Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Выпускная квалификационная работа

Тема: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА МУЗЫКИ

Содержание

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Cущность личностно-ориентированного обучения на уровне теории и практики обучения в отечественной и зарубежной науке

1.2 Модели личностно-ориентированной педагогики

Глава II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Развитие личности в образовательном процессе

2.2 Основания технологии личностно-ориентированного обучения

Глава III. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

3.1 Личностно-ориентированный подход к музыкально-образовательному процессу в условиях интегрированного урока музыки (по программе С. Л. Долгушина «Мир музыки», 1−4 кл.)

3.1.1 Характеристика программы, ее цель и задачи

3.2 Особенности личностно-ориентированного подхода к процессу музыкального образования и воспитания в условиях программы «Мир музыки»

3.2.1 Методы основанные на монохудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу

3.2.2 Методы основанные на полихудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу

Глава IV. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

4.1 Содержание диагностических методик

4.1.1 Диагностика уровня восприятия музыки как художественного явления

4.1.2 Диагностика способности школьников к художественно-информационной природе музыкального искусства

4.2 Диагностические исследования когнитивного, операционального компонентов музыкально-эстетических вкусов школьников

4.2.1 Диагностика когнитивного компонента музыкально-эстетических вкусов учащихся

4.2.2 Методика изучения операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических предпочтений, вкусов, убеждений

4.3 Результаты экспериментальных исследований по апробации методов элементарного музицирования и «музыкальной графики» на уроках музыки в контексте личностно-ориентированного обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Современная школа всех ее уровней обращается к личностно-ориентированному обучению, как одной из возможных основ ее преобразований. Личностно-ориентированное обучение рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала; формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации.

Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики музыкального образования в условиях динамических процессов его обновления и обусловлен следующими обстоятельствами.

Во-первых, разработка теоретических оснований организации личностно-ориентированного обучения началась сравнительно недавно, и в музыкальной педагогике пока отсутствует единый подход к построению дидактической модели данного типа обучения.

Во-вторых, существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту педагогики музыкального образования в проработке «личностной компоненты» обучения.

В-третьих, даже появившиеся разработки по проблеме личностно-ориентированного обучения пока еще недостаточно реализуются в музыкально-педагогической практике. Отсутствуют методические пособия и рекомендации для педагогов, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической и педагогической науки в данной области.

Проблематика личностно-ориентированного обучения в целом, если оценивать ее по специфической терминологии, в отечественной педагогике появилась сравнительно недавно (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Однако это не означает, что отдельные ее аспекты не разрабатывались в русле иных подходов к организации образования.

Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся в обучения в той или иной мере касались педагоги и психологии, работавшие в контексте следующих направлений:

? проблемы научного обоснования обучения (цели, стратегия, содержание, методы, движущие силы и т. д.) — А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Б.М. Бим-Бад, М. А. Данилов, Г. Д. Дмитриев, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, М. Н. Скаткин, Е. В. Ткаченко;

? специфика педагогических систем и особенности разработки педагогических технологий — Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Э. В. Ильенков, Л. Б. Ительсон, Ф. Калгрен, И. Я. Лернер, И. Ломпшер, Н. Д. Никандров, Г. И. Петрова, В. Д. Семенов, Г. Н. Сериков, Э. Стоунс, Н. И. Чуприкова, В. Д. Шадриков, Н. Е. Щуркова;

? структура учебной деятельности — В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Й. Лингарт, В. Я. Ляудис, Д. Б. Эльконин;

? особые типы педагогических систем и инновации в образовании — В. П. Беспалько, В. С. Библер, M. А. Галагузова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, М. И. Махмутов, А. Я. Найн, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина;

? особенности творческой индивидуальности педагога — С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. И. Митина, В. А. Сластенин;

??профессиональная педагогика — С. Я. Батышев, Г. Е. Збровский, Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко;

? познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихся — В. Е. Алексеев, Д. Б. Богоявленская, З. И. Калмыкова, П. И. Пидкасистый, Я. А. Понамарев, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина;

? условия и факторы успешного учения: А. С. Белкин, Г. Д. Бухарова, А. К. Маркова, Н. И. Мурачковский, В. С. Цетлин;

? психодиагностика и индивидуальный подход — М. К. Акимова, Ю. З. Гильбух, Э. АТолубева, К. М. Гуревич, Э. Ф. Зеер, К. Ингекамп, Е.Н. Кабанова-Меллер, В. С. Мерлин, В. П. Симонов, Л. М. Фридман;

? творческая деятельность педагогов-новаторов: Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.

Анализ работ названных авторов и ряда исследований, направленных на изучение непосредственно специфики и особенностей организации личностно-ориентированного образования (Ю.П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И.С. Якиманская), говорит о многоаспектности и многоплановости разработки исследуемой проблемы.

Развитие зарубежной педагогической мысли в данной области можно представить тремя антропоцентрическими (И.Г. Фомичева) образовательными моделями:

??экзистенциальная педагогика О. Ф. Больнова и его школы (Дж. Кнеллер, К. Гоулд, М. Грин, В. Лох и др.);

? педагогическая антропология, представленная И. Дерболав, Г. Рот, А. Флитнер, М. Лангфельд и др.

? педагогические идеи и подходы, разрабатывавшиеся на основе гуманистической и феноменологической психологии в работах А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, А. Комбса и др.

Общим для зарубежных подходов является ориентация на личность ученика, особенности его индивидуальности и подчеркивание необходимости подбора специальных средств, методов, технологий и т. п. для создания условий, способствующих выявлению потенциальных возможностей учащихся, проявлению самости, развитию способностей к самоизменению, саморазвитию. Однако данные разработки, в основном, касались вопросов теории и методологии организации учебно-воспитательного процесса. В практике большая часть исследователей шла по пути модификации традиционной методики обучения.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в отсутствии единого и достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности и особенностей личностно-ориентированного обучения и его реализации в условиях интегрированного урока музыки.

Цель исследования — выявить пути личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки (в рамках экспериментальной программы С. Л. Долгушина «Мир музыки»).

Объект исследования — процесс личностно-ориентированного обучения учащихся в общеобразовательной школе на уроках музыки.

Предмет исследования — условия и средства личностно-ориентированного обучения музыке.

Гипотеза исследования. Обучение будет отвечать сущности его личностно-ориентированного типа, если:

?? в качестве одного из его ориентиров выступает тип психического развития учащихся, под которым понимается качественная характеристика их особенностей, определяемая на основе сопоставления (а не сложения) результатов оценки сформированности различных сторон личности;

? оно одновременно ориентировано на особенности представления учебного материала данной предметной области и психологические возможности освоения его учащимися;

? базируется на представлении об уникальности ситуации диалога личностей, участвующих в процессе обучения, рассмотрении последнего как события, в котором учащимся осуществляется утверждение себя в культуре;

? контроль за эффективностью обучения осуществляется на основании комплексного диагностического подхода включающего оценку уровня восприятия музыки как художественного явления (в том числе, способности к художественно-информационной природе музыкального искусства), когнитивного и операционального компонентов музыкально-эстетических вкусов, динамики развития познавательных и творческих способностей как неотъемлемых составляющих личностно-ориентированного подхода.

Задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы в педагогике и психологии.

2. Уточнить сущность понятий личностно-ориентированное обучение на современном уровне развития педагогической науки и практики.

3. Выявить пути личностно-ориентированного обучения в условиях интегрированного музыкально-образовательного процесса.

4. Экспериментально проверить основные теоретические положения работы.

Методологическая основа исследования — фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. В. Петровский, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий), философские и психолого-педагогические идеи и концепции о сущности и природе человека (К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), концепции и подходы к организации обучения в педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И.С. Якиманская).

Методы исследования:

??теоретические: анализ качества организации различных типов обучения, подходов к разработке дидактической модели личностно-ориентированного обучения;

? экспериментальные: включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, организационно-деятельностные игры, методы диагностики, формирующий эксперимент.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2004−2005 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался — в первом приближении — понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике различных типов организации образования. Изучалась психологическая литература по вопросам развития и функционирования личности.

На втором этапе (2005−2006 гг.) производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Были выявлены методологические и теоретические основы личностно-ориентированного обучения. На данном этапе началась экспериментальная апробация основных положений авторского подхода.

На третьем этапе (2006−2007 гг.) уточнялась схема предметно-методической презентации интегрированного предмета «Музыка», проводилась корректировка выявленных теоретических положений, их экспериментальная проверка в практике работы с младшими классами общеобразовательной школы и были получены данные о целесообразности исследуемого подхода.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования его материалов в реальной практике личностно-ориентированного обучения на интегрированных уроках музыки в массовой школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Омского регионального научно-методического центра «Мир музыки» и СОШ №№ 55.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Cущность личностно-ориентированного обучения на уровне теории и практики обучения в отечественной и зарубежной науке

В терминологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании. Однако это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина «личностно-ориентированное образование» оговаривать контекст его использования, смысл, объем понятия и т. п. Поэтому в работе используется термин «личностно-ориентированное обучение».

В советской дидактике проблемы данного типа обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формирования в его лице определенного «винтика» общественной системы.

Так, на первом этапе (до 30-х годов) развития педагогики обнаруживается противоречие между социальным заказом школе, который нивелирует личностные особенности учащихся, и практикой подготовки «необходимых» обществу деятелей, которая не может строиться без хотя бы минимального учета индивидуальных особенностей.

Второй этап развития советской дидактики (30−50-е годы) характеризуется определенной сменой акцентов в личностно-ориентированной проблематике. На первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов — принципа сознательности и активности.

Следующий период развития отечественной дидактики — 60−80-е годы — связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Условно можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение. Собственно дидактическая рефлексия процессов преобразования в педагогической практике потребовала специальной проработки понятия «содержание образования». Существенный вклад в решение этой задачи внес И. Я. Лернер. Согласно его концепции структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования — «опыт творческой деятельности». [6, 5]

В исследованиях, выполненных под руководством В. В. Краевского и И. Я. Лернера [6, 6], были определены уровни формирования содержания образования, среди которых выделялся и уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактике появляется теоретически оформленная идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В. С. Леднева подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности. [174, 27]

Ориентация исследователей на системность, целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска внутренних закономерностей, движущих сил учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, А. М. Сохор, Г. И. Щукина и др.). [6, 6]

Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. И вполне органично, на наш взгляд, при росте количества факторов, условий и детерминант ее формирования и развития возникновение в этот период концепции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского. [35, 22−23]

К этому циклу исследований, существенно дополняя и конкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятельности учащихся. Дидактика предпринимает попытку категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся, классификации видов самостоятельных работ (М.А. Данилов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин и др.). [177, 43−48] Существенными компонентами организации самостоятельной познавательной деятельности являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений: умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т. п.

Сформировать такую личность можно исключительно в специфических условиях. И в отечественной педагогике этого периода актуализируются и активизируются проблемное и программированное обучение.

В педагогической психологии был свой аспект подхода, в большей степени связанный с личностью учащегося и ориентированный на особенности психологии его познавательной деятельности. Если педагоги «только учитывали» индивидуальные особенности, то психологи пытались конструировать внутренний мир учащегося. Причем, даже отечественное программированное обучение практически изначально отказалось от идеи «черного ящика» и детально занялось разработкой проблемы интериоризации (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). [6, 6] Сюда же следует отнести работы по психологии творчества в их прикладном педагогическом аспекте (Я.А. Пономарев, Т. В. Кудрявцев, З. И. Калмыкова и др.), в которых создавались обобщенные модели механизмов творчества, ориентация на которые позволяет проектировать специфическую педагогическую среду по стимулированию самостоятельности и инициативности учащихся. Педагогическая психология предпринимает и первые попытки рефлексии специфики и структуры учебной деятельности, идя от ученика, а не от социального заказа или от особенностей предметного содержания учебного знания (И.И. Ильясов, В. Я. Ляудис и др.).

С конца 80-х годов начался современный этап в развитии дидактической отечественной мысли. На уровне тенденции его наиболее характерные черты следующие.

Во-первых, его характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то оптимизации, то проблемного обучения, то программированного, то развивающего обучения.

Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор — уникальная и неповторимая личность учащегося. Причем, не будет преувеличением сказать, что вычленение этого фактора со всей определенностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории.

В-третьих, современный этап развития дидактики характеризует повышенная чувствительность к технологии обучения. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика подталкивает ее к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Таково краткое изложение истории «личностностной компоненты» обучения и ее особенностей в различных педагогических системах и подходах.

1.2 Модели личностно-ориентированной педагогики

С методологической точки зрения все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики по мнению И. С. Якиманской можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая». [244, 13]

Первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развитием личности «извне» по относительно единообразной методике. По сути, индивидуализации обучения в этой модели сведена до минимума и практически дает о себе знать лишь в случае больших или меньших педагогических затрат, необходимых для «дотягивания» личности до запланированного результата.

Вторая группа — предметно-дидактическая — ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы заданий (повышенной — пониженной трудности) или специализированные (профильные) классы.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики сводилась к признанию индивидуальных различий и декларировалась необходимость учета их при организации обучения. В ряде исследований Э. Стоунса эта модель описывается как психодидактическая [6, 8].

Представления о моделях личностно-ориентированной педагогики (особенно современной) значительно расширяются за счет учета двух относительно независимых сторон реализации проектов данного типа обучения в практике — инструментальной и культурологической.

Инструментальная сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных, по преимуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.

Принципиальное отличие культурологического подхода от инструментального заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Вводимое нами уточнение позволяет поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.

Различение субъектной и личностной педагогики на уровне рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось.

Под субъектной педагогикой мы имеем ввиду те теоретические и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до квазиисследования) в операционально-техническом плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»), хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности. Но именно важность, значимость и реальная включенность данной (операционально-технической) стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.

В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя, то в личностной — он творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как-то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько на легитимность и достоверность личностной позиции.

Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т. д. являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностной педагогике, по мнению В. А. Петровского появляется «надситуативная активность» [180, 19], в субъектной педагогике вершина творчества — «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию.

Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.

Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод (в предельно широком понимании этого термина), найденный в практике и составляющий основу определенной педагогической технологии.

Условно некоторые из педагогических систем в отечественной педагогике, на наш взгляд, можно разделить на четыре группы, основаниями для выделения которых служат, с одной стороны, их ориентированность на личностную или субъектную педагогику, а с другой стороны — уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный. Типологически это представлено в таблице 1.

Таблица 1. Типология основных педагогических систем.

Системы

Культурологические

Инструментальные

Личностно-ориентированные

Ш. А. Амонашвили В. С. Библер

Л.В. Занков

Субъектно-ориетированные.

Д.Б. Эльконин

В.В. Давыдов

В.Ф. Шаталов С. Н. Лысенкова Е.Н. Ильин, В. Г. Хазанкин, И. П. Волков и др.; ТРИЗ; П.Я. Гальперин-Н.Ф. Талызина

Отнесение какой-либо педагогической системы или подхода к определенному типу носит условный характер и выполняет лишь роль ориентировочной основы в понимании современных систем обучения и вычленении специфики личностно-ориентированных педагогических систем. С этой точки зрения специфика личностно-ориентированного обучения — в нацеленности данного типа обучения на создание условий для учащихся, в которых они имеют возможность создавать себя, осуществляя акт культурного утверждения себя в мире. Технологически — это школа диалога личностей, за каждой из которых стоит определенная культура (и в этом смысле это, одновременно, и школа диалога культур в широком смысле этого понятия). Психологически это означает, что личностно-ориентированное обучение в качестве «своего» результата имеет сформированность у ученика: самостоятельности в суждениях, внутреннюю независимость, самоконтроль, способность к рефлексии и др., т. е. качества, которые характеризуют активность личности по организации «своей жизнедеятельности». Именно на этом уровне «стирается» грань между обучением и воспитанием: речь идет о формировании качеств свободной личности, ее духовном развитии, где уже совершенно определенно можно говорить об отсутствии каких-либо образцов и эталонов для заучивания. Другими словами, личностно-ориентированное воспитание и личностно-ориентированное обучение по мнению Е. В. Бондаревской имеют общие цели, общие методологические основания, общие принципы. [46, 20−21] Их различие обнаруживает себя лишь на уровне содержания и конкретных технологий.

Собственно дидактический аспект в личностно-ориентированном обучении, по-видимому, заключается в особой центрации образования на развитии интеллекта учащихся, их познавательных способностей и креативности.

Таким образом, теоретико-методологический анализ литературы позволил зафиксировать содержание понятия «личностно-ориентированное обучение», связав его с педагогической деятельностью, ориентированной на создание условий для максимальной реализации личностного потенциала учащихся.

Исследование показало, что логика традиционной школы в теоретическом плане реализовывала схему «личность — интеллект — мышление — знание» и в своих конечных звеньях полностью утрачивала личностную ориентацию.

В качестве теоретической основы дальнейшей разработки проблемы нашего исследования обозначен тип обучения, характеризующийся как личностно-ориентированный по направленности и развивающий — по сути.

Глава II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Развитие личности в образовательном процессе

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека.

Но личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, к большому сожалению, еще не стала объектом методологической рефлексии и отражается в большей части научных работ и в массовом педагогическом сознании на уровне обыденных представлений. Как правило, личностный подход редуцируется либо к его социально-психологическому аспекту — взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т. п. Несмотря на важность этого, очевидно, что без рассмотрения личностной ориентации образования на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой парадигме в разработке проектов обучения и воспитания.

Личностная ориентация образования также требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Не отказываясь от социальной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное — свободное и творческое — проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека. Такая ориентация существенно отличается от функционального образования, всецело превращающего жизнь ребенка лишь в подготовку к будущим социальным функциям. Подобная «футуристичность» присуща тоталитарному мышлению, отчуждающему человека от настоящего и подчиняющему его жизнь перманентному созиданию «светлого будущего».

Целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу которого, по нашему предположению, составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей. Понятийно-гностическая ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта. Такое представление о сущностном механизме личностно ориентированного обучения требует значительной корректировки сложившихся представлений о целях, содержании и технологии образовательного процесса.

В чем состоит методологическое обеспечение личностно ориентированного образования? Наиболее обобщенно ответ на этот вопрос можно выразить следующим образом.

1. Функция методологического обеспечения состоит в экспертизе концептуальных и эмпирических средств педагогического познания проблем образования на предмет их адекватности основаниям личностно ориентированной педагогической деятельности, проверке того, насколько модели образования соответствуют критериям личностной ориентации, занимаемся ли мы образованием личности или чем-то другим?

2. Методологическое опережение в педагогическом исследовании призвано заложить основания нового аппарата педагогического мышления: представление о ведущих ценностях образования, его целях, критериях, понятийной структуре.

3. Обоснование новых методов исследования, в основе которых лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода «педагогических сред», обеспечивающих развитие личности.

Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях (а также факторах, условиях, механизмах) развития личностного начала в человеке. Личность — это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве. Личность — это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал — императива и свободы. Императив для личности — это то, что, вероятно, служит императивом и для других личностей, т. е. прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в собственных притязаниях личности на достижения, утверждающие образ «Я». Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы -- это субъективные переживания объективно существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством.

Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из «материала», который несет в себе заряд субъектности. Вероятно, это мир других личностей. В. Хесле говорит по этому поводу: «Ментальный акт не происходит в пространстве, — он может продлить свое существование только в другом ментальном акте». [216, 36 ] Те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению, уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме «ментальности», т. е. проявлений личности посредством диалога.

Что означает в данном случае «личностная форма существования элемента культуры»? Конечно, вряд ли мы найдем объективно-вещные предтечи личности. Мир личностной ментальности — не материальная и даже не знаково-символическая реальность. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности, вероятно, может выступить другая личность, акты ее сознания, «ментальности», ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа — познавательного и практического творчества, искусство, самосозидание.

Одна из функций личности — непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил». Отсутствие смыслопоисковой политики ведет к экзистенциальному вакууму, обезличиванию индивида и в конечном счете — к утрате жизненного смысла, бессмысленности.

В ряду сущностных сил человека — познание мира и преобразование самого себя. В этой связи личностная ориентация образования как раз должна придать ему качественно новый личностный смысл. В чем же состоит механизм личностного развития? Вот вопрос, который и занимал классиков психологической науки (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, АВ. Петровский, С.Л. Рубинштейн) и проблематичен для современников (Л.И. Анцыферова, Г. А. Ковалев, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин). Педагоги также ведут речь об особой «педагогике личности» (Н.А Алексеев, Е. В. Бондаревская, B.C. Ильин, М. В. Кларин, С.В. Кульневич).

Механизм развития личности Л. И. Анциферова определяет как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самопреобразования. [12, 86] Развитие личности предстает как некоторое самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира. До тех пор пока поведенческие или психические новообразования не становятся специальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. Отсюда еще одним аспектом механизма личностного развития является «вмешательство» сознания в спонтанный поток переживаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове, что означает его своеобразное упорядочивание, «нормирование», осмысливание. Способами «работы» индивида со своей чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению, сознательное выполнение «личностного действия» — выбора, принятия ответственного решения, заявление о своей позиции и т. п. Этот важнейший аспект механизма личностных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалогических отношений.

Говоря о механизме личностного развития, мы подчеркиваем в нем аспект скрытности, «интимности». Очевидно, нужно отличать то действительное содержание внутренней работы человека от того, как он эту «работу» презентует другому. В этом смысле педагогика личности основывается на помощи растущему человеку в преодолении и снятии внутреннего конфликта. И не следует, вероятно, прямо переносить в эту сферу известное положение диалектики о противоречии как движущей силе развития. Развитие собственной личности требует от ее носителя известной успокоенности, гармонии с самим собой, т. е. того состояния, о котором поэт сказал: «Мне грустно и легко, печаль моя светла… «

Допуская в свой внутренний мир педагога, воспитанник в любом случае стремится представить этот мир таким, каким бы он хотел, чтобы его видели. В этом построении внешнего презентанта своего образа, в выработке собственного «имиджа» тоже состоит один из аспектов механизма личностного развития. Человек, не любя, по словам В. Высоцкого, когда к нему «лезут в душу», мечтает одновременно быть понятым, услышанным, причем «правильно» с его точки зрения.

«Интимность» личностного пространства выполняет, таким образом, существенную функцию в целостном механизме личностного развития. Эта функция состоит в своеобразной «защите» целостности и индивидуальности внутреннего мира человека. Именно интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне. Функция автономности как неотъемлемое свойство личности позволяет ей противостоять тотальной «коллективности», «государственности», всеобщей «идеологичности». И та «партийность» личности, о которой говорил С. Л. Рубинштейн, беря это слово в кавычки, оформляется отнюдь не на общем собрании, а через внутреннее принятие ценностей, выработку собственного «устава» поведения в жизненном пространстве. [193, 17−18]

Исследование механизма личностного развития требует четкого уяснения содержания этого процесса (какого типа новообразования могут быть отнесены к собственно личностной сфере) и необходимых условий его протекания. Ответ на первый вопрос, как отмечалось нами выше, зависит от принятого в развиваемой парадигме понимания личности и механизма ее развития. В нашем случае в качестве содержания личностного развития рассматривается генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида, функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения образа «Я», принятия ответственности, творческой самореализации в избираемой деятельностной сфере, обеспечения автономности и индивидуальности бытия субъекта.

Развитие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании будет соответствовать то, что она будет признаваться в качестве таковой; стремлению личности к экспансии в окружающий мир будет отвечать многообразие творческих задач, «поставляемых» тонко конструируемым педагогическим процессом. Эта «экспансия» распространяется на образовательный процесс: его цели, содержание, формы и методы становятся предметом сотрудничества его субъектов — ученика и учителя. «Без ведома» личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений).

Внутренний мир личности есть своеобразное отражение архитектоники того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. «Если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены… то мы сможем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого».

Конструируя пространство развития личности, педагог также определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он, безусловно, будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределенное действие. Эта содеятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника.

Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает ее «экспансию» в иные миры, в данном случае персонификацию, продолжение себя в другом. Развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности -- это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею. «Личность не существует вне системы своих выборов, ими конституируется, создается. Поэтому она — всегда проект… лишь некоторая возможность, которая не всегда бывает реализована».

Природа и механизм личностного развития обусловливают средства, факторы, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае может выступать некоторая ситуация (пространственно-временная, жизненная, социальная, психологическая и т. п.), создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Ситуация-средство распадается на множество событий и факторов, одни из которых зависят от личности, субъективно принадлежат ей, другие существуют в виде внешней данности, необходимости. В личностно развивающей ситуации они взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития. Так, выбор линии поведения остается за личностью, но объективные условия среды «поставляют» ей то, из чего выбирать.

Один из путей познания механизмов развития высших личностных функций по мнению М. М. Бахтина, В. Я. Ляудиса, В. Хесле состоит, вероятно, в исследовании своеобразной хронотопической самоорганизации личностного мира. Личность, развиваясь, как бы откладывает"про запас" накопленный жизненный опыт в виде оценок, смыслов, поведенческих диспозиций. «Отключаясь» от прошлого, она концентрирует свое внимание на настоящем, на актуальной ситуации. [ 6, 9 ]

Превращение настоящего в прошлое, в пережитое и освоенное есть, по-видимому, основное содержание так называемой духовной жизни личности. В этой своей духовной деятельности она свободна и в оценке значимости событий, собственных успехов и неудач, и в выборе приоритетов, и в построении новых жизненных стратегий. Естественно, что этот процесс сугубо индивидуален. «Я могу сделать мою ассоциацию понятной вам, но не могу сделать, чтобы хоть у одного из вас моя частная ассоциация тоже стала непреложным знаком, механизмом, неукоснительно срабатывающим всегда одинаково».

Образование в современном его понимании практически не рассматривает способность к духовной самоорганизации, т. е. к становлению человека личностью, в качестве предмета (цели, содержания) образовательной деятельности. Утверждение, что это можно сделать вне учебного процесса в ходе так называемой «воспитательной работы», звучит как нонсенс. Выходит, что приобщения к человеческой культуре и опыту, в чем собственно и состоит процесс обучения, недостаточно для личностного развития ребенка, и для восполнения этих пробелов нужны дополнительные «мероприятия». Не имея ничего против подобных мероприятий (это особая тема, на которой мы остановимся ниже), отметим лишь, что образование в собственном смысле слова никогда и не являлось, за редким исключением, приобщением к «культуре и опыту», выполняя более «скромные» функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть, в ряде случаев эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности.

Педагогическое воздействие на личность опосредовано целенаправленной и последовательной реконструкцией того пространственно-временного континуума, в котором личность реализует самое себя. Эта жизненная ситуация согласно собственным законам развития личности (мы полагаем, что такие существуют) характеризуется неопределенностью, открытостью, имманентностью. Создавая их, воспитатель варьирует мерой свободы и необходимости, возможностью выбора и интересом, обыденным и логико-системным восприятием ситуации, свободой мнения и инстинктом безопасности.

Развитие личности как целостности — менее изученный и понятный феномен, чем развитие любой ее атрибутивной сферы или характеристики, например индивидуальности. Мы уже знаем, что индивидуальность выступает «мерой полноты, завершенности, сформированности личности» и что ее формирование требует творческих видов деятельности, дифференцированного подхода, самовоспитания и т. п.

Личность как носитель сознания и воли может развиваться только произвольно, лучше сказать добровольно. Однако механизм принуждения нельзя при этом исключить совершенно. Он оказывается как бы «встроенным» в личность, и педагог нередко прибегает к нему, воздействуя на личность через стыд и неприятные переживания. Диалектика воспитательного воздействия предполагает, вероятно, сохранение этого механизма как внутреннего феномена. Как только личность начинает воспринимать это «насилие» как насилие без кавычек, ее поведение, по справедливому замечанию Ю. М. Орлова, обретает защитно-оборонительный характер, происходит адаптация к наказанию. [176, 43] И парадокс здесь в том, что по мере эскалации наказания растут и адаптационные усилия личности. Она как бы «закрывается» для воспитательного влияния, отчуждается от деятельности, через которую мы это влияние хотели бы осуществить.

Развитие личности, как показывает анализ жизненных «траекторий» конкретных личностей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта.

Конкретным источником развития личностных функций индивида могут выступать различные сферы его жизнедеятельности. М. В. Кларин справедливо показывает, что личностный опыт может приобретаться: в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений. [ 122, 14−21]

Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса — целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств — их дискуссионности, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т. п.

Высказанные здесь соображения служат для нас отправной точкой для рассмотрения проблем развития личности средствами технологии личностно-ориентированного обучения.

2.2 Основания технологии личностно-ориентированного обучения

Как показало исследование в самом общем виде трактовку понятия «педагогическая технология» в дидактике можно свести к трем основным точкам зрения.

1. Педагогическая технология (ПТ) отождествляется с формой организации учебного процесса (без дифференциации формы как способа обучения и, например, как системы взглядов на характер управления процессом обучения). По этой трактовке ПТ к ним относят: модульное обучение, КСО, контекстное обучение и др.

2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом В. Ф. Башарина, выделившего три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия: методологический (на котором родовое понятие ПТ представляет собой педагогическую категорию), уровень обобщенных ПТ (на котором ПТ дифференцируются по сферам: воспитание, обучение и общение) и уровень конкретных ПТ (здесь ПТ представлены как образцы творческой педагогической деятельности). [6, 12 ]

3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов (объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный и т. д.) и форм (рассказ, беседа, семинар, самостоятельная работа и т. д.) для получения максимального результата в конкретных условиях обучения.

Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющей получить результат с наименьшими затратами.

Методологически такое понимание ПТ можно представить следующим образом:

а) педагогическая технология в них рассматривается как категория дидактики;

б) педагогическая технология как категория раскрывается через анализ ее на определенном уровне обобщения;

в) осуществляемая на этих уровнях интерпретация содержания педагогической технологии позволяет трактовать педагогическую технологию и как категорию «прикладной дидактики»; под «прикладной дидактикой» разумеется практика организации обучения в соответствии с определенными теоретическими представлениями;

г) как категория «прикладной дидактики» педагогическая технология по мнению В. Ф. Шаталова, Н. П. Гузика, Е. Н. Ильина и др.) интерпретируется либо в методическом варианте (формы и методы), либо в варианте описания индивидуальной творческой деятельности [177, 41−43];

д) субъекты учебного процесса «представлены» в трактовках педагогической технологии только в варианте описания индивидуальной творческой деятельности, в остальных вариантах (и на уровнях) трактовки — на уровне методологии психодидактики.

Выделенные характеристики и особенности позволяют так определить «педагогическую технологию» в рамках личностно-ориентированного обучения: это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой