Приёмы работы с учебником на уроках географии

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. УЧЕБНИК КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УРОЧНОЙ И НЕУРОЧНОЙ РАБОТЕ ПО ГЕОГРАФИИ

1.1 Методы и приёмы работы с учебником по географии

1.2 Анализ учебников географии

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ С УЧЕБНИКОМ ГЕОГРАФИИ

2.1 Работа с учебниками физической географии

2.2 Работа с учебниками экономической географии

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Основные задачи современного школьного курса географии — дать элементарные, но научные и систематические сведения о природе, населении и хозяйственной деятельности своего края, Украины и зарубежных стран, показать особенности взаимодействия человека и природы, познакомить с культурой и бытом разных народов, помочь усвоить правила о поведении в природе.

Учебник — один из методов передачи информации с помощью практической деятельности и восприятия. Можно выделит следующие приемы работы с книгой: составление плана, конспектирование, анализ таблиц, схем, практические работы, трудовая деятельность[9; 23].

В настоящее время возрастает роль учебника, усложняются его функции. Он должен не только обеспечить усвоение основ наук, но и стать организатором самостоятельной деятельности школьников. С помощью учебника школьник становится «учителем для самого себя», приобретает умения и навыки самообразования.

Качество обучения находится в прямой зависимости от желания и умения учащихся активно работать с учебником. Научить учащихся пользоваться учебником и вообще книгой — великая, благодарная и самая необходимая задача.

Необходимым условием развития познавательного интереса учащихся является соответствие учебников общим требованиям, разработанным и сформулированным в работах дидактов, психологов и методистов.

Сказанное определяет актуальность темы курсовой работы.

Цель: рассмотреть приёмы работы с учебником на уроках географии.

Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:

— проанализировать учебники географии;

— определить основные методы и приёмы организации работы с учебником географии;

— установить возможность эффективного применения разных методов обучения на основании удобного построения учебника;

— исследовать особенности работы с системой вопросов и заданий, с текстовыми картами, особенности применения дополнительной литературы;

— выяснить значение учебника при выполнении самостоятельных и практических работ по географии.

Объект: методика преподавания географии.

Предмет: приёмы работы с учебником на уроках географии.

РАЗДЕЛ 1. УЧЕБНИК КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УРОЧНОЙ И НЕУРОЧНОЙ РАБОТЕ ПО ГЕОГРАФИИ

1. 1 Методы и приёмы работы с учебником по географии

При всем разнообразии приемов работы с учебником существуют общие правила, о которых надо помнить при организации работы. Такими общими правилами работы с учебником являются следующие:

— знакомство с учебником;

— обучение приемам работы с ним;

— этапность в обучении приемам работы;

— обучение приемам работы с различными компонентами учебной книги (с каждым в отдельности и в сочетании).

Знакомство школьников с учебником географии по новому курсу проводится на первом уроке. Учитель предлагает прочесть название учебника, фамилии авторов, о которых рекомендуется сообщить учащимся некоторые сведения. Объясняет название учебной книги, раскрывает структуру и построение учебника, указывает различные его компоненты.

Важно с самого начала научить школьников правильно ориентироваться в учебнике, работать с содержанием, уметь видеть всю структуру учебника.

При знакомстве с содержанием учитель дает -1 краткую характеристику каждому разделу и бегло раскрывает темы, которые им предстоит изучить в течение года. Обращается внимание на красочные рисунки обложки, так как они подсказывают содержание учебной книги.

В организации работы с учебником географии нужно различать несколько этапов:

1) усвоение приема работы с учебником проводится под руководством учителя;

2) учитель дает указания, работа школьников носит полусамостоятельный характер;

3) школьники самостоятельно работают с учебником по заданиям учителя[6; 45].

Работа с учебником включает работу с учебным текстом, вопросами, заданиями и иллюстративным материалом, работу одновременно с несколькими компонентами учебника.

Первая и основная задача — научить школьников сознательному чтению учебного текста, применяя ряд приемов, и таким путем развивать умения и навыки сознательной самостоятельной познавательной деятельности в области географии. Важно, чтобы учащиеся научились понимать географический текст, усвоили его главную особенность — неразрывную связь с географической картой.

Многие приемы работы с текстом являются межпредметными. Например, шестиклассникам, приступающим к изучению географии, знакомы такие приемы, как простое воспроизведение текста, деление текста на части, составление простого плана, ответы на вопросы по тексту, выделение в нем существенного (главной мысли), установление причинно-следственных связей. Поэтому работу с текстом учебника целесообразно начинать с проверки приемов, которыми учащиеся уже владеют.

Кроме этого, существуют другие приемы работы с текстом. Одним из таких приемов работы с текстом учебника в 6-м классе является объяснительное чтение, с помощью которого достигается понимание географического текста.

Объяснительное чтение проводится при изучении наиболее сложных и трудных тем в любом курсе школьной географии и преследует цель сообщения новых знаний, более глубокого понимания учебного материала и привития умения сознательного чтения. Очень важно по ходу чтения указывать на компоненты содержания (теоретический материал, описание объектов и явлений, факты, объяснение причин явлений и процессов).

Работа в классе протекает следующим образом: изучаемый материал делится на смысловые части и читается учащимися. Новые термины, понятия, названия объясняются и записываются учителем на доске, учащимися — в тетрадях. Географические объекты показываются на карте.

Содержание каждой смысловой части анализируется по вопросам и заданиям учителя и пересказывается. В заключение излагается самое главное содержание темы. Этот прием занимает почти целый урок, но он эффективен и гораздо облегчает подготовку домашнего задания. Объяснительное чтение, к примеру, можно использовать при изучении такой сложной темы в 6-м классе, как «Градусная сетка». Учащиеся по пунктам читают параграф. Записывают в тетради и объясняют новые слова (географические полюса, экватор и параллели, меридианы и градусная сетка). По ходу зачитывания определения учитель на глобусе показывает эти понятия и выясняет с помощью приведенных ниже вопросов и заданий, как школьники усвоили тему.

— Что называют географическим полюсом? экватором? параллелью? меридианом? градусной сеткой?

— Определить по глобусу, сколько градусов содержит меридиан от полюса до экватора; сколько градусов имеет ближняя к полюсу параллель; сколько градусов имеет параллель, ближняя к экватору.

— Показать на глобусе или карте полушарий любой меридиан и определить, какие материки и океаны он пересекает с юга на север.

— На какие полушария разделяют земной шар экватор и начальный меридиан[13; 143]?

Для приучения школьников к углубленной самостоятельной работе проводится выборочное чтение текста с целью отбора и выделения необходимого материала для ответов на вопросы. Применяются следующие приемы работы:

1) нахождение того или иного определения понятия (например, меридиана, параллели);

2) нахождение ответа на вопрос, на который содержится прямой ответ в тексте (например, по теме «Равнины» в 6-м классе ответ на вопрос «Какие равнины различают по абсолютной высоте?» имеется в учебном тексте);

3) нахождение ответа на вопрос, когда требуется осмыслить текст (например, по теме «Работа текучих вод» на задание «Докажите, что текучие воды изменяют рельеф равнин и гор» нет прямого ответа в учебнике и учащиеся должны осмыслить текст и на его основе сделать вывод);

4) нахождение в тексте объяснения географического явления (например, причин вулканизма), установление географических связей и зависимостей (например, принципов размещения химической, легкой промышленности);

5) формулировка выводов (например, сделать вывод о факторах формирования климата).

По тексту учащиеся выполняют различные самостоятельные работы, важнейшая из них — составление развернутого плана изучаемой темы. У учащихся вырабатывается умение выделять из прочитанного главное, отмечать наиболее характерное в географическом объекте и явлении, устанавливать логическую связь и последовательность в учебном материале, делать выводы и сводить материал (обобщать) в единый план, излагать по этому плану[17].

Для составления развернутого плана по теме выделяют основные ее положения. Объясняется, как пользоваться аппаратом ориентировки (подзаголовками, различием в шрифтах, делением на абзацы). На первых порах ученики выполняют работу под руководством учителя, а затем самостоятельно.

На основе текста учебника, карт, иллюстративного материала составляются сравнительные характеристики объектов и явлений. Составление сравнительных характеристик способствует развитию логического мышления, анализа и синтеза, умений найти и отобрать материалы, найти главное и установить причины, которые определяют черты сходства и различия.

Для работы с учебным текстом особенно характерны задания на одновременное использование текста и карт, сопоставление данных карт и текста, выделение дополнительных к карте сведений, найденных в тексте. Карта — способ отображения действительности в виде пространственной модели. В (Приложениях 1, 2) представлена классификация карт Г. Ю. Грюнбергу, А. В. Даринскому. Целесообразно также выводы, полученные на основе анализа карт, сопоставлять с текстом. С текстом сопоставляются не только карты, но и иллюстративный материал учебника[3; 152].

Приемами работы с учебным текстом также являются графическое выражение текста (составление структурных и классификационных схем, таблиц и другой графики), оформление учебного материала в виде тезисов, конспектов, самостоятельное изучение учебного материала. По текущей информации и дополнительной литературе ученики готовят географические информации, сообщения, рефераты и доклады.

Использование учебника сопровождается словарной работой. Перед учителем стоит задача — систематически развивать и обогащать речь учащихся, пополнять их словарный запас прочным знанием необходимых географических терминов, понятий, названий. Новые слова записываются на доске, объясняется их значение. Учащиеся записывают новые термины, понятия, названия в рабочие тетради.

Работа по вопросам и заданиям учебника включает работу со всеми его компонентами (текстом, рисунками и т. д.), картами атласа[11; 80].

Важное значение имеет работа с иллюстративным материалом учебника. В учебниках даются задания и разъяснения под рисунками. Они направляют познавательную деятельность учащихся. Опытные учителя дополняют эти задания, дают варианты к ним. Важна подготовка заданий и специальных вопросов, направленных на выявление в рисунке географического содержания и специфики.

Иллюстрации используются на различных этапах процесса обучения (при проверке знаний, изучении нового материала, его закреплении, обобщении и систематизации знаний).

Работа с иллюстрациями обязательно должна сочетаться с работой на карте. Наиболее распространенная форма работы с иллюстрациями — беседа, в ходе которой учитель направляет учащихся на рассмотрение рисунков и вычленение характерных признаков, объектов и явлений[15; 211].

Работа с учебником должна усложняться от класса к классу. В средних классах чаще практикуется объяснительное чтение, выборочное чтение, составление простого и развернутого планов. В старших классах — графическое выражение текста, сопоставление текста с картой и иллюстративным материалом, составление тезисов, конспектов, самостоятельная подготовка докладов, рефератов, сообщений.

Особое внимание надо обратить на работу школьников при подготовке домашних заданий. Нужно, чтобы ученик сознательно относился к любому компоненту школьной книги и использовал это при работе с учебником. Это возможно, когда учащиеся на уроках овладеют приемами работы с различными частями учебной книги.

При работе с учебником необходимо соблюдать следующие требования:

1) систематическое использование учебника на всех этапах обучения: при изучении нового учебного материала, проверке, закреплении и обобщении знаний;

2) целенаправленное обучение школьников умениям работать со всеми элементами учебника;

3) поэтапное усложнение видов работы с учебником;

4) применение учебника в сочетании с другими средствами обучения: картами, учебными картинами, аудиовизуальными средствами, материалами внеклассного чтения и др. [16; 223].

Учитель и учащиеся должны прочно усвоить, что в учебнике нет ничего лишнего, и надо научить работать школьников со всеми компонентами и элементами учебной книги.

В практике обучения учителя недостаточно обращают внимание на анализ учебного текста, больше — на иллюстративный материал; школьники при подготовке домашних заданий, как правило, ограничиваются чтением текста, не обращая внимания на другие структурные компоненты учебника.

1. 2 Анализ учебников географии

Учебник относится к вербально-информационным средствам обучения. Он не только обеспечивает усвоение знаний, но и организует самостоятельную учебную деятельность школьников. Учебники нового поколения формируют географическую культуру учащихся, которая включает географические знания и умения, географическое (пространственное) мышление и специфический язык географии, создают яркую и запоминающуюся научную картину мира[18].

Как правило, в учебнике имеется два структурных блока — учебный текст и внетекстовые компоненты. Каждый из них состоит из нескольких элементов, выполняющих определенную функцию. Все эти элементы составляют единое целое и в учебнике органически дополняют друг друга.

Основу учебника составляет учебный текст, логически связанное систематическое изложение программного учебного материала, подлежащего усвоению. В нем различают основной, пояснительный и дополнительный тексты. Основной текст включает теорию, объяснение и методологию.

Теория представлена формулировками научных понятий, закономерностей, принципов размещения отраслей производства, мировоззренческих идей, обобщающих выводов.

Объяснительный материал раскрывает географические связи, причины возникновения тех или иных природных или социально-экономических объектов, явлений, процессов.

Методология — знакомство с методами исследований.

Традиционными для географического текста являются описание и характеристика объектов и явлений. Описание, словарь терминов и понятий, примечания — пояснительный текст. Пояснения содержатся в дополнительном тексте. Текст учебника дает наиболее полную информацию по предмету. Изложение учебного материала сопровождается большим количеством связок типа поэтому, таким образом, значит, если, следовательно. По ходу текста встречаются вопросы и задания типа объясните, почему; подумайте, почему; скажите, как влияет.

Вторая, не менее важная структурная часть учебника — внетекстовые компоненты.

К внетекстовым компонентам относятся аппарат организации усвоения, аппарат ориентировки и иллюстративный материал. Они выполняют обучающую и контролирующую функции.

Аппарат организации усвоения — это система вопросов и заданий, расположенных в разных местах учебного текста. Вопросы и задания перед параграфом содействуют актуализации и выявлению опорных знаний, необходимых для изучения новой темы. Вопросы и задания в тексте направляют мыслительную деятельность учащихся на усвоение нового материала.

Вопросы и задания в конце параграфа служат для закрепления знаний, применения их на практике и для контроля усвоения. Вопросы и задания могут быть после крупных тем и разделов для обобщения и систематизации знаний.

По сложности и дидактическим целям имеются вопросы на воспроизведение только что изученного, выявление главного, установление связей, зависимостей, на доказательство, применение знаний в знакомой и новой учебной ситуации.

Выполнение вопросов и заданий опирается на разные источники знания: текст, карты учебника и атласа, графики, диаграммы, рисунки и фотографии, схемы и профили и др.

Задания различны по формулировке и требуют разнообразной деятельности школьников: определить по карте, сравнить, привести примеры, дать определение понятия, объяснить, нанести на контурную карту, записать в тетрадь, заполнить таблицу и т. д.

Аппарат ориентировки включает несколько элементов. К нему относятся: оглавление и структура учебника (разбивка учебного материала на разделы, темы; тем — на параграфы; параграфов — на подпараграфы), сигналы-символы, шрифты. В учебном тексте основные положения (понятия, закономерности и их определения и др.) могут выделяться жирным шрифтом, курсивом, цветом. Этот учебный материал подлежит прочному усвоению и запоминанию.

Особыми знаками-символами обозначаются вопросы и задания усложненной трудности. Аппарат ориентировки помогает школьнику ориентироваться в учебной книге, быстро находить нужный материал. Аппараты организации усвоения и ориентировки — это методическая часть учебника.

Важным внетекстовым компонентом и неотъемлемой частью учебника является иллюстративный материал: текстовые карты и картосхемы, графики, диаграммы, схематические рисунки, таблицы, фотографии, профили и т. д. Он конкретизирует, дополняет текст или содержит новую информацию. Иллюстрации — источник знаний для школьников, дающий возможность наглядно представить учебный материал.

Велико и воспитательное значение иллюстраций. Они воздействуют наличность учащегося, предлагая размышлять о сюжетах рисунков, анализировать их содержание. Иллюстрации вызывают определенные эмоции своим содержанием и художественным исполнением, формируют эстетические вкусы школьников.

Иллюстрации можно объединить в 3 группы:

1) ведущие иллюстрации — самостоятельно раскрывают содержание учебного материала наряду с текстом;

2) равнозначные — служат для усвоения материала наравне с текстом;

3) обслуживающие — иллюстрации, которые подтверждают текст, обслуживают его, раскрывают значение и поясняют смысл текста, способствуя тем самым наиболее эффективному его восприятию и усвоению в процессе обучения (таких иллюстраций в учебнике большинство).

В учебнике имеются цифровые показатели, которые необходимы в географии. Цифры даются по главным географическим объектам и используются в основном не для заучивания, а для работы с ними.

Во многих учебниках в конце есть приложение, где содержатся наиболее значимые сведения по тематике курса, могут быть словари географических терминов и понятий, словари географических названий. Все это также должно использоваться в процессе обучения географии. Эффективность обучения по предмету во многом зависит от умения школьников работать с учебником, усваивать содержащийся в нем материал. Умение работать с учебником относится к числу наиболее важных общеучебных умений. На основе этих умений школьники овладевают программными знаниями в процессе обучения и готовятся к самообразованию в послешкольный период жизни.

При работе с текстом возникает необходимость специального обучения учащихся мыслительным операциям анализа и синтеза. Развитию и совершенствованию операций анализа и синтеза во многом способствует работа с текстом учебника.

Известны три уровня работы с текстом:

1. Познавательный (главная цель — усвоение);

2. Аналитический (главная цель — критика);

3. Творческий (главная цель — созидание нового).

Для учащихся наиболее приемлем познавательный уровень, включающий в себя наиболее распространенные приемы работы с книгой:

а) выделение существенного;

б) смысловая группировка;

в) составление плана, тезисов, конспекта;

г) составление схем, графиков, диаграмм;

д) формулирование выводов;

е) чтение-поиск (на вопрос в конце параграфа найти ответ в тексте учебника);

ж) составление вопросов к теме;

з) на основе текста учебника составить алгоритм (учебные действия) описания географического объекта.

Некоторую помощь при работе с текстом может оказать следующая памятка:

1. Прочитав текст параграфа, определить наиболее существенную часть его, выделить главную мысль.

2. Попытаться установить, какие следствия как теоретического, так и практического характера могут вытекать из этой мысли.

3. Определить правомерность новых мыслей или идей, вытекающих из выявленной в параграфе мысли или идеи.

4. Проверить, насколько общий характер имеет эта мысль и какова область ее применения[9; 27].

Развитие операций анализа и синтеза осуществляется также в процессе записей прочитанного.

Уже делая выписки отдельных фактов, названий, терминов, определений, выводов, цифровых данных и т. п., вдумчивый ученик разбирается в смысле текста, отбирает наиболее существенное для усвоения, устанавливает связи между отдельными частями текста, дает им оценку. Учителю следует обращать внимание на умение делать нужные выводы, время от времени проводить соответствующие беседы, демонстрируя при этом образцы наиболее удачных выписок, сделанных учащимися.

Составление тезисов также требует умения проводить анализ и синтез текста и одновременно совершенствует их. Тезисы более детально, чем план, расчленяют текст и выражаются в виде кратких утверждений, которые доказываются при помощи рассуждений. Тезисы позволяют выявить основные идеи текста, четко сформулировать их в определенной системе. Для составления тезисов школьники разбивают текст на несколько частей, выявляют в них самое существенное, определяют суть, и значение каждой части и, наконец, формулируют четкие положения, утверждающие или опровергающие какие-либо высказывания, содержащиеся в тексте.

Наиболее сложна работа над конспектом, которая требует от ученика разнообразных умений и навыков ведения записей текстов.

Для составления конспекта надо предварительно научиться делать выписки, составлять план и тезисы текста, а это значит, что конспектирование стимулирует совершенствование всех мыслительных операций анализа и синтеза.

Работа школьников с вопросами и заданиями, помещенными в начале разделов, тем и параграфов, проводится перед началом изучения нового материала. Тем самым мотивирует учебную деятельность и осуществляет предварительный контроль, устанавливает исходный уровень знаний и умений, актуализирует ранее усвоенное.

Различают следующие виды работы с системой вопросов и заданий:

— ориентирование в назначении вопросов и заданий, понимание целей помещение их в разных местах учебника;

— различие заданий по:

а) по источникам знаний, которые необходимо применять для выполнения заданий;

б) видам деятельности (приемам учебной работы);

в) степени сложности (в том числе проблемных заданий);

г) по формам выполнения и оформлению результатов (устный ответ, схема, таблица, вид сравнения[1; 37].

Пример:

Тема: Зависимость человека от климата. Климатические ресурсы.

Какие элементы климата наиболее сильно влияют на человека? Почему необходим прогноз погоды. Представителям каких профессий он особенно нужен?

На полях по ходу текста есть вопросы: по карте плотности населения определите, где в нашей стране проживает больше всего людей. Охарактеризуйте основные климатические показатели этой полосы.

При организации работы с этими картами, прежде всего, определяют связи карты с текстом, ее роль в изучении нового, проводят анализ ее смысловой нагрузки, определяют виды заданий, которые учащиеся могут выполнить по карте. Школьники должны знать, текстовые карты не только поясняют текст, но и носят новую информацию, дополняют его. Задания к работе с картами помещают как у карт, так и в тексте. Например, к синоптической карте в учебнике поставлено задание на выполнение прогноза погоды, к карте, на которой отражен «Морской транспорт», предлагается задание: определить главные морские и речные порты, направления основных морских грузопотоков и перевозимые грузы. Приемы работы с рисунками, фотографиями учебника включают составление описания объектов, явлений, на них изображенных, а также их анализ, сравнение.

В целом приемы анализа текста постепенно усложняются. Единичные понятия, преобладающие в VI-VII классах, имеют много признаков, содержат больше причинно-следственных связей. Усложняются связи и между единичными понятиями.

Не рассматривая всех приемов анализа текста, рассмотрим пример анализа причинно-следственных связей. В теме «Климат, реки и озера Восточной Сибири» самая сложная часть текста — первые два абзаца. Их можно проработать по учебнику. Учащиеся, прочитав абзацы, называют главные черты климата — резкую континентальность и суровость. Учитель просит указать, пользуясь текстом, их причины. Это географическое положение и условия атмосферной циркуляции. Как видно, основные причины названы в довольно общей форме, поэтому их нужно конкретизировать. Предлагается уточняющий вопрос: «Какая особенность географического положения влияет на резкую континентальность и суровость климата?» Это большая удаленность от Атлантического океана. Учащиеся устанавливают ее самостоятельно, так как в тексте о ней ничего не сказано.

Читают второй абзац параграфа и отвечают на вопросы: какая особенность циркуляции атмосферы влияет на континентальность и суровость климата Восточной Сибири? В чем сказывается это влияние?

Такая конкретизация текста — одно из важных направлений его анализа. В конкретизации нуждаются не только различные факторы, но и некоторые черты изучаемого явления. В дальнейшей беседе выясняется, по какому признаку определяют резкую континентальность климата. Это большая амплитуда температур. Данных о ней в учебнике нет, поэтому амплитуду высчитывают по разнице максимальной и минимальной температур в Якутске. Остальные сведения о климате сообщает учитель.

В целом задания для анализа причинно-следственных связей предусматривают:

а) нахождение — причин в тексте учебника;

б) их конкретизацию;

в) непосредственную связь причин и следствий по тексту;

г) подтверждение действия причин данными учебника, а при их отсутствии — карты.

Таким образом, проблема формирования умений работать с учебником особенно актуальна на первой ступени обучения в VI классе. Здесь особенно важно ввести и закрепить приемы работы с географическим текстом, научить пользоваться внетекстовыми компонентами, формировать приемы учебной работы. При изучении последующих курсов приемы работы с различными компонентами учебника закрепляются, совершенствуются, а отдельные из них углубляются и развиваются [1; 121]

Использование учебника в старших классах опирается на уже приобретенные приемы работы с ними. Новыми приемами в работе с учебником в старших классах являются тезисы и конспекты текста. Конспектирование текста выражается в составление схем, таблиц с указанием причин и следствий.

В современных учебниках представлены разнообразные задания, которые можно использовать не только для контроля за усвоением знаний учащихся, но и для обобщения их, а также в качестве познавательной задачи при изучении нового материала. Проверить понимание содержания текста позволяют многочисленные вопросы и задания учебника различного уровня сложности.

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ С УЧЕБНИКОМ ГЕОГРАФИИ

2. 1 Работа с учебниками физической географии

Свою роль приемы учебной работы могут выполнить в полной мере при условии, если они будут представлять собой систему. Под такой системой следует понимать совокупность, приемов учебной работы, обеспечивающих формирование поставленных целей обучения и воспитания. Она представляет собой составную часть содержания — школьной географии, и ее разработка — такое же важное дело, как и определение содержания системы географических знаний.

Задача систематизации приемов, однако, довольно сложна, В курсах физической географии формируется большое количество самых различных приемов учебной, деятельности, которые можно сгруппировать по разным признакам. Распространена классификация по источникам, знаний. Сюда относятся приемы чтения карт различного содержания, работа с учебником, наглядными пособиями, приемы наблюдений в природе и др. Выделение этой группы приемов позволяет сосредоточить внимание учителя на обучении способам работы с основными источниками, географических знаний. Выделяются также группы приемов, одинаковые для различных школьных предметов. Одна из них связана с характером познавательной деятельности школьников, другая — с планированием и организацией их работы[2; 117].

Для развития познавательного интереса необходимо сопоставлять факты, обнаруживать противоречия, вызывать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, побуждающий к поиску истины, создавать на уроке проблемные ситуации, преподносить новую информацию так, чтобы вызывать эмоциональное восприятие темы. Новизну материала невозможно использовать как единственный и постоянный стимул развития познавательного интереса.

Обязательным при развитии познавательного интереса школьников является мотивация познавательной деятельности учащихся.

В ходе анализа учебников физической географии можно выделить приемы мотивации учебно-познавательной деятельности, заложенные в них. К таким приемам относятся:

— целевые установки, которые содержат задания, помеченные в начале разделов и крупных тем;

— постановка познавательных задач, вызывающих активное мышление школьников, эмоциональный подъем;

— привлечение внимания к необычным фактам; обращение к личности ученика в форме «Это вы уже знаете», «Это вам предстоит узнать в ходе изучения темы». Мотивации способствуют также сведения из истории науки, представленные в учебниках[7; 152].

Использованные в учебнике приемы мотивации учебно-познавательной деятельности призваны содействовать развитию умения работать с книгой, анализировать текст учебника и его методический аппарат.

Руководство познавательной деятельностью школьников средствами учебников географии осуществляется разными путями: с помощью введения специальных инструкций, указаний, через систему разного рода заданий, через определенную направленность текстов учебника.

Разумеется, все эти факторы хорошо срабатывают в том случае, если их знает и учитывает в своей работе учитель.

Все эти факторы тесно связаны между собой и находят свое отражение в учебнике географии. Но представлены по-разному, какие-то отражены больше, какие-то меньше, так как никто из авторов не ставил задачей использование данных критериев при создании учебника.

Для географии, — как и для других, школьных предметов, существенна классификация по содержанию изучаемых знаний — ведущего компонента образования. В частности, необходимо учитывать содержание географических понятий, в особенности тех, которые изучают на протяжении нескольких лет обучения.

Поэтому рассмотрим критерий отбора приемов учебной работы, имеющих географическое содержание. Они разнообразны.

Прежде всего, нужно учитывать содержание общих географических понятий, составляющих теоретические основы системы физико-географического образования. Наиболее значимы так называемые «сквозные» понятия, к которым относятся, понятия «географическая оболочка», «природно-территориальный комплекс» (ПТК), «компонент природы». Они связаны между собой, представляя определенную систему. В географической науке географическую оболочку рассматривают как самый большой природный комплекс. Учащиеся изучают в VI-VII классах различные по составу и размерам природные комплексы от географической оболочки до комплексов своей местности — леса, речной долины, болота. В свою очередь, каждый ПТК состоит из частей — компонентов, имеющих свои особенности и факторы развития. Понятия о ПТК и их компонентах проходят через все курсы школьной физической географии[19].

Приемы учебной работы должны обеспечить их формирование и по возможности самостоятельное изучение. На этой основе можно выделить ряд приемов учебной работы: описания компонентов природы, частей компонентов (например, определение средних температур января и июля, описание горного хребта, выяснение замерзаемости реки и др.), описания ПТК в целом.

Второе основание для выделения приемов учебной работы — их связь с методами науки. Ознакомление с методами географической науки входит в число задач школьной физической географии. Оно исключительно важно, так как помогает связать школьную географию с современным уровнем географической науки, преподавание — с жизнью, показать практическую значимость географических исследований, раскрыть основные пути научного познания окружающего нас мира. Поэтому при формировании приемов учебной работы учащихся, необходимо опираться не только на научные знания, но и на содержание географических методов исследования. Главная функция методов заключается в их роли средств научного познания. В условиях школы методы научного исследования могут быть использованы как средство получения новых знаний и они, следовательно, должны найти отражение в системе приемов учебной работы школьников и в содержании географических знаний[13; 198].

Методы исследования в географической науке объединяются в две группы. Первая — сугубо специальные, тесно связанные с характерам изучаемых географией предметов и явлений. В физической географии к ним можно отнести картографический, сравнительный, палеогеографический. Вторую группу составляют методы, применяемые в ряде наук или в их большинстве. Это наблюдения, эксперимент, анализ, синтез, моделирование и др. Перечисленные группы, однако, не в полной мере находят отражение в школьной географии. Особенно широко учащиеся знакомятся с картографическим методом, суть которого состоит в использовании карт для описания, анализа и познания географических объектов и явлений. Сравнительный метод в обучении географии обычно применяется в виде дидактического приема — средства преподавания, но слабо формируется как прием учебной работы школьников. Новое обоснование получает теперь задача изучения причинно-следственных связей: необходимо выявлять связи, относящиеся к географической оболочке, ПТК, устанавливать связи между компонентами, образующими природно-территориальные комплексы (Приложение 4).

Таким образом, существуют немалые возможности ознакомления учащихся с методами физико-географической науки, которые могут быть реализованы в системе приемов учебной работы.

Учитывая содержание научных методов и задачу изучения с их помощью ведущих объектов, физической географии, можно выделить группу приемов учебной работы, связанную с описанием (характеристикой) ПТК разного ранга и содержания, компонентов и их отдельных частей. Такой подход позволяет сосредоточить внимание учителя на самых основных понятиях физической географии и способах их самостоятельного изучения школьниками. Эти методы формируются на всем протяжении курсов физической географии и поддаются систематизации. Вместе с тем они неплохо вписываются и в систему приемов, выделенных по источникам знаний.

Приемы учебной работы по физической географии объединяются в несколько групп;

1. Приемы, общие для нескольких учебных предметов и характерные для любой учебной деятельности. Сюда относятся приемы планирования учебной работы, ее организации, самоконтроля, работы с учебником.

2. Приемы, совпадающие с приемами умственной деятельности, — сравнение, установление причинно-следственных связей, обобщение, анализ и др. Это общие приемы мышления. Сюда относятся и приемы запоминания учебного материала.

3. Приемы учебной работы, используемые только преимущественно при изучении географии (чтение карты, графиков и диаграмм, наблюдения за погодой и полуденной высотой Солнца и др.).

Для определения системы приемов по курсам физической географии необходимо:

а) выявить ведущие понятия, курсов физической географии и определить систему действий для их самостоятельного изучения школьниками;

б) установить основные методы физико-географической науки и пути их отражения в школьной географии;

в) предусмотреть преемственность между курсами географии и распределить приемы по годам обучения.

Кроме того, нужно учесть возрастные возможности усвоения, задачи развивающего обучения.

Учебники физической географии рассматривают значение изучаемых природных объектов и явлений, географического положения. Этот материал помогает школьникам осознать и значение соответствующего приема учебной работы. Так, в учебнике VI и VII классов рассказано, зачем нужно изучать географическое положение материка, рельеф, климат и др.

Важный, компонент обучения — четкая постановка цели овладения приемом. Подчеркнем, что цели изучения географического положения, компонентов природы, природных комплексов, природных ресурсов являются типовыми и поэтому поддаются запоминанию учениками. Это позволяет использовать их в качестве ориентира в самостоятельной деятельности школьников как в классе, так и при выполнении домашних заданий. Описание целей обучения включает:

а) указание на необходимость усвоения приема;

б) на его возможную связь с другими приемами;

в) на состав и содержание географических знаний, необходимых для усвоения приема, а также, на те знания, которые можно выяснить с его помощью.

Существенная часть методики — ознакомление с составом приема. Такое ознакомление осуществляется по-разному, в зависимости от содержания. Если прием несложен, то можно ограничиться устной инструкцией о том, как выполнять те или иные действия, в какой последовательности (например, при ознакомлении с правилами показа географических объектов, чтения условных знаков карты, способов работы с оглавлением учебника и др.). При сложном составе приема целесообразны письменные инструкции, памятки, планы[20].

В курсах физической географии широко используются типовые планы: описания географических объектов и явлений по картам. Они вошли в программы и учебники. Так, в программах содержатся планы описания гор, рек, озер, океанов, морей по карте. В учебниках есть план описания климата, географического положения материка и др. Использований типовых планов — существенный компонент современной методики обучения географии. Правда, сейчас они предлагаются преимущественно для чтения карты. Они нужны и для приемов работы с другими источниками знаний — с картинами, с текстом учебника и др.

Характер действий учащихся по типовому плану различен. Одни планы требуют от учащихся довольно жесткой последовательности действий, приводящей к правильному решению учебной задачи, например для определения географической широты и долготы, при ориентировании по компасу, определении азимута, ориентировании топографического плана. Большинство планов не имеет жесткой последовательности и допускает определенный выбор действий, например при сравнении, нахождении причинно-следственных связей и др[10; 76].

При работе с учебником физической географии часто применяется использование статистических материалов, что развивает познавательную активность учащихся, самостоятельность в оценке географических фактов и явлений, знакомит учащихся с приемами научного познания — наблюдением, анализом, обобщением, вооружая учащихся научными принципами изучения естественных и общественных явлений, являясь в то же время опорой для обоснованных выводов и умозаключений.

Статистический метод — это совокупность приёмов по сбору, обработке, анализу и интерпретации количественных данных, характеризующих различные природные и социально-экономические явления.

Статистические показатели предлагаются не для заучивания. Методику работы впервые разработал Н. Н. Баранский. Её порядок заключается в следующем:

прочесть заголовок,

прочесть единицу измерения,

прочесть заголовки строчек и граф,

читать по строчкам и графам с округлением цифр,

сделать вывод о том, что узнаешь.

Статистические показатели представлены в учебниках географии в виде абсолютных, относительных величин и коэффициентов.

Абсолютные величины имеют осведомительное значение, с их помощью даются размеры географических явлений, например размеры территории, численность населения. Они выражаются в:

Натуральных единицах измерения (тонны, килограммы, километры, квадратные метры…).

Условно-натуральных (тонны условного топлива).

Стоимостных (дают денежную оценку социально-экономическим явлениям и процессам).

Относительные величины выражают результат сопоставления абсолютных величин друг с другом, позволяют обнаружить определенные закономерности в изменении географических явлений, например средние температуры, плотность населения и т. д.

Коэффициенты — показатели, отражающие характерные особенности отдельных явлений. В учебниках географии этот вид статистических показателей представлен коэффициентами увлажнения, специализации экономических районов, темпами роста промышленного производства и населения и др.

Формы работы со статистическими материалами:

сбор необходимых статистических показателей;

сравнение статистических характеристик;

определение обобщающих статистических показателей;

анализ статистических материалов в графиках, диаграммах, таблицах;

построение графиков, диаграмм, составление таблиц.

Сбор необходимых статистических показателей можно продемонстрировать на примере работы с календарём погоды.

Учебник по курсу «География материков» предусматривает работу учащихся по анализу статистических характеристик в климатических диаграммах и графиках. Задания учебника требуют определить ход температур, примерную амплитуду температурных колебаний, годовое количество осадков, их распределение по сезонам, а затем по сочетанию климатических показателей и тип климата.

Анализ графиков и диаграмм требует сравнительно высокого уровня развития мышления учащихся.

Действия по проведению анализа:

— определение обозначений осей координат;

— определение масштаба, отмеченного на осях;

— количественный анализ показателей графика (диаграммы);

— качественный анализ графика (диаграммы),

Важным методическим приемом осуществления качественного анализа является сравнение. Например, сравнение неизвестного типа климата с климатическими условиями своей местности.

В курсе физической географии понятие «климат» больше дифференцируется на основе работы с обобщающими статистическими показателями: коэффициентом увлажнения, суммарной солнечной радиацией, поглощенной солнечной радиацией, испаряемостью. Изучение этого материала требует с систематической работы с учебником, где подробно разъясняет значение каждого показателя, последовательность действий по его определению, выполнение практических задач с использованием соответствующих показателей. [5; 142]

Таким образом, можно заключить, что работа со статистическими материалами в курсах физической географии эффектней при следующих методических условиях:

а) систематической работе с учебником;

6) актуализации межпредметных связей с математикой;

в) наличии красочных, наглядных описаний климатических погодных явлений;

г) тесной увязке наблюдений за погодой с понятиями «погода и «климат»;

д) проведении сравнения погоды и климата различных участков Земли и своей местности.

В методике формирования приемов учебной работы учащихся велико значение упражнений и самостоятельных работ. От их правильной последовательности и полноты в значительной мере зависит успех обучения. Важно также определить место самостоятельных работ в изучении нового материала. Так, некоторым приемам обучают на основе ранее усвоенных знаний — определению координат, описанию гор, равнин по карте и т. д. Такой подход характерен для начального этапа изучения географии, когда идет усвоение общих географических понятий, накопление опорных знаний.

2. 2 Работа с учебниками экономической географии

Экономическая география изучает общественные явления (особенности и размещение населения и хозяйства) и тем самым исходит из закономерностей, исследуемых общественными науками.

Основной теоретической задачей экономической географии является установление закономерностей географического размещения населения и общественного производства. Экономическая география также подразделяется на два основных отдела: общую экономическую географию, исследующую расселение и состав населения во всем мире и размещение общественного производства в целом, и региональную экономическую географию, исследующую размещение и состав населения и производства в пределах отдельных стран и районов. Выделяются также и отраслевые науки, такие, как география промышленности, сельского хозяйства, транспорта.

При географическом понимании экономической географии применяются те методы, которые разработаны для всей географической науки вообще. Так как предмет экономической географии в нашем понимании разработан довольно подробно, то на основании этого и исходя из этого, мы легко можем вывести и тот метод, который свойственен экономико-географическим исследованиям.

Основные методы при работе с учебником по экономической географии:

— Разработка инструкций для учащихся по организации самостоятельной работы с использованием экономических карт, картосхем и статистических данных в процессе выполнения практических работ, как на репродуктивном так и на творческом уровне.

— Планирование приемов применения статистических материалов, чтения и конструирования структурно-логических графических моделей, решения экономико-географических и экономических задач, формирования навыков чтения графических моделей и их построения.

— Проектирование уроков распространение, углубление и систематизации знаний учащихся по основным разделам и темам.

— Демонстрация проведения фрагментов уроков курса с применением проблемных задач, деловых игр, использованием компьютерных средств обучения[12; 66].

Рассмотрим методику изучения какой либо страны. Совершенно безразлично, каков масштаб той территории, которая подвергается экономико-географическому исследованию. Так как хозяйство каждой территории должно изучаться с точки зрения общественного географического разделения труда, то масштаб исследуемой территории будет влиять на ход работы лишь в том смысле, что мы будем обращать большее внимание на хозяйственные связи такой широты, которые являются наиболее существенными для исследуемой территории.

Так, изучая какой — либо регион, мы в первую очередь вскрываем связь этого района с другими районами и участие его в разделении труда внутри данной страны, а затем — хозяйственную дифференциацию внутри данного района.

Допустим, мы исследуем в экономико — геогргфическом отношении какую-нибудь страну (государство). Так как мы стремимся не просто описать хозяйство страны, а объяснить его, понять те конкретные формы и то конкретное содержание, которое оно имеет, то нам необходимо, прежде всего, выяснить ту природную обстановку, те географические условия, в которых протекает хозяйственная деятельность населения исследуемой территории. Однако, мы знаем, что природа создает лишь одни возможности, использование которых зависит от уровня развития хозяйствующего общества.

Только определив уровень развития производительных сил, мы сможем постигнуть хозяйственную жизнь страны как в ее целом, так и по отдельным ее отраслям и районам. Таким образом, после выяснения природных условий, мы исследуем всю совокупность условий социальных. Установив предпосылки хозяйственной деятельности, мы переходим к изучению хозяйственной структуры страны. Это сводится к следующим трем элементам. Во-первых — положению страны в мировом хозяйстве, во-вторых — соотношению между отдельными отраслями народного хозяйства и хозяйственно-географической дифференциации страны и, в-третьих — возможному темпу дальнейшего развития народного хозяйства[21].

Таким образом, мы устанавливаем участие данной страны в международном разделении труда, а затем рассматриваем разделение труда внутри самой страны. Лишь выяснив отраслевую и районную дифференциацию страны, мы можем приступить к изучению отдельных отраслей народного хозяйства, а затем и к изучению отдельных экономических районов страны. Такова, в общих чертах, та схема экономико-географического исследования, которая вытекает из установленного выше понимания предмета экономической географии. Теперь переходим к рассмотрению и более подробному расшифрованию отдельных элементов, из которых слагается указанная схема.

Говоря о значении природных условий в хозяйственной жизни, мы должны все время иметь в виду, что влияние природы на хозяйственную жизнь не является чем-либо постоянным. Во взаимоотношениях природы и человеческого общества переменной величиной является именно человеческое общество, и самая степень и характер влияния природы зависит от того уровня развития, в котором человеческое общество находится. Решающее значение здесь имеют те средства и орудия производства, которые имеются в распоряжении общества. Таким образом, природа влияет на хозяйство не прямо, а косвенно, и социальные условия имеют преимущественное значение перед условиями природными.

Исследуя природную обстановку, в которой протекает хозяйственная деятельность данного общества, нельзя подходить к отдельным элементам природы так, как это делается в географической науке. С географической точки зрения нас интересуют природные богатства в их абсолютных размерах, и чем больше мы имеем тех или иных благ, тем природная обстановка считается более благоприятной. В экономической географии такой, чисто количественный, подход совершенно неприемлем[4; 25].

Таким образом, в экономической географии нас должно интересовать в первую очередь разнообразие природных условий, дифференцированность географической среды и лишь во вторую очередь абсолютные размеры природных благ и их общее количество.

Резюмируя все вышеизложенное относительно природных условий, мы можем сказать следующее:

1. Влияние природы на человеческое общество меняется в связи с развитием человеческого общества и усовершенствованием средств и орудий производства. Поэтому социальные условия взаимосвязаны с природными.

2. В экономической географии в первую очередь имеет значение разнообразие географической среды и лишь затем абсолютное богатство природы.

Относительно социальных условий, можно сказать, что здесь необходимо выяснить следующие группы вопросов:

1. Состояние средств и орудий производства. Соотношение между ними и рабочей силой.

2. Трудовой баланс страны. Количество рабочей силы и ее состав. Движение населения.

3. Классовая структура населения. Социальное распределение народного богатства и национального дохода.

После того как мы познакомились с природными и социальными условиями, в которых протекает хозяйственная деятельность населения, мы можем приступить к исследованию общего экономического состояния страны, в частности ее структуры. Здесь необходим такой порядок потому, что именно природные и социальные условия определяют экономическую структуру страны. Сюда мы относим, прежде всего, вопрос о положении изучаемой страны в мировом хозяйстве. Взаимодействие между целым и его частью наглядно показывает, каково положение этой части во всем целом и каково строение самой части.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой