. Многократное воспроизведение стихотворения не воспринимается как искусственное.

Однако зачастую учителя пренебрегают стихами и рифмовками на уроках английского языка. А в случае их применения обращаются лишь к традиционным произведениям, что вызывает пренебрежительное отношение учащихся. Или же для многих преподавателей вся работа сводится к «прослушиванию» и «заучиванию», поэтому ученики часто даже не понимают смысла заученного ими стихотворения. «Проблема использования стихотворений заслуживает должного внимания на всех ступенях обучения, начиная с начального, заканчивая старшим, так как повышается эффективность обучения языковому материалу. Любовь к поэзии должна прививаться детям с раннего возраста и сопровождать их всю жизнь» [24].

Изложенные выше факты определили актуальность темы нашей выпускной квалификационной работы «Приемы работы со стихотворениями на разных этапах обучения английскому языку».

Несмотря на многообразие научных исследований по данной проблеме, поиск наиболее эффективных путей и средств формирования выше названных навыков у учащихся продолжает оставаться актуальным. Одним из решений проблемы, цель которого избежать однообразия и внести элементы новизны и неожиданности в ход урока, может стать использование поэтического материала для обработки произношения, лексического и грамматического материала, развития речи, обучения выразительному чтению.

Исходя из выше сказанного, объектом нашего исследования мы определили процесс обучения английскому языку на начальном, среднем и старшем этапах.

Предметом исследования являются приемы, используемые при работе со стихотворением на уроках английского языка на разных этапах обучения.

Цель данного исследования — изучение разнообразия приемов работы со стихотворением и возможностей их использования на уроках английского языка на разных этапах обучения.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

— изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

— дать общую характеристику особенностей обучения английскому языку в младшем, среднем и старшем школьных возрастах;

— определить роль и место стихотворения на уроках английского языка;

— дать определение понятия «прием»;

— рассмотреть особенности работы со стихотворением на уроках английского языка на начальном, среднем и старшем этапах обучения;

— проанализировать разнообразные приемы работы с поэтическим материалом и доказать эффективность его использования на уроках английского языка на разных этапах обучения, опираясь на собственный педагогический опыт.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

1) анализ литературы по проблеме исследования,

2) дефиниционный,

3) описательно-аналитический,

4) анализ педагогического опыта,

5) анкетирование,

6) моделирование.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью ее дальнейшего использования при обучении английскому языку учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, как учителями-предметниками, так и студентами-практикантами, а также при написании курсовых и дипломных работ, статей по методике обучения английскому языку.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Данная работа прошла апробацию на внутривузовской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты преподавания», где заняла 1 место в секции «Методика преподавания иностранного языка».

Глава 1. СТИХОТВОРЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Особенности обучения английскому языку на разных этапах

Очевидно, что выбор приёмов работы со стихотворением зависит от возрастных особенностей учащихся. Поэтому мы считаем целесообразным в данном параграфе нашего исследования рассмотреть особенности обучения английскому языку на разных этапах в общеобразовательной школе.

1.1.1 Особенности обучения английскому в младших классах средней школы

Польза раннего обучения иностранному языку уже многократно доказана. Всем известно, что на начальной ступени обучения происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование учебных навыков и овладение элементами культуры речи и поведения.

И.А. Зимняя считает, что под «начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета» [8].

К начальному этапу, как правило, относятся 1−4 классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.

Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.

В.М. Филатов пишет, что «построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой» [25].

На сегодняшний день определены следующие «цели раннего обучения иностранному языку:

— способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;

— формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;

— сформировать элементарные коммуникативные умения в четырёх видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

— знакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;

— приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счёт расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

— формировать представление о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;

— формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся" [21].

Изучение иностранного языка делает ребенка более активным, приучает его к групповым формам работы, пробуждает любознательность, развивает ребенка интеллектуально и эстетически.

По мнению И. А. Зимней, «дети младшего школьного возраста отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, и поэтому этот возраст особенно благоприятен для начала изучения иностранного языка. Они проявляют интерес к осмыслению своего речевого опыта, их увлекают загадки языка. Дети легко и прочно запоминают небольшой по объему материал и хорошо его воспроизводят» [8].

Восприимчивость к овладению языками в данном возрасте позволяет младшим школьникам овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп.

В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего школьного возраста речевых навыков и умений на втором языке теоретически обоснованы и выявлены в исследовании Е. И. Негневицкой. «Как показали исследования, психологической основой для овладения речью в детстве является не память, тем более механическая, а речевая врожденная функция. И именно эта функция и позволяет решить первоначальную и самую главную проблему в овладении ребенком речью. Функция эта синтезирует в себе все необходимые психические свойства для обработки речевого потока. Прирожденная речевая функция наделена специфическими особенностями. Первая заключается в том, что ее деятельность ограничена во времени (примерно к 9 — 11 годам жизни ребенка она прекращает свою работу). Вот почему с такой легкостью чувствует ребенок речь и почему так трудно ему усвоить второй язык уже после того, как речевая функция прекратила свою деятельность. Вторая особенность речевой функции: ребенок имеет возможность на базе речевой функции и при наличии разноязычных сред, каждая из которых становится для него жизненно важной, овладеть несколькими языками, не смешивая их друг с другом, если люди, которые общаются с ребенком, сами не делают этого» [16].

Важно помнить, что «в младшем школьном возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Дети продолжают играть до 10−12 лет. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении иностранному языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней» [15: 150].

Как отмечает И. Н. Верещагина: «Дети младшего школьного возраста любознательны. При восприятии склонны обращать внимание на яркое, эмоционально-окрашенное. Однако внимание их отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2−5 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы» [3].

Организация обучения, направленная на развитие умения детей самостоятельно анализировать языковые явления, выделять главное, устанавливать причинно-следственные отношения, осознанно применять знания и усвоенные способы деятельности в самостоятельной иноязычной речи, призвана совершенствовать наглядно-образное мышление и развивать мышление в понятиях.

«Мнемическая деятельность детей еще несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Применение игровых приемов позволяет создать условия для произвольного усвоения детьми всех языковых средств (лексики и речевых образцов) в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом.

Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. Например, дети умеют объяснять правила игры" [15: 170].

Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку данного возраста (игровую, эстетическую и т. п.) и даёт возможность осуществлять разнообразные межпредметные связи.

Таким образом, мы изучили основные особенности обучения английскому языку детей младшего школьного возраста. Описали приоритетные виды деятельности в данном возрасте. Дали краткую характеристику психологическим функциям и процессам, присущим учащимся начальной школы.

1.1.2 Особенности обучения английскому языку детей среднего школьного возраста

«Средний школьный возраст (11−15 лет) — сложный переходный возраст от детства к взрослости. Подросток отличается большой восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции, стремлением выделиться среди сверстников, что часто способствует усилению познавательной мотивации. Подросток способен прогнозировать форму продолжения своего образования, ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности» [15: 225].

«В обучении иностранному языку средний школьный возраст соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, является продолжением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой — является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции» [19].

При изучении иностранного языка учащиеся на этой ступени обучения уже не проявляют той поразительной легкости в овладении языком, как это наблюдается в младшем школьном возрасте. Процесс усвоения начинает приобретать, главным образом, интеллектуальный характер. «Мышление подростка после 11 лет переходит на новую стадию — формальных операций. Подросток умеет пользоваться схемами, анализировать и обобщать материал» [8].

«В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

На средней ступени школьник умеет мыслить не только конкретно, но и абстрактно и может обучаться устной речи не только при помощи визуальных, но и вербальных ситуаций, выбирать и комбинировать языковой материал и речевые образцы по заранее усвоенному способу действий.

Поскольку учащиеся уже обладают механизмами фронтальных операций, они могут логично излагать свои мысли в монологической форме в пределах изученного материала и легче устанавливать смысловые связи в процессе аудирования и чтения.

Целью обучения иностранному языку в средней школе, согласно программе, является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями языка в наиболее распространенных ситуациях повседневного общения и читать несложные аутентичные тексты с целью извлечения информации о стране изучаемого языка, культуре и быте. Это предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, на котором происходят воспитание, развитие и образование школьников средствами изучаемого языка" [14: 136].

Учебные пособия по иностранному языку для среднего этапа обучения имеют четко выраженную коммуникативную и социокультурную направленность. Их содержание составляют тексты из бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения. Большая роль на этом этапе обучения отводится самостоятельной работе учащихся, так как количество учебных часов по иностранному языку (3 часа в неделю) явно недостаточно для овладения устной речью. По этой причине больше внимания уделяется чтению, и в этом виде речевой деятельности предусматривается достижение более высокого уровня владения языком в сравнении с другими видами деятельности.

Результатом обучения является достижение базового уровня владения языком. В условиях средней школы этот уровень характеризует выпускника 9 класса.

Таким образом, мы изучили основные особенности обучения английскому языку детей среднего школьного возраста и сделали вывод, что основная цель обучения иностранному языку на среднем этапе — овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями языка в наиболее распространенных ситуациях повседневного общения и читать несложные аутентичные тексты с целью извлечения информации о стране изучаемого языка, культуре и быте, что предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, на котором происходят воспитание, развитие и образование школьников средствами изучаемого языка, развитие коммуникативной компетенции. На среднем этапе обучения иностранному языку это все достигается путем активного развития навыков чтения, монологической и письменной речи.

1.1.3 Особенности обучения английскому языку старшеклассников

«Старший школьный возраст (16−18 лет) характеризует новый этап в развитии подростка, его стремление к автономии, право быть самим собой. Психологи разграничивают поведенческую автономию подростка (потребность и право самостоятельно решать лично его касающиеся проблемы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды, фактическое наличие таковых. Потребность в самоопределении не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассников, но часто и определяет ее. Это относится, прежде всего, к выбору учебного заведения, класса для дальнейшего обучения — гуманитарного или естественнонаучного направления, игнорированию отдельных дисциплин, не отвечающих интересам и научным пристрастиям школьника» [15: 150].

«Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства учащихся становится ориентация на практически значимый результат, а не на освоение суммы знаний. Таким образом, развитие самостоятельности, творческий подход к приобретаемым знаниям, подчинение учебной деятельности будущей профессиональной деятельности составляют содержание учебной работы старшеклассников. Это проявляется и в отношении учащихся к иностранному языку как учебному предмету. Отсутствие мотивации в овладении языком или ее нечеткая выраженность отрицательно сказываются на уровне владения им» [там же]. Внутренняя мотивация зависит от осознания учащимся важности иностранного языка для его будущей профессии, значимости информации, которая может быть получена через иностранный язык. Не меньшее значение имеет и внешняя мотивация, которая зависит от преподавателя, его способности заинтересовать учащихся на уроке, от учебных материалов, которые используются на занятиях, от учебной группы, окружения, родителей.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

У учащихся старшего школьного возраста еще больше, чем у подростков, развито логическое мышление, и они могут овладевать системами предметных и отвлеченных понятий, а также делать обобщения; поэтому им необходимы теоретические сведения для осмысления явлений. Такие сведения могут быть даны учителем или получены учащимися в процессе самостоятельной работы над справочником или словарем.

К старшему школьному возрасту, «учащиеся усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов» [15: 240].

У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции.

На этой ступени очень важно усовершенствование навыков самостоятельной работы для того, чтобы учащийся впоследствии, став специалистом, мог бы доучиваться языку. Работа по аналогии и случайные грамматические выводы вне системы не могут помочь учащимся овладеть способами самостоятельного приобретения знаний. Поэтому весь материал, сообщаемый на этой ступени, должен осмысляться и приводиться в систему.

Учащиеся этого возраста уже имеют некоторый опыт, благодаря чему, основываясь на своем прошлом опыте чтеца, они могут предвосхищать содержание, что значительно облегчает понимание текста во время самостоятельной работы.

Обучение иностранному языку на старшем этапе 10−11 классы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым уровнем, принятым в зарубежной школе. В этом случае подготовка учащихся полной средней школы по иностранному языку может соответствовать общеевропейскому стандарту, сформулированному в документе «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком». При этом выпускники школы могут пользоваться языком при непосредственном общении с носителями языка в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосредствованном общении (чтение, письмо); уровень их социокультурной компетенции обеспечивает знание страны изучаемого языка, особенностей речевого поведения и этикета в установленных программой обучения пределах, а приобретенные ими знания, навыки и умения создают прочную базу для дальнейшей учебы в вузе и других учебных заведениях с целью использования языка для удовлетворения личных потребностей и в профессиональной деятельности.

Таким образом, рассмотрев особенности обучения иностранному языку детей старшего школьного возраста, можно сделать вывод о том, что старший школьный возраст — ориентация на практически значимый результат, а не на освоение суммы знаний. Развитие самостоятельности, творческий подход к приобретаемым знаниям, подчинение учебной деятельности будущей профессиональной деятельности составляют содержание учебной работы старшеклассников. Характерной и неотъемлемой чертой обучения старшеклассников различным предметам школьной программы, а также предмету «иностранный язык» является мотивация, причем как внутренняя, так и внешняя.

1.2 Основные положения методики работы со стихотворениями на разных этапах обучения иностранному языку

1.2.1 Роль стихотворений на уроках иностранного языка

Поэзия — неотъемлемая часть иноязычной культуры, а стихотворения являются важными помощниками в изучении английского языка, причем на любом этапе. Стихотворения на иностранном языке оказывают положительное воздействие в плане нравственного и эстетического воспитания личности. Кроме того, использование стихотворных текстов помогает решить практические задачи при обучении иностранного языка.

Использование поэтического материала на уроках английского языка — это один из эффективных приемов обучения языку, так как стихи многофункциональны по своей сути. К ним обращаются для тренировки произношения, лексического и грамматического материала, развития речи, обучению выразительному чтению. Многократное повторение одних и тех же языковых явлений в стихотворении, ритмический рисунок, мелодика стихотворения помогают осуществлять поставленные цели. Лексико-грамматические структуры легко актуализируются в устной речи благодаря рифме стихотворения. Анализ стихотворения, идея которого выражена в поэтической форме, развивает творческие способности учащихся, учит их наблюдательности, рассуждению, побуждает к выражению своих мыслей. Очевидно, что заучивание стихов развивает также память.

А.В. Нехорошева отмечает, что «стихи воздействуют на эмоциональную и мотивационную сферу личности. Они также помогают формированию и совершенствованию слухо-произносительных, интонационных и лексико-грамматических навыков и умений, предусмотренных программой. Они дают возможность при их отборе учитывать возрастные особенности и интересы учащихся» [18: 15].

«При помощи стихотворений возможно решить целый комплекс важных методических задач:

— презентация нового звука, его произношения;

— отработка изучаемого фонетического явления (при чтении и заучивании стихов);

— введение нового лексического материала;

— введение новой разговорной темы и организация обсуждения;

— использование лексико-грамматического материала на продуктивном уровне (при трансформации и составлении рифмовок по аналогии).

Рифмованные структуры и стишки могут быть успешно использованы на разных ступенях обучения:

1) на этапе презентации нового грамматического явления (в качестве иллюстративного материала для формулирования правила его употребления);

2) на этапе формирования рецептивных навыков (узнавание той или иной грамматической формы в другом контексте);

3) при формировании продуктивных грамматических навыков говорения (благодаря упражнениям на подстановку, трансформацию, расширение структур и комбинирование нового грамматического материала с ранее изученным и усвоенным учащимися);

4) как источник для организации речевой зарядки;

5) в качестве релаксации (для снятия напряжения или усталости в середине урока) или как дополнительный материал (в конце урока, если осталось несколько минут до звонка)" [18: 45].

Особенно эффективным считается многократное прослушивание и воспроизведение рифмовок с заданным ритмом или под ритмичную музыку с отбиванием ритма. Тактовые рифмовки (chants) помогают запомнить изучаемые речевые модели, облегчают в дальнейшем их употребление в речи и наряду с другими упражнениями способствуют выработке устойчивого и безошибочного навыка их использования в адекватных речевых ситуациях.

«Рифмовки играют огромную роль как средство развития детской речи и таких ее компонентов, как дыхание, дикции, слух, темп, умение регулировать силу голоса. Стихи и рифмовки также способствуют улучшению памяти.

Некоторые стихи и рифмовки воспитывают у ребят нравственные качества, культуру поведения, уважительные отношение друг к другу, к людям, их окружающим, настойчивость в преодолении трудностей" [9].

Использование поэзии способствует развитию основных коммуникативных умений чтения, аудирования, говорения, причем последнее чаще всего выступает в форме обсуждения содержания поэтического произведения, которое может вызвать настоящую дискуссию в классе, поскольку проблемы, затрагиваемые в поэтических произведениях универсальны, носят жизненный характер, не всегда предполагают однозначное решение. Таким образом, «поэзия способствует обучению основным видам речевой деятельности и позволяет использовать нешаблонные, творческие типы упражнений. При этом происходит достижение цели обучения» [24].

«Стихотворения стимулируют учеников к монологическим и логическим высказываниям, служат основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствует развитию как подготовленной, так и не подготовленной речи» [9].

«Заучивание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от учащихся больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала» [там же].

Чтение стихов, их декламация и перевод делают занятие иностранным языком более содержательным, мотивационно направленным и повышают интерес к изучению предмета.

Подходы к работе над стихами на уроках иностранного языка могут быть разными, в зависимости от того, какие задачи ставит учитель, и от возраста учащихся.

Исходя из вышесказанного, А. В. Нехорошева условно делит все рифмовки и стихи на три типа: фонетические, тематические и грамматические.

«Фонетические рифмовки предназначены для отработки правильного произношения определенных звуков.

Тематические рифмовки определяют своей целью расширение и закрепление словарного запаса, так как каждая из них включает некоторое количество лексических единиц.

Грамматические рифмовки являются очень хорошим подспорьем в процессе обучения, так как помогают пусть и в стихотворной форме запомнить различные грамматические особенности английского языка" [18: 18].

При работе над стихотворением важной задачей является совершенствование навыков правильного произношения и беглости речи. Очень часто накопление словарного запаса учениками сопровождается небрежностями в артикуляции английских звуков. Чаще всего это наблюдается в старших классах. Учащиеся не очень любят повторять изолированные звуки и слова. Но опыт подсказывает, что на всех ступенях обучения языку школьники с увлечением повторяют звуки, если им предложить для этой цели небольшие рифмовки или стихи.

Данный вид работы положительно влияет на учащихся. Дети с удовольствием работают с поэзией, что развивает грамматические, лексические навыки и память.

Работа над произносительной стороной речи ведется на всех ступенях обучения языку. При этом учащиеся с большим желанием и старанием работают над отдельными звуками, труднопроизносимыми словами и интонацией, если они представлены в рифмованной форме.

На начальном этапе используются различные скороговорки и рифмовки с преобладанием слов, содержащих отрабатываемый звук.

При работе над темой для усиления мотивации и эффективности изучения материала можно использовать рифмовки и стихи, так или иначе связанные с изучаемой тематикой. Давая учащимся коммуникативные задания, можно легко подвести их к восприятию не только темы, но и цели урока. При этом очень часто есть возможность пополнить активный лексический запас новыми словами и выражениями по теме.

Эффективность использования образцов поэзии зависит от правильно организованной последовательности работы с ними и выбора упражнений, стимулирующих мыслительную деятельность обучающихся и способствующих развитию у них мотивации.

Н.П. Дьяченко отмечает, что «приемы работы над поэтическим текстом могут быть разными и зависеть как от этапа обучения, так и от той цели, которую ставит перед собой учитель. При этом одновременно могут быть реализованы многие задачи, такие, как обучение грамматике, фонетике, лексике и переводу. Чтение стихов их декламация и перевод делают занятия иностранным языком более содержательными, мотивационно направленными и повышают интерес к изучению предмета.

Важно определить последовательность действий при работе над стихотворением с условием его запоминания. Например:

1. «Интонационно-фонетическое предъявление поэтического текста учителем — четкое, выразительное прочтение стихотворения.

2. Снятие лексико-грамматических трудностей. Лексика, трудная для понимания, записывается учителем предварительно на доске, с разъяснением значения слов с помощью иллюстраций или перевода.

3. Проверка понимания текста посредством вопросов. Наблюдение за использованием в ответах учащихся лексики, выписанной на доске.

4. Интонационно-фонетическая отработка стихотворения. Стихотворение прочитывается учащимися по цепочке.

5. Хоровая отработка текста с соблюдением стихотворного ритма.

6. Заучивание стихотворения с письменной опорой, которая в процессе работы изменяется. Если стихотворение записано на доске, стирается по одному слову в каждой строке, но вместе с учениками проговариваются все строчки полностью. Этот процесс повторяется 3 раза. Каждый раз стирается новое слово, и вся строчка воспроизводится с опорой на оставшиеся слова сначала с учителем, а затем самостоятельно учащимися.

7. Воспроизведение поэтического текста. 3−4 ученика читают стихотворение наизусть по очереди. На дом дается задание — выучить стихотворение, подготовить его перевод, а также проиллюстрировать его содержание. Рисунок поможет ученику прочитать наизусть как английский, так и свой вариант стихотворения на русском языке" [7: 32].

Часто, особенно на младшем этапе, урок начинается с фонетической зарядки. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, учитель предлагает классу специально отобранные стихи и рифмовки. Затем в течение 2−3 уроков Н. П. Дьяченко советует «повторять стихотворение или рифмовку, корректировать произношение звуков. Данный вид работы можно включать в урок на разных этапах, он служит своеобразным отдыхом для детей» [там же].

Методы работы с поэтическими произведениями на уроках английского языка уникальны тем, что позволяют в условиях неязыковой среды сохранить и усовершенствовать навыки произношения простым, нескучным и в тоже время эффективным способом.

Главное в работе каждого учителя — это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск.

Работа над поэтическими произведениями способствует активной творческой деятельности учащихся, стимулирует мотивацию учения. Систематическая работа над стихотворением развивает учащегося, обогащает его духовный мир, прививает чуткость к поэтическому слову, радует и изумляет музыкальностью и яркостью языка, учит видеть красоту природы. Поэзия дает импульс к творческому воображению детей и обладает огромным потенциалом эмоционального воздействия.

Чтение стихов, их декламация и перевод делают занятия иностранным языком более содержательным, мотивационно направленным и повышает интерес к изучению предмета.

Безусловно, что очень многое зависит от учителя, от его любви к поэзии, понимания ее, личного отношения к поэтическим произведениям, умения увлечь ребят, вселить в них веру в свои творческие способности. Если это удается, то и слабые ученики порой способны приятно удивить своими поэтическими переводами.

Таким образом, мы выяснили, что роль стихотворений и рифмовок в настоящее время очень велика. Стихотворения на уроках английского языка — это средство активизации и настроя обучаемых на работу, так как они помогают снять напряженность и зажатость. Преподаватели английского языка используют рифмовки, как в младших классах, так и на старшем этапе обучения. Учащийся любого возраста обязательно подберет себе что-то свое, что без проблем останется в его памяти надолго.

1.2.2 Приемы работы со стихотворениями на начальном этапе обучения иностранному языку

Прежде чем говорить о приемах работы со стихотворным материалом в начальной школе, обратимся непосредственно к понятию «прием обучения».

Обобщая определения из разных педагогичных источников, понятие приема обучения можно сформулировать следующим образом: «это составная часть метода, единичное действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему понятию „метод“. Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности. Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот, вызванные спецификой обучения» [20]. Приемы соотносятся с конкретными действиями, составляющими суть формируемой деятельности и входящими в нее в качестве компонента, например приемы формирования произносительной стороны речи — дифференциация звуков на слух и т. д. Важно, чтобы приемы, используемые учителем, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только чисто мнемических, требующих простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и сам мог построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. Итак, методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимися в обучении иностранному языку. Они носят универсальный характер и могут быть представлены в любом направлении, любой системе, поскольку они отражают естественный ход учения: от ознакомления к тренировке и к применению (практики). «Приемы — это конкретное содержание действий с учебным материалом. Они могут сильно различаться в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе, поскольку их конкретное содержание, их выбор определяется принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам. В педагогической практике границы между понятиями „метод“ и „прием“ очень подвижны и изменчивы» [13].

В начальной школе традиционно урок английского языка начинается с фонетической зарядки, для этого могут использоваться скороговорки, пословицы, поговорки, стихи и рифмовки. Применение фонетической зарядки позволяет учителю решить сразу веер педагогических задач. Прежде всего, она организует учащихся, настраивает на рабочий лад. Кроме того, ученики плавно погружаются в атмосферу иностранного языка. Заучивание стихов и рифмовок развивает память учащихся, а если учитель подходит к этому моменту творчески, то еще и воображение.

Важным фактором в работе с рифмовками и стихотворениями является отбор равно как их содержания, так и приемов работы с ними, соответственно возрасту учащихся, а так же цели, которую ставит перед собой учитель. Текст (если его нет в учебнике) может быть записан на карточках или на доске.

Одной из главных целей, которые ставятся при использовании фонетической зарядки, является отработка отдельных звуков, интонации, ударения. Учащиеся не очень любят повторять изолированные звуки и слова. Согласно мнению Г. И. Арефьевой и Т. П. Рачок, «школьники с большим интересом и увлечением повторяют звуки, если они содержатся в небольших стишках или рифмовках. Каждый ребенок однажды делает открытие, что слова могут быть похожи одно на другое. Буквы в них можно переставлять, заменить на другие так, что они превращаются в совсем другие слова (cat, rat).

Прекрасным материалом для выработки правильной фонетической организации английской речи и в особенности ее ритма являются лимерики. Кроме того, английские «чепушинки» расширяют кругозор учащихся, знакомя их с великолепными стихотворными образцами английского «абсурдного» юмора. Интересным видом работ над лимериками является их перевод" [21].

И.А. Губницкая считает, что «для проведения фонетической зарядки стоит использовать рифмовку по той же устной теме, которая изучается школьниками в данный момент (либо содержит в себе активный грамматический материал). В этом случае фонетическая зарядка поможет пополнить запас слов учащихся, реализуя его в речи, усвоить лексический или грамматический материал по теме.

Когда стихотворение заучено, все его лексическое содержание включается в активный словарь ученика. Таким образом, создается база для неподготовленной речи" [21]. Например, чтобы закрепить лексику по теме «Семья» можно предложить такую рифмовку:

«Grandparents, parents, sisters, brothers,

Their wives, husbands, children and others:

Uncle and aunt, their daughter and son-

My cousins loved by everyone,

My parents' niece and nephew. Clear?

And me myself in the centre, here,

Between my Granny and my brother.

We all love dearly one another" [22: 55].

Очень эффективно использовать стихотворения в качестве примеров при освоении грамматического материала.

«I`ll try and I can`t

The little boy who says «I'll try»,

Will climb to the hill-top;

The little boy who says «I can’t»,

Will at the bottom stop" [там же].

Некоторые стихи и рифмовки помогают воспитывать у ребят нравственные качества, культуру поведения, уважительное отношение друг к другу и людям:

«Let us try to be polite

In everything we do.

Remember always to say «Please»

And don’t forget «Thank you»! [там же]

Интенсивному запоминанию способствует использование визуальной опоры в виде иллюстраций, картинок, рисунков. Например, учитель читает стихотворение, сначала полностью, затем по строчкам. Каждую строчку ученики зарисовывают.

Рассмотрев основные приемы и методы работы со стихотворениями на уроках английского языка на начальном этапе обучения, мы сделали вывод, что работа над стихами на данном этапе обучения, в большей степени, это работа над фонетикой, поэтому на данном этапе обучения стихи используются для проведения фонетической зарядки, отработки отдельных звуков, интонации, ударения. Кроме этого, для пополнения запаса слов учащихся, для усвоения лексического или грамматического материала по теме, а также с целью организации учащихся, их настроя на рабочий лад.

1.2.3 Использование стихотворений на уроках английского языка в средних и старших классах школы

В средних и старших классах работа над стихами приобретает иной характер. Это уже работа не столько над фонетикой, сколько над содержанием. Значительное внимание уделяется при этом художественным изобразительным средствам языка и стилю поэтического произведения.

«Знакомство с поэтическими произведениями стран изучаемого языка способствует духовному обогащению учащихся, развитию их этических взглядов и эстетического вкуса. Изучение английской поэзии стимулирует познавательную активность школьников, развивает их мышление, знакомит их с культурой народа, язык которого они изучают. Приобщение к лучшим образцам иноязычной поэзии способствует преодолению национального культуроцентризма и расширяет кругозор учащихся.

Основная цель работы старшеклассников со стихотворением предполагает научить школьников читать наизусть и интегрировать оригинальный текст поэтического произведения. Названная цель реализуется посредством решения ряда практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач.

В основе практических задач лежит овладение целым рядом умений:

— понимать содержание прослушанного стихотворения;

— воспринимать идейно-эмоциональное содержание стихотворения;

— разбираться в стилистических и языковых особенностях стихотворения;

— выделять проблематику поэтического произведения и видеть ее связь с общественным развитием;

— творчески переосмысливать текст" [21].

Основная развивающая задача работы старшеклассников со стихотворениями на уроках английского языка — пробудить у учащихся интерес к восприятию поэтического произведения. Также не менее важно научить школьников самостоятельно формулировать свою точку зрения по предлагаемой автором стихотворения проблематике.

Образовательная задача состоит в том, чтобы сформировать у учащихся представление об англоязычной поэзии как составной части мирового художественного процесса.

Воспитательная задача заключается в привитии у старшеклассников любви к поэзии, в обогащении духовного мира учащегося.

«Предлагаемые для изучения стихотворения представляют собой выдающиеся произведения англоязычной поэзии, отобранные с учетом возрастных психологических особенностей и интересов детей. Школьники знакомятся с поэзией Томаса Мора, Томаса Худа, Роберта Бёрнса, Г. Лонгфелло, Д. Байрона и других» [там же].

Учебный материал распределен от более простых стихотворений (легких для запоминания) к более сложным по содержанию и большим по объему.

Примерная тематика стихотворений: «Дружба», «Природа», «Любовь», «Размышления о красоте и гармонии».

«При работе со стихотворением предполагается, что учащиеся старших классов должны:

— выражать и обосновывать свое мнение по содержанию стихотворения, вести обсуждение поднятой проблемы;

— подбирать пословицы, выражающие основную тему стихотворения;

— уметь делать свой (по возможности) стихотворный перевод.

— выполнять проектную работу и оформлять ее в виде презентации, доклада, альбома и других;

— самостоятельно делать свой поэтический перевод.

Основные положения, на которых строится процесс работы над стихотворением:

1. В центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами, интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

2. Понимание значения обучения предмету «иностранный язык» как процессу взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом, вовлекающему в себя гуманистические взаимоотношения, стремление к соучастию и взаимопомощи.

3. Дифференцированный подход, предполагающий учет уровня обученности школьников, реализуется через:

— использование материала разного уровня трудности (например, индивидуальная работа с раздаточным материалом (заданиями к стихотворению), когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);

— использование опор различной степени развернутости (план, ключевые слова, выражения предлагаются учащимся с низким и средним уровнем обученности для построения высказывания при обсуждении проблематики стихотворения);

— разный объем знаний учащихся по анализу выученного стихотворения;

— разные способы контроля" [там же].

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками, умениями, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

«Далее приведены методы и приемы работы со стихотворением на уроках иностранного языка в старших классах.

1. Ознакомление:

ь с новыми лексическими единицами;

ь с новой темой и проблемами, с ней связанными;

ь слушание и восприятие;

ь самостоятельное прочтение;

ь работа со словарем;

ь сопоставление перевода на русский язык с имеющимися образцами.

2. Тренировка:

ь ответы на вопросы;

ь поиск ответов на вопросы в тексте;

ь чтение и перевод стихотворения;

ь работа с карточками в парах.

3. Практика:

ь обсуждение проблемы стихотворения в парах, группе;

ь устное воспроизведение;

ь проектная работа (презентация)" [там же].

Работа над стихотворением предваряется сообщением учителя об особенностях творчества данного писателя, страноведческим комментарием и ознакомлением с новыми словами.

«После прослушивания первичного восприятия стихотворения учащимся рекомендуется выполнить следующую серию упражнений (по усмотрению учителя):

1. Упражнения, направленные на контроль понимания содержания прочитанного:

ь ответьте на следующие вопросы.

2. Упражнения по интерпретации текста стихотворения. Они могут включать следующие задания:

ь ответьте на проблемные вопросы (обсудите проблему);

ь определите главную идею поэтического произведения;

ь выделите в тексте и прокомментируйте средства художественной выразительности, которые использует автор.

3. Креативные упражнения. Эти упражнения ставят перед учащимися задачу — творчески переосмыслить прочитанные на основе собственных оценочных установок.

На данном этапе учащимся могут быть предложены следующие задания:

— сделайте поэтический перевод стихотворения;

— проиллюстрируйте стихотворение;

— сделайте проект, презентацию" [21].

На протяжении всего курса работы над стихотворением существенное внимание должно уделяться организации самостоятельной деятельности учащихся.

Значительную роль в процессе обучения играют межпредметные связи, в первую очередь, с курсами литературы и истории. Полученные учащимися на уроках литературы сведения об основных литературоведческих понятиях существенно облегчают им анализ и интерпретацию английской поэзии. Знания же приобретенные школьниками в ходе знакомства с курсами зарубежной истории, способствуют лучшему пониманию взаимосвязи творчества того или иного поэта с мировым художественным процессом.

Таким образом, рассмотрев основные приемы и методы работы со стихотворениями на уроках английского языка в старшей школе, можно сделать вывод, что работа со стихотворениями в старших классах направлена не на работу с фонетикой, грамматикой и лексикой, а носит, скорее, содержательный характер. Основная цель работы старшеклассников со стихотворением предполагает научить школьников читать наизусть и интегрировать оригинальный текст поэтического произведения. Все это должно способствовать вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками, умениями, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

Выводы по главе 1

Современному педагогу трудно не потеряться в приёмах и средствах обучения и наиболее важной задачей для него является выделение самых эффективных, творчески направленных. Одним из таких приемов является использование на уроках иностранного языка стихотворений, многофункциональных по своей сути, и с помощью которых можно создать психологически комфортную атмосферу в классе. Более того, приемы работы со стихотворными произведениями на уроках очень легко сочетаются с другими приёмами и делают урок интересным, лёгким и запоминающимся.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой