Педагогические условия для творческого развития личности

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

педагогический творческий способность одаренность

Введение

Глава 1. Современные тенденции разработки проблемы развития творческих способностей в исследованиях ученых

1.1 Способности и одаренность — основные понятия и виды

1.2 Современные тенденции разработки проблемы развития творческих способностей в контексте культуры

1.2.1 Взаимодействие систем «Культура» и «Творчество»

1.2.2 Модель развития творческих способностей в контексте культуры

1.3 Тенденции разработки модели… развития творческих способностей учащихся в системе школьного образования

Глава 2. Программа исследования

2.1 Методологический блок исследования

2.2 Методический блок исследования

Глава 3. Тенденции реализации педагогических условий для развития творческих способностей личности

3.1 Педагогическая технология как один из комплексов средств для оптимизации реализации педагогических условий для развития творческих способностей личности

3.2 Модель культурологической школы как база для создания условий по формированию творчески развитой, социально-ориентированной личности

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка и подростка, многие выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев, Н. Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» — В. Н. Шацкой, Н. Л. Гродзенской, М. А. Румер, Г. Л. Рошалем, Н. И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что еще никем не было сделано, что до тебя еще не существовало; сделать это по-новому, по-своему, лучше! Иначе говоря, творческое начало в человеке — это всегда стремление идти вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов — у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует — из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку — ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!.. «

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

Только нельзя смеяться над такими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они нам не казались. Это было бы самой большой педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние, и, потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим. И вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления даже свидетельствует тот факт, что значительная часть научно-технических проблем изначально выдвигалась искусством, а уже затем, часто через столетия, решалась наукой и техникой.

Не существует такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И, когда говорят, что учащихся — выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, нельзя забывать о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе — развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось — в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат.

Объектом данного исследования являются реальные условия для развития творческих способностей учащихся. Предмет исследования — педагогические условия для творческого развития учащихся.

В качестве основного было выдвинуто предположение о том, что в стратегии развития творческих способностей личности ведущей является тенденция усиления культурологического подхода в образовании, что находит отражение в раскрытии творческих способностей личности при ее умении рефлексировать социо-культурный контекст и в наличии у нее собственной культурологической модели, способствующей творческому самоопределению.

Цель исследования: выяснить эффективные подходы развития творческих способностей в контексте современных тенденций развития образования.

В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать необходимость введения культурологического аспекта в исследование развития творческих способностей личности.

2. Разработать теоретически педагогическую модель развития творческих способностей в контексте культуры.

3. На основе системного анализа выделить тенденции развития творческих способностей в контексте совершенствования современной системы образования.

4. Выделить роль и место педагога в процессе самоопределения учащегося в учебной и трудовой деятельности.

Работа состоит из 3-х глав. В первой главе «Современные тенденции разработки проблемы развития творческих способностей в исследованиях ученых» на основе первоисточников формулируются основные понятия данного исследования, изучается взаимодействие систем «Культура» и «Творчество», строится модель развития творческих способностей в контексте культуры, выделяются тенденции разработки проблемы развития творческих способностей в исследованиях ученых, позволяющих выявить иерархию тенденций развития образования. Вторая глава посвящена вопросам методологии и методики, содержит описание объекта, предмета, цели и задач, методов исследования. В третьей главе рассматриваются тенденции реализации педагогических условий для развития творческих способностей личности.

В структуру дипломной работы также входят заключение, список используемой литературы, приложения.

Глава 1. Современные тенденции разработки проблемы развития творческих способностей в исследованиях ученых

1.1 Способности и одаренность: основные понятия и виды

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

В практике и научной литературе нет однозначного определения термина, обозначающего людей с высокими способностями. В русском языке встречаются понятия «способный», «отличный ученик», «одаренный», «даровитый», «талантливый», «проявившийся», «гениальный». Разграничение этих понятий в некоторых случаях трудноуловимо или недостаточно обосновано и лишь в общем выражает степень развития способностей в их проявлении и широте охвата.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, например, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант — это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) — выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова, а также в Советском энциклопедическом словаре, в Толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны — это одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

Из теоретического анализа названных определений было установлено, что они либо отождествляются, либо в значительной степени перекрываются. Наблюдается условность в употреблении некоторых из них, проистекающая из различных критериев. Содержательно и логически между ними имеются значительные пересечения и взаимосвязь, затрудняющая их разграничение.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. [58]

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются: общие; специальные способности.

Можно было бы говорить об эволюции в содержании понятия, которым определяются люди со способностями среднего уровня, при котором сначала в понятие включают только интеллектуальные характеристики, а в следующих этапах присутствие творческих способностей становится существенным и неизменным, до отождествления одаренности со способностью к творчеству, то есть признание творческих способностей как существенной характеристики одаренной личности.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. 15]

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Основные направления разработки проблемы творческих способностей наиболее четко обозначены в работах А. М. Матюшкина, исследователей Н. С. Лейтеса, В. М. Теплова, В. А. Крутецкого и др. Нужно принять факт, что всякий ребенок имеет специфическую одаренность, свой неопределенный минимум. Специфическая одаренность у всякого индивида есть центр, около которого интегрируется его индивидуальность. Одаренность прокладывает мост между природными и социальными измерениями индивидуальности. Роль педагога — помочь всякому определить свои способности и направить его на постижение собственного максимума.

На основе анализа научной литературы по исследованию проблем творчества мы предположили, что под творческими способностями исследователи понимают качества личности, способствующие проявлению ее одаренности как индивидуальности, уникальности. Следовательно, насколько личность обладает творческими способностями, настолько она способна развиваться в определенном контексте и творческие способности являются проявлением культуросообразного существования личности.

Одаренность — это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей — мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

Развитие творческих способностей строится на основе саморегуляции личностного взаимодействия со средой. Способность к творчеству является механизмом этого взаимодействия: во-первых, нестереотипное индивидуальное восприятие внешнего воздействия; во-вторых, стремление преобразовать, оптимизировать это взаимодействие уникальными средствами, присущими и выработанными данной личностью, в некоторых случаях даже запретная реакция от этого взаимодействия выражается в акте творчества.

1.2 Современные тенденции разработки развития творческих способностей в контексте культуры

1.2. 1 Взаимодействие систем «Культура» и «Творчество»

Как элементы, составляющие систему «Культура» нами выделены субъекты культуры и продукты культуры.

Субъекты культуры (лат. subjectum) -- понятие, употребляемое в философии культуры и культурологии, обозначающее различных носителей в сфере создания, потребления, сохранения и трансляции культур, достижения, норм, отношений. В качестве субъектов культуры выступают: 1) отдельные личности, воспроизводящие себя как субъекты культуры определенной исторической эпохи; 2) социально-культурная общность как совокупность индивидов, объединенных единой системой ценностей, как субъекта саморазвития культуры; 3) регион как совокупность социально-культурных, групп, движений, как носителя культур, потенциала (включая историко-культурное и этно-культурное своеобразие, ландшафтные особенности, традиции, предания, памятники истории и культуры и др.); 4) общество (нация) как носитель духовной целостности и историко-культурной самобытности; человечество как совокупность национальных культур.

Субъекты культуры творят и воспроизводят культуру, то есть обладают творческими способностями и творческим сознанием, проявляя эти качества во взаимодействии с пространством культуры при воспроизводстве продуктов культуры, как результата этого взаимодействия, выражаемого в конкретной предметной и логической форме.

При воспроизводстве информации, текста, продуктов культуры нами выделены два момента: акт восприятия (умения воспринимать и обрабатывать) и передачи (умения воспроизводить при использовании). Оба момента могут быть инновационными, так как при восприятии информации мы учитываем момент соавторства с автором текста, и то, что при воспроизводстве каждый использует собственный арсенал воспроизводящих средств, который также носит характер новизны.

Что касается механизма творчества, то человек способен творить и тогда, когда опредмечивает свои замыслы и способности в форме вещи, и тогда, когда распредмечивает произведение кого-то другого. Суть творческой деятельности — в вовлечении предмета в новые взаимосвязи, которых нет в природе или которые не предполагались его создателем. И тогда распредмеченный смысл может оказаться богаче и шире того, что сознательно опредмечивалось автором. Кроме того, новая культурная ситуация, в которой находится другое поколение, раскрывает иные грани в давно созданном произведении, как это часто, например, бывает в литературе. Таким образом, субъектом творческого процесса, безусловно, является человек, но новые идеи и смыслы он черпает не из самого себя, глубин сознания и подсознания, а из своего взаимодействия с действительностью.

Следовательно, взаимодействие систем «Культура» и «Творчество» осуществляется через творческую личность — субъект культуры, а творчество является механизмом саморегуляции взаимодействия со средой.

Природа творчества на уровне культуры была центральной темой для Владимира Соломоновича Библера (1918−2000). Библер был уверен, что произведение культуры возможно только в контексте сотворчества.

1.2. 2 Модель развития творческих способностей в контексте культуры

Чтобы построить модель развития творческих способностей в контексте культуры, необходимо ввести понятия «модель культуры личности», «модель культурного пространства» и «культурологическая модель личности».

Под культурологической моделью личности мы понимаем модель, построенную на рефлексии личностью взаимодействия с культурным пространством, модель исследования личностью культурного пространства, его закономерностей и границ и проектирование последующего взаимодействия. Культуросообразное развитие творческих способностей личности — это формирование ее культурологической модели.

Современный мир обладает огромным потенциалом культуры, однако вследствие неразвитости социальных механизмов включения людей в мир прекрасного и формирования умений и навыков жить по законам красоты у значительной части населения не выработаны соответствующие ценностные ориентации и потребность следовать культурным традициям. В этой связи одна из ведущих задач системы обучения и воспитания состоит в том, чтобы, опираясь на педагогику, прикладную культурологию и другие средства конструктивного воздействия на человека, помочь ему преодолеть сложившееся противоречие.

Основой парадигмы социального развития на рубеже XX и XXI вв. стали человек как высшая ценность и культура как коллективный интеллект и условие самоорганизации и саморазвития личности. Но для того чтобы реализовать творческие потенции индивида и привести культуру человека в соответствие с объективными требованиями и реальными возможностями мирового сообщества, необходимо учесть ряд принципиально важных факторов.

Сложившаяся система формирования культуры личности опирается на общее образование, стимулирует потребление культурных ценностей и фокусируется на лучших образцах музыкального, театрального, изобразительного и других жанров высокого искусства. Однако сегодня не менее актуальным представляется процесс формирования умений и навыков повседневной, практической культуры, охватывающей широчайший диапазон жизнедеятельности — от познания, труда, деловых и неформальных отношений, общения до быта и досуга. Общество XXI в. не может опираться лишь на вершину духовных ценностей, оно обязано раскрывать все многообразие культурных процессов.

В педагогике XX в. прочно утвердило себя понятие «функциональная грамотность», предполагавшее способность человека использовать имеющиеся базовые знания во всех сферах жизнедеятельности. Не менее актуальна сегодня и такая категория, как «функциональная культура», констатирующая, что личность не только усвоила совокупность определенных фундаментальных культурологических знаний, но и эффективно реализует их в профессионально-трудовой, общественно-политической и духовной сфере, в семье, в быту, в досуге, в общении и наедине с собой. В обществе коллективного интеллекта и информационных технологий формирование культуры личности происходит в процессе социализации посредством образования, пропаганды научных знаний, вовлечения в духовное творчество, физкультуру, спорт, в другие виды социально-культурной активности. Но культура — это не только и не столько знание. Можно заставить человека усвоить таблицу умножения, императивы технологии производства или нормы гражданского поведения, но никак нельзя этими же методами приобщить индивида к таким ценностям культуры, как счастье, свобода, любовь. В. С. Соловьев очень точно подчеркнул, что культуру нельзя навязать силой, она должна стать результатом добровольно сделанного выбора.

В процессе социализации общество, занимаясь организацией социально-культурной деятельности, призвано заботиться, чтобы формируемая личность усвоила выработанную им совокупность требований и норм, восприняла основы накопленных к этому периоду мировоззренческих знаний. Воспитание гражданина осуществляется по вектору — от социума к индивиду. Механизм овладения ценностями культуры носит избирательный характер, отталкиваясь от особенностей, способностей, наклонностей и дарований каждой конкретной личности. Одна из них в безграничном мире культуры остановится на музыке, другая — на живописи, третья — на поэзии. Кто-то утвердит себя в нескольких жанрах искусства, но никто не в состоянии объять всю его гамму. Вектор инкультурации идет от личности к ценностям культуры, и сложнейшая задача социально-культурной деятельности состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение между минимумом социально-культурных знаний, умений, навыков, которые должен усвоить каждый, и содержанием индивидуально-творческой деятельности, связанной с удовлетворением потребности личности в самоактуализации, самоорганизации, реализации своих потенций и способностей.

В отечественной и мировой педагогике 90-х гг. XX в. произошла смена устаревших учебно-дисциплинарных моделей образования на личностно ориентированную, которая строится с учетом реально проявляемых способностей, наклонностей и дарований. Это, несомненно, сблизит методики социализации и инкультурации. Первая реализует информационную, формирующую, развивающую, активизирующую, обогащающую модели образования, но в основе своей исходит из необходимости включить формирующуюся личность в определенный социум с его ценностями, нормами, принципами, установками, со стандартами, отражающими требования общества к общекультурным, профессиональным, гражданским и иным социально значимым качествам. Вторая — целиком отталкивается от конкретной личности с присущими ей индивидуальными чертами, используя те приемы и способы, которые наиболее адекватны природе данного индивида. В свете этого будущее педагогики видится в способности разработать и реализовать интегральную систему образования и воспитания человека XX в. Она органично соединяет все конструктивное и перспективное, что сегодня наработано системой образования и в комплексе деятельности, обеспечивающей удовлетворение и дальнейшее обогащение духовных интересов и потребностей человека, стимулирование развития его творческих потенций и включения его в разнообразные формы культурного творчества.

Освоение культуры находится в прямой зависимости от эффективности просветительно-образовательной деятельности учебных заведений; от культурологической деятельности средств массовой информации, учреждений искусства, библиотек, музеев, кинотеатров, клубных и иных культурно-досуговых учреждений; от культуросозидающего потенциала семьи и микросреды каждого индивида.

Вовлечение человека в мир культуры осуществляется сложившейся в обществе системой социализации и воспитания.

Место педагога в развитии творческих способностей личности — это участие в формировании культурологической модели учащегося.

Модель развития творческих способностей в контексте культуры требует конкретизации относительно временных и пространственных рамок. Чтобы определить особенности модели развития творческих способностей необходимо выделить тенденции разработки проблемы развития творческих способностей в исследованиях ученых и тенденции реализации модели развития творческих способностей. На основе тенденций развития образования в системе образования, определенных в работах исследователей были построены уровни функционирования этих тенденций, что позволило установить, что тенденции развития творческих способностей выделены на основе анализа отечественных и западных тенденций развития образования.

1.3 Тенденции разработки модели развития творческих способностей учащихся в системе школьного образования

Образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. Система образования рассматривается как система условий для личностного становления, культурного саморазвития. Образовательное учреждение как институциональная форма организации системы образования сохраняет эту сущностную характеристику. Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любого образовательного учреждения является создание условий для культурного развития обучаемого, создание культурной среды. Идея формирования культурно-образовательного пространства как условия обучения, воспитания школьников имеет объективную обусловленность. Новые задачи школы, многообразие учебных заведений, учебных программ, учебников, социокультурные процессы, связанные с гуманизацией, гуманитаризацией, развертывание информационного пространства являются также факторами, которые надо учитывать при выборе путей организации пространства. При этом думается, что культурно образовательное пространство не может быть четко и однозначно описано, так как оно объективно обладает высокой степенью неопределенности: оно априори должно быть избыточным и многовариантным, что обеспечивает свободное развитие, а следовательно, осуществление подлинно гуманистического образовательно-воспитательного процесса. Многочисленные издания последних лет свидетельствуют о все возрастающей приверженности авторов к термину «пространство»: единое образовательное пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство детства и т. д. (С. К. Болдырева, Н. Л. Селиванова, Е. В. Бондаревская и др.). Каждый из терминов представляет собой реально существующий феномен, включающий в себя определенный перечень элементов, характеризующий ту или иную сферу человеческой деятельности. В настоящее время понятие «образовательное пространство» вводится в категориальный аппарат педагогики, глубоко исследуются различные его аспекты. (Виленский М. Я., Гинецианский В. И., Конев В. Я., Мещерякова Е. В., Панов В. И., Слободчиков В. И., Шендрик И. Г. и др.). Под образовательным пространством многими психологами, педагогами понимается система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. Осмыслению сути категории «культурно-образовательного пространства» способствует анализ теоретического багажа, накопленного научной литературой. Категория «культурно-образовательное пространство» выступает объектом анализа в педагогике, в пограничных областях взаимодействия педагогики и философии, педагогики и культурологии, социологии и философии и т. д. Обозначенный термин интегрирует весьма сложные междисциплинарные теоретические проблемы — культура и образование. В самых авторитетных курсах, посвященных исследованию культуры и образования, проблематика их пространственной организации практически отсутствует. В связи с тем, что культурно-образовательное пространство охватывает феномены «культура» и «образование», то в исследовании культурно-образовательного пространства использовались основные подходы и концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании. Среди них теоретические работы В. С. Библера, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Н. З. Чавчавадзе и др. Другую группу образуют фундаментальные работы, посвященные проблемам философии образования (Н. Б. Крылова, Е. Г. Осовский, В. С. Швырев и др.). Изложенные в них концепции, идеи позволяют исследовать, раскрывать место и роль образования в обществе, понять фундаментальные основания культуры, ценностные ориентации человека как субъекта и носителя культуры. Анализ литературы по проблеме исследования показывает, что культурно-образовательное пространство школы как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач служит источником развития личности, общности детей. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов — всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности. Культурно-образовательное пространство является предметом исследования Гладченковой Н. Н., Ничипуренко И. М., Усатой Н. Н и др. В нем условно мы выделяем учебно-развивающую среду школы, внеклассную досугово-развивающую среду. Учебно-развивающая среда школы (учебная деятельность в школе, выполнение домашних заданий, самоподготовка и т. д.) является основным источником познавательной, культурной информации. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для восприятия информации в стенах образовательного учреждения. Затем рейтинг этой среды снижается. Внеклассная досугово-развивающая среда очень привлекательна для младших школьников. Дети начальных классов активно включаются в жизнь класса, школы; любят объединяться, сообща участвовать в творческой деятельности, проявляют интерес к общению с детьми, к творческим объединениям, кружкам. Данные компоненты культуро-образовательного пространства представляют педагогически организованные среды. На эти компоненты культуро-образовательного пространства школы влияют внешкольная образовательная среда, массово-коммуникационная среда, среда семейная, среда возрастного общения, культуросозидательная среда просветительских учреждений. Это педагогически неорганизованные среды, среды свободной жизнедеятельности, неформального общения. Внешкольная образовательная среда представлена учреждениями дополнительного образования. Влияние ее на младших школьников большое, даже больше, чем досуговая среда: занятия в музыкальной, спортивной, художественной школах, домах творчества и т. д. На развитие и саморазвитие младших школьников оказывает семейная среда (родители, родственники). Ее влияние велико. Возрастная среда (одноклассники, товарищи во дворе и т. д.) также питает личность младшего школьника. От класса к классу интерес к общению с детьми растет, увеличивается удельный вес общения. Массово-коммуникационная среда (среда средств массовой коммуникации) и культуросозидательная среда просветительских учреждений оказывает небольшое влияние на младших школьников, но затем их рейтинг увеличивается. Перед педагогами встает задача наполнить культурно-образовательное пространство школы таким содержанием, которое помогло бы детям избежать духовного и нравственного оскуднения в период кризисного состояния общества. При построении культурно-образовательного пространства от класса к классу необходимо вносить изменения в структуру, содержание, организацию образовательно-воспитательного процесса, которые бы обеспечили культурную идентификацию, социализацию и индивидуализацию каждого ребенка. Культурно-образовательное пространство — развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей. Модель культурно-образовательного пространства как развивающейся целостности включает в себя — пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников (архитектура школьных зданий, дизайн интерьера и т. д.), символическое пространство школы (различные символы, настенная информация и т. д.); - содержательно-методический компонент: концепции обучения, воспитания, учебные программы, планы, учебники и т. д.; формы и методы организации образования (урок, дидактическая игра, экскурсия и т. д.; ученические исследовательские сообщества, структуры классов и школьного самоуправления и др.); - коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды — распределение статусов, ролей, национальные, половозрастные особенности учащихся, педагогов, их ценности, установки, стереотипы; коммуникационная сфера — стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среды субъектов образования, степень скученности; организационные условия — наличие творческих групп педагогов, инициативные группы родителей и т. д.). Модельное представление культурно-образовательного пространства позволяет обозначить основные направления проектирования, развития, управления им: развитие предметно-пространственной среды школы как развивающей среды; содержание и организация образовательного пространства (обогащенного, наукоемкого); развитие межличностных свойств, отношений, культуры общения (организация общения, обучение ему и корректировка отношений). Мы согласны с теми направлениями педагогической деятельности, которые выделяются О. С. Газманом в современной парадигме гуманизации: обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития самости (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексию, физической и психологической защиты); создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и физического существования и развития ребенка (мебель, учебники и т. д.); организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, творческая деятельность, психологический климат). Мы согласны также с исследованиями, изучающими образовательную среду, где подчеркивается, что ее гуманизации способствуют обеспечение комфортности существования и развития детей и взрослых, персонализация среды (фиксация определенной части среды как своего «я»), создание «среды для меня», т. е. образовательной среды каждого индивида; обеспечение личностного роста субъектов среды.

Сегодня российское образование находится в состоянии радикальной реформации, перехода от единой государственной системы закрытого, тоталитарного типа — к системе открытой, обеспечивающей формирование свободного общественного сознания.

Изменение социально-политических отношений, современной научной картины мира с неизбежностью влечет и изменение образовательной парадигмы. Сегодня на всех ступенях образования стоит проблема формирования новых подходов к обучению, когда школа должна стать не усовершенствованным «механизмом образования», а полноценным «институтом культуры», способным готовить не только образованных, но полноценно-культурных людей.

Обучение, направленное на передачу максимального объема специальных знаний, недооценивающее духовно-нравственную основу человеческого существования неизбежно влечет за собой кризис социо-культурной личностной идентичности. «Накачка информацией» не гарантирует того, что учащиеся будут способны к воспроизводству ценностного ядра культуры, и, тем более, к порождению новых культурных новаций.

Важнейшей задачей образования является инкультурация — приобщение к духовным ценностям и смыслам культуры. Только став сам носителем духовных, культурных ценностей, человек сможет воспринять их, репродуцировать в своих действиях и поступках, а затем уже возникнет стремление к созданию новых позитивных культурных реалий

Теперь оказывается востребованным умение самостоятельно оценивать непредсказуемую ситуацию, способность ставить цели и определять достойные, нравственно оправданные способы действия. При этом личностный успех определяется мерой гуманистической ценности результатов деятельности, достоинство личности утверждается лишь при условии другодоминантной позиции.

Генеральной тенденцией современной эпохи, осуществляющей переход от индустриального, потребительского технократического общества к постиндустриальному, гуманистическому, гражданскому обществу, где личность защищена своей культурной идентичностью и потому социально активна.

Такой переход возможен при условии опережающей смены парадигм образования от социализованных к культуроориентированным системам, где передаваемое от учителя ученику знание одушевлено энергией культурного творчества.

Логика развертывания современных социокультурных процессов возвещает о назревшей необходимости создания современной модели школы. От традиционных моделей ее отличают следующие парадигмальные позиции.

Образовательный процесс строится в логике становления — развития личности ребенка. Он должен быть ориентирован на возрастные особенности формирования «образа мира» в сознании ребенка.

Ребенок и взрослый (учитель) выступают как равноправные участники образовательного эвристического диалога. Учитель является не только транслятором системы знаний, пусть даже и творчески подходящий к этому процессу, но он являет собой образец гуманистической культуры.

Целостность образовательного процесса достигается через последовательную интеграцию дисциплин естественно-научного, социо-гуманитарного и художественно-эстетического (аксиологического) циклов на основе общности их цели — создание единой картины мира.

Подводя итоги вышесказанному отметим, что в условиях современной образовательной парадигмы подготовка школьников нуждается в целенаправленном формировании гуманитарной и культурологической компоненты, потому что наличие высокой культуры — это не столько внешнее качество образованного человека, сколько его важнейшее, атрибутивное свойство.

Модель культурологической школы создаст условия для формирования творчески развитой, социально-ориентированной личности, способной к самореализации и к свободному (культурно- и социально-обусловленному) выбору, обладающей высокими морально-нравственными устоями, вооруженной ценностными гуманистическими ориентирами, гражданственным самосознанием.

Таким образом, в практике и научной литературе нет однозначного определения термина, обозначающего людей с высокими способностями. В русском языке встречаются понятия «способный», «отличный ученик», «одаренный», «даровитый», «талантливый», «проявившийся», «гениальный». Разграничение этих понятий в некоторых случаях трудноуловимо или недостаточно обосновано и лишь в общем выражает степень развития способностей в их проявлении и широте охвата. Из теоретического анализа названных определений было установлено, что они либо отождествляются, либо в значительной степени перекрываются. Наблюдается условность в употреблении некоторых из них, проистекающая из различных критериев. Содержательно и логически между ними имеются значительные пересечения и взаимосвязь, затрудняющая их разграничение.

Можно было бы говорить об эволюции в содержании понятия, которым определяются люди со способностями среднего уровня, при котором сначала в понятие включают только интеллектуальные характеристики, а в следующих этапах присутствие творческих способностей становится существенным и неизменным, до отождествления одаренности со способностью к творчеству, то есть признание творческих способностей как существенной характеристики одаренной личности.

Основные направления разработки проблемы творческих способностей наиболее четко обозначены в работах А. М. Матюшкина, исследователей Н. С. Лейтеса, В. М. Теплова, В. А. Крутецкого и др.

Нужно принять факт, что всякий ребенок имеет специфическую одаренность, свой неопределенный минимум.

Специфическая одаренность у всякого индивида есть центр, около которого интегрируется его индивидуальность.

Одаренность прокладывает мост между природными и социальными измерениями индивидуальности.

Роль педагога — помочь всякому определить свои способности и направить его на постижение собственного максимума.

На основе анализа научной литературы по исследованию проблем творчества мы предположили, что под творческими способностями исследователи понимают качества личности, способствующие проявлению ее одаренности как индивидуальности, уникальности. Следовательно, насколько личность обладает творческими способностями, настолько она способна развиваться в определенном контексте и творческие способности являются проявлением культуросообразного существования личности.

Развитие творческих способностей строится на основе саморегуляции личностного взаимодействия со средой. Способность к творчеству является механизмом этого взаимодействия: во-первых, нестереотипное индивидуальное восприятие внешнего воздействия; во-вторых, стремление преобразовать, оптимизировать это взаимодействие уникальными средствами, присущими и выработанными данной личностью, в некоторых случаях даже запретная реакция от этого взаимодействия выражается в акте творчества.

Как элементы, составляющие систему «Культура» выделяются субъекты культуры и продукты культуры.

Субъекты культуры творят и воспроизводят культуру, то есть обладают творческими способностями и творческим сознанием, проявляя эти качества во взаимодействии с пространством культуры при воспроизводстве продуктов культуры, как результата этого взаимодействия, выражаемого в конкретной предметной и логической форме.

При воспроизводстве информации, текста, продуктов культуры нами выделены два момента: акт восприятия (умения воспринимать и обрабатывать) и передачи (умения воспроизводить при использовании). Оба момента могут быть инновационными, так как при восприятии информации мы учитываем момент соавторства с автором текста, и то, что при воспроизводстве каждый использует собственный арсенал воспроизводящих средств, который также носит характер новизны.

Следовательно, взаимодействие систем «Культура» и «Творчество» осуществляется через творческую личность — субъект культуры, а творчество является механизмом саморегуляции взаимодействия со средой.

Чтобы построить модель развития творческих способностей в контексте культуры, необходимо ввести понятия «модель культуры личности», «модель культурного пространства» и «культурологическая модель личности».

Под культурологической моделью личности мы понимаем модель, построенную на рефлексии личностью взаимодействия с культурным пространством, модель исследования личностью культурного пространства, его закономерностей и границ и проектирование последующего взаимодействия. Культуросообразное развитие творческих способностей личности — это формирование ее культурологической модели.

Место педагога в развитии творческих способностей личности — это участие в формировании культурологической модели учащегося.

Модель развития творческих способностей в контексте культуры требует конкретизации относительно временных и пространственных рамок. Чтобы определить особенности модели развития творческих способностей необходимо выделить тенденции разработки проблемы развития творческих способностей в исследованиях ученых и тенденции реализации модели развития творческих способностей.

С точки зрения выделенной на основе анализа теоретических источников ведущей тенденцией смещения образования к эпицентру культуры, опираясь на модель развития творческих способностей в контексте культуры, выявлена возможность нового подхода — переход к культурологическим основам образования.

Глава 2. Программа исследования

2.1 Методологический блок исследования

Научное познание начинается и всегда сопровождается решением проблем, поэтому прогресс представляет собой непрерывный процесс решения возникающих проблем. Их классификация может производиться по разным основаниям: различают теоретические и эмпирические, общие и частные, фундаментальные и прикладные проблемы. Назначение проблем состоит в том, чтобы точно и ясно указать на трудность, появившуюся в начале любого процесса исследования, и тем самым придать ему поисковый характер [4,с. 172].

Проблемная ситуация

Проблема исследования заключалась в выявлении несогласованности принципов развития творческих способностей учащихся с существующей системой образования и культурным контекстом, а за счет этого и снижения эффекта от внедрения инноваций в практику образования.

Гипотеза исследования. Решение проблемной ситуации заключается в поиске путей оптимизации развития творческих способностей учащихся.

Гипотеза настоящего исследования. Эффективная реализация модели развития творческих способностей учащихся, нацеленная на удовлетворение культурологических потребностей личности, возможна при выполнении следующих условий:

1) оптимизация образовательного процесса;

2) профессиональной ориентации учащихся;

3) переподготовки педагогов, реализующих новые подходы в образовании.

Проблемность научных исследований связана с такими понятиями, как «объект и предмет исследования». Объект исследования представляет собой знание, порождающее проблемную ситуацию, объединенное в конкретном понятии, и определяется как область научных изысканий исследовательской работы [4,с. 172].

Объектом исследования являются реальные условия развития творческих способностей личности в системе образования.

Предмет исследования обычно содержит в себе центральный вопрос проблемы исследования. Предмет исследования — это наиболее важные свойства, стороны и особенности объекта, которые подлежат изучению.

Предметом данного исследования являются современные тенденции развития творческих способностей учащихся.

Следующим базовым понятием, необходимым для организации научных исследований, является понятие «цели». Цель (от гр. «телос» — результат, завершение) — осознанное предвосхищение результата деятельности [13]. Цель исследования — это общая направленность исследования. Цель исследования ориентирует его на конечный результат.

Цель исследования — выяснить эффективные подходы культуросообразного развития творческих способностей в контексте современных тенденций развития образования.

Цель достигается в результате решения ряда задач [45]. Задача исследования — это совокупность целевых установок, направленных на анализ и решение проблемы. Задачи формируют вопросы, на которые должен быть получен ответ для реализации целей исследования.

В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать необходимость введения культурологического аспекта в исследование развития творческих способностей личности; провести сравнительную характеристику систем «Культура» и «Творчество».

2. Разработать теоретически педагогическую модель развития творческих способностей в контексте культуры и выявить современную модель развития творческих способностей, реализующуюся в системе образования.

3. На основе системного анализа выделить тенденции развития творческих способностей в контексте совершенствования системы образования.

4. Выделить роль и место педагога в процессе развития творческих способностей.

5. Разработка и внедрение программы создания и апробации модели культурологической школы.

2.2 Методический блок исследования

Решение научной задачи предполагает получение научного результата научным методом с помощью известной методики [53].

Методика — это совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных (используемых) методов [29, с. 17].

Метод — система предписаний, рекомендаций, предостережений, образцов и т. п., указывающих, как сделать что-то. Метод включает прежде всего средства, необходимые для достижения определенной цели. Метод регламентирует некоторую сферу деятельности и является совокупностью предписаний. Систему методов научных исследований можно представить в виде совокупности всеобщего философского метода, общенаучных специальных методов и специальных методов частных наук [4, с. 50].

В процессе исследования были использованы следующие методы: метод анализа документов, метод системного анализа, метод наблюдения, интервью, тестирование, моделирование и др.

Методы, применяемые для анализа документов, можно разделить на 2 группы:

1. Традиционные — методы, исследующие видимое содержание документов. К таким методам относятся статистический анализ, который позволяет оценить объем документа, частотность повторения слов и выражений, словарный запас, интеллектуальность автора. Частотность повторения слов и выражений позволяет судить о приоритетных интересах авторов документа.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой