Педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты изучения

1.1 Характеристика возрастных особенностей младших подростков

1.2 Жизнедеятельность классного коллектива младших подростков

1.3 Процесс воспитания нравственных ценностей младших подростков в классном коллективе

1.4 Педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

2. Анализ практики по воспитанию нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

2.1 Опыт воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

2.2 Рекомендации и предложения по воспитанию нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Современный период в российской истории и образовании -- время смены ценностных ориентиров. В 90-е гг. прошлого столетия в России произошли как важные позитивные перемены, так и негативные явления, неизбежные в период крупных социально-политических изменений. Эти явления оказали отрицательное влияние на общественную нравственность, гражданское самосознание, на отношение людей к обществу, государству, закону и труду, на отношение человека к человеку.

В период смены ценностных ориентиров нарушается духовное единство общества, меняются жизненные приоритеты молодежи, происходит разрушение ценностей старшего поколения, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок.

Несмотря на установленные российским законодательством общественные нормы и приоритеты, у российских граждан в то время не сложилась ясно выраженная система ценностных ориентиров, объединяющих россиян в единую историко-культурную и социальную общность.

Ценности личности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых, армейских и других коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т. д. Но наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни.

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России гласит: «Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества» [4, c. 4]

Таким образом, мы формулирует профессиональную педагогическую задачу: Воспитать нравственные ценности у младших подростков в условиях классного коллектива.

Нами были опрошены ученики 5-х классов на предмет выявления их ценностей и отношений к ценностям. Из проведенного опроса выяснилось, что для младших подростков ценными являются дружба, общение, семья; подростки ценят в людях дружелюбность, весёлость, доброту, справедливость (особенно по отношению к взрослым), в своей учебной деятельности стремятся к поощрению со стороны преподавателей, но при этом допускают, хоть и редко, ситуации обмана (такие как пользование шпаргалками или готовыми домашними заданиями). Из этого мы делаем вывод, что спектр ценностей младших подростков требует расширения, а также формирования осмысленного отношения к ним.

В связи с чем перед педагогом стоит воспитательная задача: создания условий для воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе.

Объект исследования: жизнедеятельность классного коллектива младших подростков. подросток педагогический воспитание нравственный

Предмет исследования: процесс воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

Цель курсовой работы: выявить и теоретически обосновать педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе.

Задачи исследования:

1. Определить возрастные особенности младшего подростка, которые необходимо учитывать при воспитании у него нравственных ценностей.

2. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам жизнедеятельности коллектива младших подростков.

3. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе.

4. Разработать рекомендации и предложения педагогу-воспитателю по воспитанию нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе.

Для решения педагогической задачи, проанализируем психолого- педагогическую литературу, в которой рассматриваются вопросы: организации классного коллектива подростков, воспитания нравственных ценностей в условиях классного коллектива, следующих авторов: Васильева З. И, Конникова Т. Е, Казакина М. Г, Караковский В. А, Новикова Л. И. Для определения возрастных особенностей младшего подростка за основу возьмем работы: Л. И. Божович, Н. С. Лейтес, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна и Л. Колберга.

1. Теоретические аспекты изучения

1.1 Характеристика возрастных особенностей младших подростков

В этом параграфе мы рассмотрим возрастные особенности детей младшего подросткового возраста, которые необходимо учитывать в процессе воспитания у них нравственных ценностей. Мы проанализировали возрастные особенности, исследуемые Л. И. Божович, Н. С. Лейтес, Д. Б. Элькониным, Д. И. Фельдштейном и Л. Колбергом.

Возрастные особенности, согласно определению, принятому в психологии, это -- специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития.

Д.И. Фельдштейн отмечает, что переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов -- возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. [12, c. 248]

Главное состоит в том, что данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Д. И. Фельдштейн выделил три уровня психического развития подростков, но мы остановимся на уровне, соотвествующем младшим подросткам. Этот уровень условно назван «Локально капризный». Он отличается тем, что стремление 10 — 11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения, через решение, как правило, частных задач. Поэтому мы и называем его локальным, а капризным потому, что преобладают в нем ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается, в частности в мотивационных структурах. [12, c. 253]

Характерно, что десяти-одиннадцатилетние дети всячески стараются получить признание самого факта их взросления. Причем у части младших подростков оно выражается в желании отстоять свое право быть как взрослые, добиться признания своей взрослости (на уровне, например, «я не могу идти на улицу в том пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к признанию взрослости заключается в жажде получить признание их новых возможностей; у третьих -- участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.

Вместе с тем, анализ поведения и отношений детей в специально организованных ситуациях показывает, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводится просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основывается на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя порой они недостаточно осознают их реальную значимость. Прогресс данной тенденции определяется составом и содержанием многоплановой деятельности, в которую включается подросток. Не случайно привлечение детей 10--11 лет к реальным делам, которые социально признаются, обеспечивает появление, развитие мотива действования во имя пользы для других людей. [12, c. 254]

Резкое изменение социальной ситуация психического развития ребенка в подростковом возрасте проявляется и в других аспектах.

Л.И. Божович и Н. С. Лейтес отмечают несколько снижающийся интерес к учению: позиция школьника стала привычной и в значительной степени потеряла ту привлекательность, которую она имела на предыдущем возрастном этапе. Две тесно связанные между собой тенденции характерны для этого периода: стремление к определенной эмансипации от взрослых и перемещение центра внимания с учителя на одноклассников. 4, c. 40; 12, c. 69] Непререкаемый авторитет и беспрекословная исполнительность по отношению к учителю и его указаниям уступают место некоторой настороженности, а иногда и противопоставленности, критическому отношению к отдельным учителям. В жизни подростка возрастает значение коллектива сверстников [7, c. 76; 2, c. 35] У него развивается особая деятельность, связанная с установлением интимно-личных отношений со сверстниками.

Основным содержанием этой деятельности становится другой подросток как человек с определенными личными качествами.

Большое значение в жизни подростка приобретает подчинение своеобразному «кодексу товарищества». [13, c. 89] Как отмечают исследователи, недостатки в воспитании и дурные привычки нередко принимают в этом возрасте утрированные формы, выявляя возросшую энергию учеников и их желание показать свою независимость от педагогов

Для подростка (особенно младшего) характерна специфическая диспропорция: быстрый физический подъем энергии и активности как бы опережает его умственное и нравственное развитие (там же). Наблюдается разрыв между стремлением подростков проявлять высокие нравственные качества и их реальным поведением в повседневной жизни, в котором находит свое выражение неумение подростка увидеть и осознать связь между высокими целями и реальными обстоятельствами, требованиями сегодняшнего дня. Интенсивное развитие нравственных чувств у подростков опережает развитие их нравственного сознания. Непосредственное воздействие взрослого на подростка затрудняется. В то же время усиливающаяся ориентация подростка на сверстников еще примитивна и в некоторых своих чертах напоминает отношение младшего школьника к взрослым («объект преклонения» изменился, но характер его во многом остался прежним). Подражание, недостаток критичности, внушаемость характеризуют собой отношение подростков к сверстникам. Можно сказать, что подростки тоже послушны, но только по отношению к сверстникам.

Начинающаяся под влиянием накопленного опыта и развивающихся интеллектуальных возможностей переоценка ценностей нередко приводит к тому, что ранее усвоенные моральные установки расшатываются, а выработка новых еще далеко не завершена. Таким образом, характерной особенностью моральной сферы подростка является расшатывание старого в условиях, когда новое еще не приобретено. Это самый «не защищенный» по отношению к различным конкурирующим влияниям возраст. [1, с. 326]

Это диалектичный возраст; в нем сильнее выражены противоположные тенденции. Так, с одной стороны, подростки стремятся высвободиться из-под опеки взрослых, с другой -- заметно тяготение подростка к взрослому, которое, однако, становится более избирательным, изменяется его характер. С одной стороны, среди подростков нередки нарушения дисциплины и школьного режима, с другой -- большая отзывчивость и готовность к участию в общественно полезных делах [1, c. 201] Можно сказать, что подростковый возраст является наиболее сензитивным к общественным воздействиям, к влиянию коллектива.

Согласно теории Л. Колберга о моральном развитии, младшему подростку соответствует конвенциональный уровень развития морали — ориентация на принципы других людей и на законы. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества. [6]

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями младшего подросткового возраста являются:

1) Психическое новообразование «чувство взрослости» и как следствие потребность принимать участие во «взрослых» делах

2) Стремление к отделению от взрослых

3) Высокая подверженность влиянию примеров

4) Перемещение центра внимания на сверстников

5) Возросшая активность

6) Формирование общественной направленности

1.2 Жизнедеятельность классного коллектива младших подростков

В данном параграфе будут рассмотрены особенности классного коллектива младших подростков и место класса в воспитательной системе.

Для этого обратимся к работам Караковского В. А, Новиковой Л. И и Васильевой З. И с тем, чтобы выявить ту базу, на которой предстоит осуществление процесса воспитания нравственных ценностей.

В.А Караковский и Л. И. Новикова отмечают, что основным первичным коллективом школы является класс. Он — существенный фактор воспитывающего влияния школы на ребенка, «основной путь прикосновения» школы к личности ребенка. Хотя класс в первую очередь — учебная единица, в нем, тем не менее, реализуются и воспитательные функции, связанные не только с усвоением знаний, умений и навыков, но и с формированием отношений к ним как ценностям. Вместе с тем класс — общность детей, связанных определенной системой межличностных отношений, влияющих, и весьма действенно, на процессы индивидуального развития входящих в него учащихся. [5, c. 74−75]

Но не каждый класс является полноценным компонентом воспитательной системы. Авторы обращают внимание на то, что класс можно рассматривать как компонент воспитательной системы, если, во-первых, воспитательные цели, реализуемые в классе, его деятельность, система отношений в нем соответствует аналогичным характеристикам системы, но не повторяют их в чистом виде; во-вторых, он является первичным коллективом и реализует свои функции по отношению к личности ребёнка; в-третьих, класс имеет свою индивидуальность. Полноценным компонентом класс будет при наличии всех трёх признаков.

Воспитательная система задает четкие и определенные цели для класса как субъекта деятельности, обеспечивающей реализацию этих целей. Общие цели затем могут конкретизироваться в цели класса. Воспитательная система с её целями, содержанием и видами деятельности формирует образ жизни школьного коллектива — ядра системы, в которое входит и класс, что влечет за собой формирование в классе определенных ценностных ориентаций, норм жизни. [5, c. 78]

Каждый коллектив имеет свои возрастные характеристики. Для коллектива младших подростков Караковским В. А и Новиковой Л. И предлагаются следующие:

— для класса младших подростков характерны повышенная моторность и эмоциональность,

— высокая конфликтность отношений между мальчиками и девочками, смешанный половой состав дружеских микрогрупп или достаточно активное взаимодействие между разнополыми группами.

— формирование чувства «мы — общность», «мы — коллектив», которое выражается в стремлении заявить о себе в школе и проявляется в различных ситуациях соотнесения.

— для отношений с классным руководителем характерно стремление к независимости в сочетании с эмоциональной привязанностью.

— несмотря на отмеченные негативные явления, для класса младших подростков характерен оптимистический, мажорный настрой. [5, c. 82−83]

З.И. Васильева отмечает о коллективе младших подростков: «В связи с резкими изменениями в организации учебной жизни у младших подростков возникает новый эмоционально значительный опыт общения с окружающими. Они сравнивают свои успехи на разных уроках у разных учителей с успехами других учеников; большим стимулом становится самооценка, осмысление своего места в коллективе, расширяется сфера общения, появляются новые связи в коллективе. Что сопровождается возникновением новых образований в области нравственных мотивов»

Также о младших подростках в рамках классного коллектива можно отметить, что они способны, совершая поступки, руководствоваться интересами и потребностями других людей. Младшие подростки испытывают удовольствие от того, что их работа принесет пользу людям, они охотно делятся знаниями и вещами, предпочитают все делать сообща с товарищами и очень ценят общение с ними. Характерная для них жажда деятельности делает их менее разборчивыми в предпочтении тех или иных дел. Они хотят везде быть, во всем принимать участие, особенно не задумываясь над поставленными целями и способами их выполнения и выбирают, прежде всего, дела, которые им интересны. Они часто не умеют сами организовать деятельность, что влечет за собой неуспех и снижение активности. [3, c. 36]

Таким образом, мы видим ту базу, на которой предстоит работать в процессе решения воспитательной задачи: Классный коллектив младших подростков стремится к сплочению (это выражается в их острой потребности в общении, совместному выполнению дел), стремятся к деятельности, при этом совершенно не разборчивы в её выборе, стремятся к самостоятельности, независимости от учителя, при этом, не обладая навыками организации; так же наблюдаются тенденции и к индивидуализации: участники коллектива желают проявить себя, при этом определяющим становится самооценка, складывающаяся на основе сопоставления себя с другими членами коллектива.

Задача же педагога — направить стремления и активность воспитанников на формирование такого коллектива, который обеспечил бы благоприятное влияние на личность каждого его участника.

1.3 Процесс воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

В данном параграфе будет рассмотрен сам процесс воспитания нравственных ценностей у младших подростках в классном коллективе с точек зрения педагогов: Караковского В. А, Новиковой Л. И, Конниковой Т. Е, Казакиной М. Г с тем, чтобы понять механизм воспитания нравственных ценностей, его структуру и последовательность.

Воспитательная система строится на определенной совокупности идеалов, ценностей. Караковский В. А и Новикова Л. И считают, что общечеловеческие ценности могут стать системообразующим фактором воспитательной системы.

Концепция духовно-нравственного развития определяет те нравственные ценности, которые необходимо воспитывать в педагогическом процессе в современных условиях: «патриотизм — любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение Отечеству; социальная солидарность — свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство; гражданственность — служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания; семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода; труд и творчество — уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость; наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира; традиционные российские религии — представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога; искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие; природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание; человечество — мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество». [4, c. 18−19]

Конечно, сам перечень понятий, образующих некую совокупность общечеловеческих ценностей, ещё ничего не даёт для решения проблемы овладения ими. Однако, как отмечают Караковский и Новикова: «осмысление их педагогами — первый шаг в работе по преподнесению их учащимся». Далее на основе осознания ценностей педагогами важно провести корректировку всего учебно-воспитательного процесса школы, добиваясь того, чтобы общечеловеческие ценности в нем присутствовали достаточно полно: на уровне знания о них, эмоционального их восприятия, нравственного опыта.

Это достигается, прежде всего, за счет включения детей в деятельность, связанную с познанием общечеловеческих ценностей, с их эмоциональным восприятием, с реализацией нравственных установок. На формирование и реализацию ценностных установок должны быть направлены и специально создаваемые в детской среде ситуации, побуждающие детей к адекватному их восприятию.

Также Караковский и Новикова выделяют три возможных пути воспитания данных ценностей:

Первый — создание комплексной программы воспитания конкретного образовательного учреждения, построенной на данных общечеловеческих ценностях.

Второй — формирование отдельных целевых программ.

Третий — разработка совместно с детьми своеобразных общественных договоров, фиксирующих принятые в конкретном коллективе нормы общежития, обращения, отношений. [5, c. 180−188]

Как отмечает Т. Е. Конникова, значение мотивов в нравственном формировании ребенка уже давно признано в педагогике воспитания. Задачу воспитания нравственных ценностей можно считать выполненной тогда, когда ребенком усвоены навыки положительного поведения или знания нравственных норм; она решена, когда удается сформировать у ребенка стойкие нравственные мотивы, постоянно побуждающие его к положительному поведению. [8, c. 4−5]

В условиях школы каждый ученик находится в определенном сообществе: классном коллективе. Для младшего подростка коллектив сверстников играет роль большую, чем педагог, поэтому для воспитания нравственных ценностей педагогу необходимо задействовать ресурс класса, посредством которого и будет происходить необходимое воспитание.

Т.Е Конникова считает, что воздействие коллектива на личность школьника совершается только в меру и в силу того, что он сам активно участвует в коллективе. Формирующее в подлинном смысле слова воздействие коллектива на личность школьника совершается не тогда, когда ребенок становится объектом специального обсуждения, прямого предъявления ему требований коллективом, а когда он, являясь участником общего дела, выступает как субъект и реальных действий, и выработки требований, суждений и оценок. Это и обуславливает и делает возможным и необходимым максимальный расцвет индивидуальности каждого члена коллектива.

Педагогически правильное использование коллектива заключается в том, что взрослые организуют совместную жизнь и совместную деятельность детей таким образом, что каждому ребенку обеспечивается практическая возможность активного участия в общем деле, ценном и увлекательном и для всех, и для него. Только в этом случае совершается нравственное развитие индивида и достигается его нравственная устойчивость — подлинная «автономность». [8, c. 28−29]

Но не все учёные придают значение влиянию коллектива на личность. Имеет место позиция западных ученых, которые отрицают положительную роль организованных детских коллективов. Выражают стремление оградить личность ребенка от «преднамеренных» социальных явлений, обеспечить самобытное «независимое» от внешних воздействий становление индивидуальности.

В связи с этим подчеркивается преимущество спонтанного опыта, приобретаемого ребенком индивидуально или в самовозникающих группах, как предполагается, — свободных от «давления» взрослых.

Авторы утверждают, что самое эффективное обучение этике осуществляется в жизненном опыте детей, когда ребенок вступает в реальные связи с другими людьми. На этой основе у ребенка возникают моральные ценности, которые не будут чем-то внешним, а являются естественной частью самого опыта и вытекают из него.

Отсюда и делается указание, что в школе все учит ребенка морали и способам морального поведения, «именно в ходе разнообразных и взаимозависимых жизненных ситуаций возникают условия для моральных решений» (Д. Чайлдз). Авторы высказывают в связи с этим принципиально справедливые требования связи школы с жизнью для того, чтобы ситуации, в которых у детей вырабатывается мораль, были не искусственными, и опыт, приобретаемый ребенком в школе, был годен не только для школьных, но и для жизненных проблем.

Задачу накопления ребенком жизненного опыта «инструменталисты» рассматривают как задачу приспособления к среде и выработки таких форм (методов) поведения, которые дадут возможность человеку успешно применяться к постоянно изменяющимся обстоятельствам. При этом авторы этих теорий отвергают значение «готовых» нравственных норм, они считают, что установленные, постоянные моральные нормы не могут вооружать ребенка для того, чтобы он был способен ориентироваться в окружающей обстановке и правильно решать непрестанно возникающие жизненные проблемы и трудности. Ребенок может, полагают они, руководствоваться лишь «конкретными последствиями своих действий», иначе говоря, своими личными интересами. Пусть ребенок делает выводы о хорошем и плохом на основе «конкретных последствий своих действий», но оценивать эти последствия он все-таки неизбежно учится у окружающих. [8, c. 29]

Всё изложенное подтверждает, что жизненный опыт детей — действительно более эффективный способ приобщения ребенка к определенному нравственному образцу, нежели словестное знакомство с готовыми нравственными обобщениями и правилами.

Вся суть этого преимущества заключается в том, что даже в тех случаях, когда приобретение опыта детьми не организуется специально в коллективе, направляемом в соответствии с задачами и целями воспитания, в конкретных жизненных ситуациях и отношениях происходит реальное воссоздание, воплощение того или иного нравственного образца. При этом, что самое важное, ребенок — постоянный и непосредственный участник этого процесса; это значит, что он непрестанно встает перед необходимостью занять определенную моральную позицию в отношении к окружающим, непрестанно вынужден поступать определенным образом, так или иначе оценивать действия других. Здесь и совершается процесс активного усвоения нравственной нормы, т. е формирование сопутствующих ей мотивов поведения. Эта естественная «непринужденная принудительность» реального опыта никогда не возникает при усвоении нравственной нормы в виде готового правила, вне непосредственной жизненной ситуации прямого действия. [8, c. 31]

В советской педагогике сложилась своя теория воспитания, отличная от западной, признающей ведущую роль детского опыта. «Приобщение к нравственным ценностям путем накопления детьми непосредственного жизненного опыта требует точной целенаправленной мотивации детской деятельности и тщательно продуманных способов её организации» — считает Т. Е. Конникова. Т. е организованный детский коллектив важнейшее средство нравственного формирования личности. Его нельзя понять как влияние внешнего фактора, к нему нельзя подходить, рассматривая лишь отдельные формы взаимосвязи личности и коллектива, не затрагивая главного содержания жизни всего детского коллектива, характер детского опыта, мотивы и позиции ребенка в коллективе. [8, c. 32]

Того же мнения придерживается и Васильева З. И, отмечая, что опыт, полученный в целенаправленном процессе гораздо ценнее, нежели ситуативный: «Придавая большое значение специальной работе по вооружению учащихся нравственными знаниями и оценками, мы исходили из того, что сами собой нравственные установки и высокие идейные мотивы не сформируются на должном уровне из обыденных житейских представлений и того узкого личного нравственного опыта, который складывается стихийно». [3, c. 107]

Функция коллектива всегда связана с нравственным формированием ребенка. Механизм воздействия коллектива на личность вступает в действие при условиях: Если в группе имеется устойчивая общность целей, привлекательных для всех участников; если группа практически действует в направлении осуществления этих целей, а не ограничивается только вербальным общением по поводу этих целей; если организация коллектива такова, что ребенок фактически может активно участвовать в осуществлении общих целей, т. е выступать в качестве субъекта деятельности, а не только в позиции исполнителя, по каким-либо обстоятельствам вынужденного в ней участвовать. [8, c. 32−33]

М.Г Казакина рассматривает поэтапное движение организованного коллектива, его переход с одной ступени на другую в зависимости от появления новообразований в сферах практической деятельности коллектива, его самоуправления, в сфере отношений; а главное — в сфере нравственного развития коллектива, о чем можно судить по тем изменениям, которые происходят в мотивах деятельности и поведения членов коллектива.

Первый этап. Началом организации коллектива является выдвижение перед детьми общественно ценной цели их будущей жизни. В ней должно получить отражение не только то, что будут делать дети, но и как они будут жить. Эта цель обязательно должна содержать осознаваемую ими перспективу и сплочения их коллектива, и собственного роста — нравственного, трудового, творческого. Подростков привлекает перспектива жить и работать в настоящем коллективе, участвовать в таких делах, которые открывают возможность проявлять и развивать ценимые ими качества.

Цель коллективной жизни с её общественно ценным нравственным смыслом на первом этапе следует рассматривать как далекую, труднодостижимую перспективу. Путь к её осуществлению — это сложный путь «преодоления и борьбы», путь нравственного роста каждого члена коллектива. В этом воздействии коллектива на нравственное становление личности — суть его движения и развития.

Следующий важный шаг на первом этапе — коллективное планирование. Оно требует обязательного специального обсуждения в коллективе. Пусть ведет его на первых порах учитель, пусть предложения детей будут подчас примитивными или фантастическими. Руководящая и направляющая роль учителя всегда скажется в предложении более значимых идей, поддержке детской инициативы. Коллективно принятый план близких и средних перспектив — важнейшее условие их последующей реализации.

Содержание и способы организации деятельности на первом этапе, рождаемая ими позиция активно действующего человека создают атмосферу заинтересованности у учащихся, ощущение принадлежности к интересному коллективу, который живет по-новому. Переживается удовлетворение от собственного роста.

Второй этап. Коллектив развивается, совершает поступательное движение при условии решения все более сложных задач.

Прежде всего, усложняются способы организации коллективной жизни — коллектив переходит к полному самоуправлению. Вместе с тем стремление к самостоятельности, к взрослости является специфическим для учащихся подростковых классов.

Коллектив, прошедший на первом этапе под руководством педагога школу целого ряда творческих дел, теперь самостоятельно планирует сложную деятельность. Самодвижение коллектива особо проявляется в процессе его творческой деятельности. Появляются отношения творческого сотрудничества, взаимообучения и взаимопомощи членов коллектива. Эти отношения становятся самостоятельной ценностью в коллективе.

Организационные срывы, творческие неудачи, нарушения этики оцениваются учащимися по-разному. В разных оценках проявляются две противоречивые тенденции в отношениях ответственной зависимости: Нравственная и сугубо деловая. Важно опереться на ту его часть, которая представляет и отстаивает нравственные начала в отношениях, а, следовательно, во всей жизни коллектива. Особую роль здесь играет анализ, обсуждение не только итогов дела и самих деловых отношений, но и мотивов, которые за ними стоят, осознанности поведения, умений совершать поступки и т. д.

Функция педагога: конкретизация воспитательных задач применительно к отдельным группам учащихся, а затем и к каждому, осуществление воздействий на отношения членов коллектива.

Второй этап можно считать состоявшимся, когда цели деятельности и все начинания коллектива приобретают для него нравственный смысл; коллектив переживает бурное развитие самоуправления, практической деятельности и на их основе деловых отношений; у членов коллектива формируются устойчивые мотивы увлеченности различными сторонами коллективной деятельности.

Третий этап. На третьем этапе изучение учащихся приобретает новое значение. Это объясняется его спецификой — интенсивным нравственным формированием личности в коллективе. Необходимо вести систематическое наблюдение за поведением воспитанников: от чего они получают удовольствие, при каких обстоятельствах огорчаются, какими бывают в присутствии людей и как поступают, когда уверены, что за ними не наблюдают. Всё это во многом раскроет главенствующие в поведении воспитанника мотивы.

К третьему этапу коллектив подходит, опираясь на пройденный опыт яркой, увлекательной коллективной жизни. Важно своевременно использовать этот опыт для решения новых, более сложных задач, требующих, прежде всего, нравственных усилий, идейности. Новая, более сложная деятельность требует для своего успеха бескорыстия, умения понять другого человека, готовности поступиться своим интересом, удобством, временем не только ради товарищей, но и для незнакомых людей. Именно на третьем этапе происходит подлинное открытие человека человеком, переживание ценности человеческой личности.

Суть педагогического руководства — в его предельной индивидуализации. В условиях подлинного самоуправления, многогранной деятельности и нравственно ценных отношений учителю необходимо заботиться о максимально точном «попадании» воздействия коллектива на личность. Это значит систематически изучать и корректировать жизненную позицию каждого — его отношение к целям коллектива, к смыслу жизни, к роли в деятельности, к товарищам по классу, друзьям, учителям, родителям, к людям вообще. Это значит также корректировать принятую воспитанником к исполнению программу самовоспитания, включая и самообразование.

Итак, третий этап можно считать состоявшимся, когда цели деятельности, её общественно ценный смысл для воспитанников приобрели побуждающее значение, определяя их поведение и взаимоотношения в коллективе; коллектив переживает интенсивное формирование гуманистических отношений широкого плана; опыт коллективной жизни обогащается морально-политическими знаниями, что содействует его осознанию, обобщению и тем самым качественно новому уровню; поведение школьника в коллективе приобретает устойчивость, из ситуационного оно превращается в саморегулируемое, этому способствует процесс самовоспитания — предъявление к себе требований широкого нравственного плана; самодвижение коллектива приобретает качество самоопределения: члены коллектива самостоятельно вырабатывают не только частные, но и общие, нравственно ценные цели своей жизни.

Рассмотрение этапов развития коллектива позволяет сделать ряд выводов: коллектив, созданный в воспитательных целях под непосредственным педагогическим руководством, затем приобретает способность к самодвижению, к своей собственной жизнедеятельности; источником самодвижения коллектива является все более усложняющаяся деятельность — процесс овладения её общественно ценным смыслом, превращение этого смысла в реально действующие мотивы для членов коллектива. В этом суть его воздействия на личность школьника; нравственное формирование личности в коллективе определяется этапами его развития, в ходе которых изменяется активность воспитанников — от менее ценной в нравственном отношении до гражданского самочувствия.

Таким образом, подведем итог: результатом воспитания нравственных ценностей считается выработка у воспитанников нравственных мотивов поведения. В этом процессе большое внимание уделяется коллективу, т.к. его воздействие на личность воспитанника особо актуально в младшем подростковом возрасте. Вследствие чего перед педагогом стоит задача формирования коллектива, которое происходит в несколько этапов, каждому этапу развития коллектива соответствует развитие нравственного сознания, усвоение новых нравственных ценностей. Развитие коллектива сопровождается включением воспитанников в деятельность, на каждом этапе имеющую своё нравственное значение. Деятельность обеспечивает присутствие ценностей на всех необходимых уровнях: на уровне знаний о них, на уровне эмоционального их восприятия и на уровне нравственного опыта.

1.4 Педагогические условия воспитания нравственных ценностей младших подростков в классном коллективе

В данном параграфе будет рассмотрено понятие педагогические условия, а также выявлены педагогические условия воспитания нравственных ценностей в условиях классного коллектива подростков. Для чего мы обратимся к работам Конниковой Т. Е и Васильевой З. И, а также учтем выводы полученные в предыдущих параграфах для того чтобы определить педагогические условия, которые будут уместны в соответствии с возрастом каждого участника коллектива и общих особенностей коллектива в целом.

Любая система успешно функционирует и развивается при соблюдении определённых условий. Следовательно, формирование нравственных ценностей у младших подростков будет происходить более эффективно при создании специального комплекса педагогических условий.

В философском словаре понятие условие трактуется следующим образом: 1) как среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать; 2) как обстановка, в которой что-либо происходит; Объединяющее звено в данных трактовках заключается в том, что условия — это категория отношения предмета с окружающим миром, без которого он существовать не может. [11]

В педагогике условия чаще всего понимают как факторы, обстоятельства, совокупность мер, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы, другие рассматривают педагогические условия как-то, что способствует успешному протеканию чего-либо, как педагогически комфортную среду, как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение результата.

Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность необходимых мер, способствующих успешности воспитания нравственных ценностей у учащихся (в нашем случае младших подростков) в классном коллективе.

В предыдущем параграфе нами был раскрыт процесс воспитания нравственных ценностей, были выявлены его составляющие и этапы. Но успешность данного процесса ясным образом зависит от определённых условий.

Т.Е. Конникова выделяет два главных условия успешности нравственного становления школьника:

1) атмосфера коллективной жизни, общности стремлений к общественно ценным целям деятельности; возникающая в этой атмосфере общность нравственных ценностей становится источником образования личных нравственных ориентаций у каждого, становится опорой в перестройке отношения к самому себе и к своим качествам.

2) идейное морально-политическое воспитание, систематическая работа по воспитанию у школьников мировоззрения, убеждений. Наиболее высокое место в иерархической структуре мотивов занимают те из них, которые опосредуются мировоззрением личности. Идейная направленность личности — высший этап её нравственного формирования. [3, c. 30]

Мы отметили, что нравственные ценности в процессе воспитания должны присутствовать на уровнях знания о них, эмоционального восприятия и опыта.

По мнению З. И. Васильевой знания о морали и нравственном характере общественного поведения людей в различных социальных условиях обогатят личный опыт ребенка, раздвинут его границы, помогут осознать нравственный смысл не только личного опыта, но и опыта общественных отношений. Наиболее продуктивным воспитание нравственных ценностей школьника через содержание учебного материала будет при условии, если учащиеся займут активную позицию при обсуждении нравственно-политических вопросов на уроке. [3, c. 59]

Формированию нравственного опыта способствует деятельность. Учебная деятельность богата не только содержанием учебного материала, через который осуществляется приобщение учащихся к опыту поведения людей, овладение моральными знаниями, но и содержит в себе большие возможности для организации и построения опыта практических отношений детей, создания специальных и в то же время естественных ситуаций реального взаимодействия детей, в которых новые мотивы рождаются и постепенно становятся устойчивыми потребностями личности школьника. Деятельность окажет необходимое влияние при условии её организованности, целенаправленности и активного участия каждого члена коллектива.

Эмоциональное восприятие обеспечивается как и в процессе познания, так и более полно в процессе деятельности. Так же процесс воспитания нравственных ценностей пронизан общением. Общение детей в учении выступает и как самостоятельный источник, и как компонент комплексного подхода к воспитанию. Воспитательная ценность урока неизмеримо возрастает, «если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, а учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспитательный результат»

В классе как постоянной функциональной единице с определенной деятельностью учащиеся связаны друг с другом установившимися деловыми взаимоотношениями. Одновременно с деловыми взаимоотношениями, отношениями ответственной зависимости, характеризующимися ответственностью и коллективизмом участников труда, в каждом школьном классе складываются личные отношения, главная нравственная ценность которых состоит в гуманистическом их характере. [3, c. 60−64]

Подводя итог, всему вышесказанному, отметим, что в процессе воспитания нравственных ценностей наблюдаются три этапа:

Первый этап — опора на актуальные и значимые для учащихся представления, суждения, оценки, мотивы и стремления и включение учащихся в различные виды и формы деятельности, имеющие определенный познавательный и нравственный смысл.

Второй этап — расширение и углубление нравственных знаний и опыта нравственно ценных поступков с целью закрепления устойчивых способов поведения и рождения новых, более высоких по нравственному смыслу мотивов поведения

Третий этап — воспитание и углубление нравственных знаний и опыта нравственных поступков, независимо от конкретных ситуаций, увлеченности не только содержанием, но и смыслом выполняемых дел.

Основными педагогическими условиями эффективности воспитания нравственных ценностей у младших подростков (в условиях классного коллектива) являются:

1) Высокий уровень познавательной деятельности на уроке (имеется в виду отбор содержания, методов обучения, организационных форм и т. д.).

2) Распространенность предлагаемой системы работы по формированию направленности на всех уроках и продолжительное время.

3) Гуманистический стиль взаимоотношений между учителем и учащимися.

4) Активная позиция каждого школьника в учебно-воспитательной деятельности.

2. Анализ практики по воспитанию нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

2.1 Опыт воспитания нравственных ценностей у младших подростков

В данном параграфе будет рассмотрен опыт работы Глушаниной Веры Александровны, учителя МОУ Пологрудовская СОШ, с. Пологрудово, Омская обл., которая в течение 2007−2008 годов наблюдала за нравственным развитием своих воспитанников, применяя различные педагогические средства для решения данной задачи.

Вера Александровна начала свою работу с диагностики:

«В 2007 свою работу с пятиклассниками начала с изучения семей, знакомства с родителями ребят, с наблюдения за детьми, диагностического исследования классного коллектива. В результате проведенной работы получила социальный портрет класс: в классе всего 2% родителей имеют высшее образование, 5% среднее специальное, 93% среднее или неполное среднее образование. Большинство семей живет ниже прожиточного минимума, большой процент безработных родителей, неполных семей.

Диагностика позволила также выявить низкий уровень учебной мотивации обучающихся, изучение уровня воспитанности показало, что представления ребят о нормах нравственности отличаются расплывчатостью.

Учащиеся не отличались чуткостью, внимательностью, приветливостью в отношениях друг с другом. Нравственная самооценка школьников была преимущественно завышенной; отмечены случаи, когда подростки с излишней самокритичностью относились к своей персоне; процент подростков с адекватной самооценкой был небольшой. Нравственная оценка подростками своих сверстников была нейтральной (65%), доброжелательной (15%) и недоброжелательной (20%). От подростков в классе можно было услышать недобрые шутки, неуместные комментарии в адрес одноклассников, т. е. в отношении друг к другу у подростков наблюдалась, если применять терминологию, принятую в психологии, косвенная агрессия. Иными словами, подростки проявляли агрессию, которая окольными путями направлена на другого человека (насмешки, злые реплики)".

Созданная Верой Александровной диаграмма (Приложение 1) наглядно продемонстрировала, отношение детей к различным ценностям.

В своей работе Вера Александровна:

1) Обращала внимание на мельчайшие особенности личности каждого ребенка и с уважением относилась к ее самым незначительным проявлениям.

2) Оценивая результаты воспитания, подчеркивала значимость позитивной динамики развития личности, а не соответствия, ее какому — либо эталону.

3) Применяла распространенные способы нравственного воспитания:

· активизация межличностного взаимодействия подростков, которое направлено на решение этических проблем;

· организация групповой деятельности на основе сотрудничества и сотворчества.

· формирование коммуникативных навыков школьников;

· формирование умения принимать нравственно оправданное решение в разнообразных ситуациях деятельности и общения.

4) Организовывала специальное обучение детей общению (Специальные занятия по культуре общения, которые способствуют не только развитию познавательных и творческих возможностей школьников, но и формированию у подростков критического отношения к своей собственной речи).

5) Прибегала следующим формам организации деятельности:

· Коллективные, групповые, индивидуальные

· Ролевые игры

· Тематические часы общения

· Выполнение проектов

· Индивидуальные беседы

· Консультации

· Работа с Портфолио

Темы занятий:

· общение в жизни человека,

· зачем нужно себя знать,

· я глазами других,

· мой внутренний мир,

· аукцион достоинств,

· ссоры,

· как правильно общаться,

· как правильно просить и отказывать.

6) Организация ролевых игр. В игре подростки могут выразить свою потребность в активном, действенном самоутверждении. В играх реализуются индивидуальные потребности и способности. Игры обостряют личностные проявления и особенности подростков. Они выступают как формы поведения, подчиненного определенным правилам.

7) Для формирования умения принимать нравственно оправданное решение в разнообразных ситуациях деятельности и общения использовался метод: Постановка и проигрывание ситуаций с нравственными коллизиями. «Нравственный конфликт подразумевает выбор между двумя дилеммами: долг и безответственность, добро и зло, сострадание и черствость, участие и безразличие, идейность и пустота души и т. д. Регулярно на классных часах проигрываем различные ситуации, например, „Мой друг меня обманул, не буду с ним больше играть“, „Катя сегодня про меня сплетничала. А что. Если я тоже что-нибудь наплету про нее?“»

Результаты работы представлены в Приложении 2. Сама же Вера Александровна говорит о своих успехах: «Не могу говорить о больших сдвигах и изменениях в личности подростков за сравнительно небольшой период времени, в течение которого проводилась работа. Нельзя забывать, что нравственное воспитание не дает сиюминутного результата, так как это очень сложный, многоэтапный и многофакторный процесс, результаты которого проявляются не сразу, а с течением времени. Мы можем говорить лишь о том, что в подростковом коллективе, благодаря организованным занятиям по развитию духовно-нравственного потенциала школьников, постепенно накапливается опыт нравственных взаимоотношений, формируется привычка морального самоконтроля в общении, предотвращении конфликтных ситуаций. Кроме того, подростки становятся более доброжелательными, быстрее и легче находят выход из конфликтных ситуаций, лучше себя ведут, меньше спорят с учителями.

В результате такой работы я вижу, что у ребят наблюдаются подвижки в развитии коммуникативных навыков, а также средств эмоционального самовыражения.

Изменения в духовном развитии проявились также в том, что учащиеся демонстрируют:

1. Осведомленность о нравственных представлениях;

2. Проявление большей самостоятельности на пути решения нравственных проблем;

3. Стремление учитывать и прогнозировать последствия своих поступков;

4. Позитивную нравственную направленность своих действий и поступков". [10]

Таким образом, мы видим, что развитие коммуникативных навыков школьников, вовлечение подростков в социально-ориентированные игры с нравственной направленностью, постановка и проигрывание ситуаций с нравственными коллизиями — все эти предпосылки в совокупности выступают как средство формирования морального сознания и приобретения нравственного опыта.

2.2 Рекомендации и предложения по воспитанию нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

В данном параграфе мы дадим рекомендации и предложения педагогу-воспитателю по созданию условий воспитания нравственных ценностей у младших подростков, на основе теоретических представлениях и анализе практики:

1) Создание в классе дружеской поддерживающей атмосферы, гуманистический стиль общения.

Такую атмосферу обеспечивают индивидуальный подход к учащимся с учётом возрастных особенностей со стороны педагога.

2) Организация целостного процесса воспитания. В процесс воспитания должны быть включены и родители (с ними можно проводить определённые виды просветительских работ), и другие педагоги (предметники) дисциплины которых также содержат в себе потенциал для воспитания нравственных ценностей.

3) Включение класса в деятельность. Формирование определённой ценности должно сопровождаться специфическим для неё видом деятельности. Например, формирование природы как ценности может сопровождаться субботниками.

4) Сопровождение процесса воспитания стимулированием воспитанников. Важно отмечать динамику развития младших подростков, поощрять успехи и корректировать ситуации неудачи.

Всё это позволит создать общую воспитывающую среду, которая непосредственно влияет на развитие ребёнка и воспитание у него нравственных ценностей.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой