Педагогические условия обучения приемам логического запоминания детей 6 года жизни посредством компьютерных игр

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Выпускная квалификационная работа

на тему:

Педагогические условия обучения приемам логического запоминания детей посредством компьютерных игр

Введение

логическое запоминание дошкольный игра

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию. В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается: «Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков в усвоении различных видов деятельности».

Развитие у дошкольников приемов логического запоминания играет огромную роль. Оно позволяет выяснить потенциальные возможности умственного развития ребенка-дошкольника, а так же пути целенаправленного развития приемов осмысленного запоминания, которые необходимы для их будущей учебной деятельности в школе.

Степень владения человеком в любом возрасте своей памятью различна, поэтому каждого ребенка надо научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания. Огромную роль в развитии приемов логического запоминания детей играет обучение. Овладевая любым приемом запоминания, ребенок учится выделять цель запомнить-вспомнить и осуществить для ее реализации определенную работу с материалом. Он начинает понимать необходимость повторять, составлять, сопоставлять, обобщать, группировать материал в целях запоминания. Важнейшая роль такого рода смысловых операций отмечалось в психологии и педагогике неоднократно такими авторами, как: Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, А. Н. Соколов, Е. А. Бондаренко, Л. А. Венгер и др.

В ходе специального обучения дети могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесения и смысловая группировка и успешно использовать их в мнемических целях.

В исследованиях П. И. Зинченко установлено, что приемы логического запоминания, формируются на основе познавательных действий. Так в основе смыслового соотнесения, как приема логического запоминания, лежит мыслительная деятельность. [25]

В основе такого приема логического запоминания как, смысловая группировка лежит мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять объекты по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове-названии группы общих признаков. А так же — процесс соотнесения того, что запоминается (надо запомнить), с тем, что может быть связанно с ним по смыслу и что может служить, поэтому опорой запоминания.

Работа по развитию приемов логического запоминания наиболее может реализовываться в игре, поскольку игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, оказывающий существенное влияние на развитие всех сторон психики ребенка. В игре непроизвольно запечатляется материал, на запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей. Большая роль отводится дидактическим играм.

С развитием современной информационной технологии, система «человек и компьютер» быстро превратилась в проблему, которая касается всех членов общества, а не только специалистов, поэтому воздействие человека с компьютером должно быть обеспечено дошкольным образованием. Чем раньше мы это начнем, тем быстрее будет развиваться наше общество, так как современное общество информации требует знаний работы с компьютером. [29]

Развитие приемов логического запоминания должно быть предметом пристального внимания в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Оно необходимо для развития произвольной памяти, мыслительной деятельности, умственного развития ребёнка в целом.

Цель: обосновать и опытно-экспериментальным путем апробировать педагогические условия использования компьютерных игр при обучении приемам логического запоминания детей 6 лет жизни.

Объект: процесс запоминания у детей 6 лет жизни в процессе обучения приемам логического запоминания.

Предмет: педагогические условия обучения приемам логического запоминания у детей 6 лет жизни посредством компьютерных игр.

Гипотеза: Обучение приемам логического запоминания детей 6 лет жизни посредством компьютерных игр будет проходить более эффективно если:

1. реализовать комплекс компьютерных игр, направленных на обучение приемам логического запоминания, как практического, речевого и умственного действия;

2. провести компьютерные игры с усложнением, которое выражается в увеличении выполняемых действий на компьютере;

3. использовать при проведении компьютерных игр методы и приемы, способствующие активизации смыслового соотнесения и смысловой группировки как приемов логического запоминания;

4. организовать предметно-развивающую среду для обучения приемам логического запоминания детей 6 лет жизни посредством компьютерных игр.

Задачи:

1. Проанализировать особенности развития памяти и логического запоминания детей старшего дошкольного возраста, проследить влияние компьютерных игр на данные процессы.

2. Подобрать диагностический инструментарий и определить уровень сформированности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

3. Подобрать и апробировать компьютерные игры, способствующие формированию логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

4. Определить динамику развития логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

— Анализ психолого-педагогической литературы.

— Диагностическое обследование.

— Качественный и количественный анализ данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе старшей группы МОУНШДС № 144 города Тулы.

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения приемам логического запоминания детей 6 лет жизни посредством компьютерных игр

1.1 Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста. Педагогические условия обучения приемам логического запоминания детей 6 лет жизни

Дошкольное детство — это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Без нее не возможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна и его деятельность. [19]

В психологическом словаре Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко память определяется как запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Так же выделяются процессы памяти:

Запоминание -- это процесс памяти, посредством которого происходит запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятие, мышления или переживания в систему ассоциативных связей. Основу запоминания составляет связь материала со смыслом в одно целое. Установление смысловых связей -- результат работы мышления над содержанием запоминаемого материала.

Хранение -- процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.

Воспроизведение и узнавание -- процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание -- опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в голове без усилий человека. Если в процессе воспроизведения затруднения, то идет процесс припоминания. Отбор элементов нужных с точки зрения требуемой задачи. Воспроизведенная информация не является точной копией того, что запечатлено в памяти. Информация всегда преобразовывается, перестраивается.

Забывание -- потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто забываем то, что незначимо. Забывание может быть частичным (воспроизведение не полностью или с ошибкой) и полным (невозможность воспроизведения и узнавания). Выделяют временное и длительное забывание. [37]

В дошкольном возрасте происходит существенные изменения в памяти детей. Непрерывное расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребенка. Дошкольный возраст является сенситивным для развития памяти. Память, как известно, заключается в запоминании, узнавании и воспроизведении различного материала. Ребенок с легкостью рассказывает выученное стихотворение, пользуется в игре усвоенными правилами, правильно воспроизводит показанные ему движения, все это он запомнил. Иногда ребенку не удается воспроизвести предмет, вспомнить определенное название, стихотворение, но он легко узнает эти объекты, когда снова их воспринимает. В последнем случае отсутствует воспроизведение материала, но имеет место узнавание, которому также предшествовало запоминание. 43]

Важнейшей задачей обучения является обеспечение такой степени усвоения знаний, при котором ребенок легко может пользоваться ими. Полнота, точность, легкость воспроизведения во многом зависит от того, как осуществляется запоминание, как оно было организовано

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Первоначально запоминание совершается непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи. Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и теоретической деятельности, человек, как существо сознательное, начинает специально, сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приемов, особой организации (повторений и т. п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания — заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе обучения. 20]

В дошкольном возрасте запоминание является результатом деятельности и зависит от того, на что направлена деятельность. В этих случаях, когда запоминание подчинено специальной задаче запомнить, оно становится запоминанием произвольным и превращается в своеобразное внутреннее (мнемическое действие), в процесс, направленный на определенную цель, определенным образом мотивированный и осуществляемый с помощью определенных способов. 40]

В работе П. И. Зинченко и А. А. Смирнова отмечено, что основная линия развития памяти заключена в постепенном, с возрастом все более и более усиливающимся подчинением запоминания и воспроизведения намерению запомнить и воспроизвести то, что намечено, во все большем усилении произвольного характера памяти. 25].

А.Н. Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как целенаправленные опосредованный процесс, включающий определенные приемы или способы запоминания. Им было установлено, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приемом запоминания, о чем свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов по сравнению с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок. 32].

В ряде исследований П. И. Зинченко было отмечено повышение с возрастом продуктивности произвольного запоминания. Это говорит о том, что в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность со специфическими целями и способами ее выполнения. При этом велико значение специального изучения развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Именно этой проблеме и было посвящено экспериментальное исследование П. И. Зинченко. В результате исследования были выявлены парадоксально низкие. Показатели запоминания у детей младшего дошкольного возраста. Пристальный анализ этого факта показал, что детей 3−4 лет не только вообще плохо развита память, но и, что они не умеют намеренно, произвольно запомнить и припомнить. У них еще не сформировались соответствующие действия — действия произвольного запоминания и припоминания. В данном возрасте цель остается для ребенка понятной, внешне поставленной, но не принятой внутренне. В среднем дошкольном возрасте только у некоторых детей наблюдается действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то. И только в старшем дошкольном возрасте (5−6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания. Опыты показали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания. В дальнейшем развитие памяти выражается именно в развитии способов запоминания и припоминания, в развитии операций произвольной памяти. 25].

Г. А. Урунтаева выделила ряд особенностей развития памяти в дошкольном возрасте:

— преобладает непроизвольная образная память;

— память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребёнка;

— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребёнка;

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приёмами запоминания;

— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребёнка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности. [50]

Академик А. В. Запорожец писал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармоничного развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращения дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и максимального обогащения специфики детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым. [21]

Формирование у детей интеллектуального развития во многом определяет развитие их чувств и поведение. В старший дошкольный период развития учение включено в другие виды деятельности — ребенок общается со взрослым — и учится, он манипулирует предметами — и учится, он играет — и учится. [54]

Необходимыми педагогическими условиями интеллектуального развития старшего дошкольного возраста в процессе обучения приемам логического запоминания являются:

— наличие четко обоснованных целей и содержания образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, направленных на интеллектуальное развитие дошкольников в процессе обучения приемам логического запоминания;

— учет особенностей детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения приемам логического запоминания;

— использование наглядности, алгоритма;

— систематичность работы путем активизации игр и игровых приемов, вызывающих интерес детей к занятиям;

— вариативность применения программ дошкольных образовательных учреждений, стимулирующих интеллектуальное развитие дошкольников;

— гуманизация образовательного процесса как условие интеллектуального развития дошкольников. [23]

Успешная реализация задач интеллектуального развития дошкольников в процессе обучения приемам логического запоминания станет возможной, если обеспечить взаимосвязь психологического, технологического и коммуникативного компонентов в целостном педагогическом процессе.

Психологический компонент — предполагает создание следующих условий:

— наполнение жизни ребенка радостью познания, создание эмоционального фона, психологического комфорта и стимулирование детей к творческому поиску;

— осуществление мотивации познавательной деятельности ребенка на основе его интересов и стремления познать больше;

— создание условия для самореализации, самовыражения и самоутверждения каждой личности ребенка;

— учет возрастных особенностей ребенка;

— осуществление личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе;

— внимание к внутреннему миру ребенка, знание индивидуальных особенностей и признание его самоценности, предоставление ему возможности почувствовать себя равным в общении со взрослыми и детьми. [24]

Продуктивной будет работа взрослых с детьми, как показало наше исследование, если она проходит в «общем психологическом пространстве», которое следует рассматривать как непременное условие развития у детей эмоций, уверенности в своих силах, сообразительности.

Обучение приемам логического запоминания в дошкольных учреждениях обусловливает необходимость применения новых форм развивающих занятий, обеспечивающих совместное решение с детьми задач, свободный выбор ими занятий, предоставление ребенку свободы действий — работать стоя, сидеть не только за столом, но и на ковре и т. д. Совершенствование педагогической технологии мы связываем с организацией воспитателем такой деятельности, в которую органично вписываются дидактические задачи и развивающее взаимодействие детей, с оставлением на каждом занятии педагогического пространства, чтобы дети подумали о чем-то хорошем, послушали музыку, занялись любимым делом.

Общение — один из источников развития познавательной деятельности. Процесс общения предполагает взаимодействие рационального, эмоционального, волевого и практического компонентов, утверждение объектно-субъектной основы общения на равных. При этом не только педагог может что-то открыть новое ребенку, но и ребенок — педагогу. Задачу общения мы видим в признании и приятии личности ребенка, в развитии речевого общения, в привлечении внимания ребенка к миру, глазам другого, в яркой эмоциональной насыщенности общения детей, в развитии у ребенка умения слушать другого, проявлять доброту и отзывчивость. [46]

Одним из необходимых условий обучения приемам логического запоминания также является активизация занятий с детьми. Воспитатели детского сада должны умело варьировать формы и методы обучения. С большим желанием дети будут ждать встреч с воспитателями, которые умеют окружить своих воспитанников добротой, вниманием, создать обстановку взаимного доверия и уважения. Все это должно благоприятно отражаться на развитии способностей и эмоциональной сферы дошкольников. Необходимо организовать развивающую среду, где воспитатель должен уделять особое внимание содержанию занятия, так как оно должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становлению его способностей. [40]

Созданная предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детской деятельности, способствовать творческому самовыражению каждого ребенка. Важнейшие условия для поддержания интереса и работоспособности детей — это своевременная смена видов деятельности и разнообразия выполняемых заданий.

Использования наглядности, алгоритма в обучении, когда алгоритм «создается» при активном участии самих детей как условие четкого решения какой-либо игровой или практической задачи. [19]

Единство содержания обучения и развития будут обеспечивать созданную в группах развивающую предметную среду, продуманная таким образом, что весь материал дает возможность каждому ребенку действовать самому, обеспечивает развитие познавательных интересов и грамотности дошкольников. Необходимо хорошо оборудовать в детском саду мини-лаборатории, дидактический уголок по обучению приемам логического запоминания.

При соблюдении последовательности при выполнении игровых и учебных действий дети с удовольствием будут принимать участие в решении. Они будут развивать воображение, наблюдательность. В них будет присутствовать дух соревновательности (кто быстрее, кто правильнее, кто больше знает). Организовать награждение (появиться стимул к игре). В результате дошкольники учатся быстро и логично рассуждать. А главное — в процессе игры дети приобретают, формируют знания, испытывая при этом удовольствие. Положительные эмоции способствуют лучшему усвоению изучаемого материала, влияет на развитие личности. [49]

В условиях систематического обучения ребенок может выделять единичное из общего, способен познавать не только общие свойства отдельных предметов и явлений, но и простейшие связи взаимосвязи между ними. Овладение простейшими умственными операциями ведет к более высокому уровню обобщения предметов и явлений по их существенным признакам.

При определении методов и приемов следует учитывать физические и психические особенности ребенка и вести обучение с помощью дошкольных форм воспитательно-образовательной работы, где широко используются дидактические игры, наглядно-предметные занятия, различные виды практической деятельности. Процесс обучения должен стимулировать активность всех детей, давать возможность спорить, свободно общаться друг с другом в поисках истины. [35]

Наиболее результативным является создание на занятиях психолого-педагогических условий для развития познавательных интересов детей, привлечение их к совместному решению учебных задач, подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций.

Важное значение для развития мыслительной активности старших дошкольников имеют ситуации, где они должны самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос, опираясь на знания, приобретенные в процессе обучения. [43]

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память — основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека, особенно ребёнка, необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

1.2 Развитие приемов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста

Логика нужна всем людям, работникам самых различных профессий. В первую очередь — преподавателям, учителям, воспитателям, ибо они не смогут эффективно развивать мышление учащихся и многие личностные качества, не владея логикой. Истина и логика взаимосвязаны, поэтому теоретическое и практическое значение логики невозможно переоценить. Логика помогает доказывать истинность суждений, вскрывать и опровергать их ложность. Она учит мыслить четко, лаконично, правильно, грамотно выражать свои мысли и эмоции, трезво и здраво воспринимать происходящее, рассуждать и действовать. Современному педагогу знания основ логики, формальной и диалектической, просто необходимы и для формирования личности учащегося, и с целью оптимизации образовательного процесса, и для своего профессионального роста. Именно сегодня следует заняться воспитанием логической культуры, как учащихся, так и своей собственной. [28]

В ходе исследований Л. М. Житниковой, З. М. Истоминой, А. Н. Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. 20]

Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и разделяется на 2 этапа:

1. формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий;

2. формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей — развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Когда ребенок научается соотносить, сравнивать предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию — соотнесению предметов по смыслу. Соотнести предметы по смыслу — значит найти какие-то связи между ними, лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки. Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Обучение «смысловому соотнесению» — это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения. 19].

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем — подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З. М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки. 28]

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием. 20].

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З. М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. «С возрастом увеличивается количество смысловых связей, установленных на случайных ассоциациях. До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается. 28].

Смысловая группировка (классификация) — это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове — названии группы — общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения. Обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и многих других показали, что классификация является одной из немногих фундаментальных операций мышления, образующих своего рода «стержень» умственного развития ребенка. Овладение операцией классификации, следовательно, представляет собой весьма значимый, весомый критерий оценки мыслительной деятельности, а анализ ее на ранних этапах онтогенеза представляет не только большой теоретический, но и практический интерес, диктуемый задачей подготовки детей к школьному обучению. [10]

При построении классификации важно уметь соотносить понятия разной степени обобщенности. Единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, карась, щука — это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в понятии еще более широкого объема — в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птицы, звери — животные) и т. д. Существуют и другие правила проведения смысловой группировки, но обучать им желательно в более старшем возрасте. Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап — опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции. 5]

Формирование смысловой группировки как умственного действия осуществляется по трем этапам:

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания. [20]

Смысловая группировка как приём запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы. Существуют следующие этапы обучения:

Первый этап — обучение запоминанию уже сгруппированных предметов. Показываются картинки, заранее разделенные на 2 группы, например, яблоко, груша, слива, банан, апельсин (группа «фрукты»), собака, медведь, тигр, коза, антилопа (группа «животные»), ребенок должен назвать эти группы соответствующими обобщающими словами («фрукты» и «животные»), запомнить сами картинки и отвернуться. После этого убирается одна группа и предлагается малышу вспомнить, какая это была группа и какие картинки в нее входили. Здесь дети еще не осуществляют самостоятельной группировки картинок, так как группы даны им в готовом виде. Однако для того, чтобы назвать группу, они должны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить его в обобщающем слове. Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала. Осознавая смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания. 19].

Второй этап — обучение запоминанию с предварительной группировкой предметов, осуществляемой совместно с взрослым. Здесь раскладываются картинки вперемежку так, чтобы группы не были разделены. Затем вместе с ребенком определяются и называются обобщающими словами имеющиеся группы картинок, и малыш их запоминает. После этого убираются 2−3 картинки одной группы, и предлагается ребенку вспомнить, какие это были картинки. На этом этапе ребенок учится непосредственно перед запоминанием картинок проводить их группировку. Правда, пока с помощью.

Третий, заключительный, этап — обучение запоминанию с предварительной самостоятельной группировкой предметов. Здесь вы делаете все то же самое, что и на втором этапе, только предоставляете ребенку возможность проводить группировку картинок самостоятельно. И делать это он должен обязательно вслух, называя обобщающие слова и картинки, входящие в группы. Сначала, если малыш будет забывать о проведении группировки, можете ему об этом напоминать. Однако в конечном итоге он должен научиться делать это без напоминания. Когда у него уже все будет получаться, можно переходить к проведению группировки «в уме», т. е. без называния обобщающих слов и картинок. 20].

По мере перехода от одного этапа к другому понемножку увеличивайте общее количество картинок (до 15−20) и количество групп, в которые они могут быть объединены (до 4−5). После того как «группировка» будет освоена на материале реальных предметов или картинок, рекомендуется перейти к использованию этого приема для запоминания слов.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. 25].

Л.М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания. 20].

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, поскольку они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи с подготовкой дошкольников к обучению в школе.

Можно сделать вывод о том, что в целом использование детьми приемов логического запоминания оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, что прослеживается в данной работе на примере классификации.

1.3 Компьютерные игры как средство обучения логическому запоминанию детей 6 лет жизни

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей. В развитии ребёнка и коллектива детей огромная роль принадлежит основному виду детской деятельности в дошкольный период — игре. Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Ребёнок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность ещё не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему их радости и огорчения, он таким образом приобщается к окружающей жизни. 36]

Одной особенностью детской игры является сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Дети не играют молча. Даже когда ребёнок один, он разговаривает с игрушкой.

Роль игры в развитии психических процессов у дошкольников изучалась в различных психолого-педагогических исследованиях. Т. В. Екдовитская установила повышение эффективности сенсорных процессов у ребенка в условиях игры. З. М. Богуславская обнаружила переход детей на более высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемых в играх.

З.М. Истомина показала, что в игре создаются наилучшие условия для формирования процессов познавательного запоминания и припоминания. Можно сказать, что психические процессы ребенка не только проявляются, но и формируются в играх. 27].

Важная роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены.

Согласно данным психолого-педагогических исследований (Г.Д. Лукова, Ф.И. Фрадкиной) игровые действия ребенка на первых порах носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание может быть воспроизведено ребенком в уме, воображаемом плане — нужны внешние игровые действия с предметами. На более поздних ступенях развития некоторые виды игр почти полностью переносятся в умственный план. Под влиянием пережитого или прочитанных книг, дети разыгрывают в воображаемом плане различные путешествия, некоторые события и т. д., почти не совершая внешних действий. Так на основе внешней игры складывается идеальная игра «игра воображения».

На протяжении дошкольного детства в ситуации игры в тесной связи с ней складываются другие виды деятельности, которые все более влияют на психическое развитие ребенка. Создаются предпосылки для перехода от дошкольного к школьному возрасту, когда ведущее значение в детском развитии приобретает уже не игра, а учебная деятельность. Использование игровых приемов, дидактических игр делают обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка. 1].

Л.С. Выготский отмечал, что игра как бы создает «зону ближайшего развития». В игре ребенок всегда выше своего обычного повседневного поведения. Он в игре как бы на голову выше самого себя, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения. 9].

В игре происходит формирование восприятия, памяти, речи, мышления тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых, нельзя говорить о восприятии гармоничной личности.

Дидактические игры играют важную роль в восприятии и психическом развитии детей. Эти игры специально разрабатываются в разных педагогических целях. Главным является то, что дидактические игры выступают необходимым средством для формирования у детей дошкольного возраста логического мышления, различных видов памяти. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. 6].

Дети овладевают признаками предмета, учатся классифицировать, сравнивать, обобщать, то дидактическая игра способствует становлению дидактических операций. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия. [53]

Мы живем в век информации, в век, когда происходит компьютерная революция. Мы являемся свидетелями того, что компьютеры, уже занявшие прочные позиции во многих областях современной жизни, быстро проникают в школы и дома. Компьютер, являясь самым современным инструментом для обработки информации, может служить и мощным техническим средством обучения и играть роль незаменимого помощника в воспитании и общем психическом развитии дошкольников. Общение детей дошкольного возраста с компьютером начинается с компьютерных игр, тщательно подобранных с учетом возраста и учебной направленности. [13]

Одной из важнейших функций компьютерных игр является обучающая. Компьютерные игры составлены так, что ребенок может представить себе не единичное понятие или конкретную ситуацию, но получить обобщенное представление о всех похожих предметах или ситуациях. Таким образом, у него развиваются такие важные операции мышления как обобщение и классификация. Игры и занятия, проводимые с применением компьютеров, способствуют развитию у детей интеллекта, инициативности, любознательности, стремления к сотрудничеству с другими детьми и взрослыми. Специально разработанные компьютерные программы в активной форме помогают развивать у малышей память, воображение, творческие способности, навыки ориентации в пространстве, логическое и абстрактное мышление. [41]

Компьютерные игры — новый вид развивающего обучения. Занятия с применением компьютерных игр очень интересны дошкольникам. Отечественные и зарубежные исследования по использованию компьютера в детских садах убедительно доказывают не только возможность и целесообразность этого, но и особую роль компьютера в развитии интеллекта и в целом личности ребенка. И действительно, компьютер, обладая огромным потенциалом игровых и обучающих возможностей, оказывает значительное воздействие на ребенка, но, как и любая техника, он не самоценен, и только во взаимодействии педагога (воспитателя), ребенка и компьютера можно достичь положительного результата.

Этапы занятий с детьми за компьютером включают:

1. Содержательную и эмоциональную подготовку детей к решению игровых и дидактических задач на компьютере. 2. Обучающую игру на компьютере. 3. Проблемное общение с каждым ребенком по ходу игры. 4. Гимнастику для глаз, зарядку для пальчиков для снятия напряжения после игры на компьютере. 5. Реализацию вновь полученных (после игры на компьютере) впечатлений в самостоятельной игре детей. [38]

При обучении и подготовке детей к поступлению в школу компьютерные занятия смогут оказать неоценимую помощь. Правильно подобранные игры-занятия, проводимые целенаправленно и регулярно, с учетом возможностей каждого из детей, создавая радостный положительный эмоциональный фон, принесут гораздо больше пользы, чем традиционные, зачастую формализованные занятия по обучению детей. При отборе игр-занятий и компьютерных программ для обучения и развития детей, прежде всего, сами педагоги должны внимательно изучить цели и формы, которые преследуют эти программы, проанализировать обоснованность и доступность каждой из них. (Приложение 1)

С развитием современной информационной технологии, система «человек и компьютер» быстро превратилась в проблему, которая касается всех членов общества, а не только специалистов, поэтому воздействие человека с компьютером должно быть обеспечено дошкольным образованием. Чем раньше мы это начнем, тем быстрее будет развиваться наше общество, так как современное общество информации требует знаний работы с компьютером. [26]

Глава II. Обучение приемам логического запоминания у детей 6 лет жизни посредством компьютерных игр

2.1 Выявление уровня сформированности приемам логического запоминания у детей 6 лет жизни.

Опытно-экспериментальная работа по формированию логического запоминания детей старшего дошкольного возраста в компьютерных играх была проведена на базе старшей группы МОУНШДС № 144 города Тулы.

В экспериментальной работе участвовало 18 детей старшего дошкольного возраста, приблизительно одного уровня развития.

Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы: выявить уровень сформированности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью решались следующие задачи:

1. Из психолого-педагогических исследований подобрать критерии и показатели для определения уровня сформированности логического запоминания.

2. Подобрать диагностические методики для определения уровня сформированности логического запоминания.

3. Провести диагностическое обследование детей и дать характеристику сформированности логического запоминания у детей, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе.

Л.М. Житникова указывает, что критериями оценки логического запоминания служат приёмы этого процесса памяти: смысловое соотнесение и смысловая группировка.

Схема № 1

Опытно-экспериментальная работа включала в себя в три этапа:

— констатирующий;

— формирующий;

— контрольный.

Необходимо отметить, что при диагностике важно определять уровень умений соотносить и классифицировать, а не уровень знаний ребенка. Поэтому диагностика осуществляется на знакомом ребенку дидактическом материале. Важно, чтобы ребенок умел выделять объект, обследовать его и находить нужный признак.

Для выявления уровня сформированности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста были подобраны диагностические задания, предложенные П. И. Зинченко и Л. М. Житниковой.

Диагностическое задание № 1

Цель: исследовать способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении.

Условия проведения: данное диагностическое задание проводится индивидуально с каждым ребёнком в изолированном помещении.

Процедура проведения: Перед ребёнком кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в той же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Ребёнок берёт карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки, затем откладывает эту карточку в сторону (лицевой стороной вниз). После этого ему называют другое слово. Ребёнок берёт следующую карточку и так далее.

В дальнейшем ребёнку даётся задание последовательно брать карточки и воспроизводить соответствующее слово.

Результаты данного диагностического задания показали, что большинство детей хорошо устанавливают опосредованные связи и пользуются ими при воспроизведении. Некоторые дети нуждались в организационной помощи взрослого, наугад устанавливали опосредованные связи. Особые трудности испытывали дети, которые не справились с заданием, поскольку были не внимательны, после повторения инструкции так же не понимали задания и не могли установить опосредованные связи, а соответственно использовать их при воспроизведении.

Анализ результатов:

Высокий уровень — дети справляются с заданием, могут допустить 1 ошибку при воспроизведении слова-4 ребенка.

Средний уровень — дети при воспроизведении нуждаются в организующей помощи, допускают 2 ошибки-3 ребенка.

Низкий уровень — при воспроизведении слов по картинкам допускают более 4 ошибок или не выполняют задания, не понимают смысла предложенного задания, при припоминании они, как правило, называют изображённые на картинках объекты-3 ребенка.

Диагностическое задание № 2

Цель: исследовать способность мысленно распределять предметы на классы; выделять существенные признаки.

Условия проведения: данное диагностическое задание проводится индивидуально с каждым ребёнком в изолированном помещении.

Процедура проведения: перед ребёнком в один ряд лежат четыре предмета, два из которых относятся к другой одной группе объектов, а два — к другой. Например, на столе находятся шапка, варежки, огурец и лук. Экспериментатор держит в руках морковку и предлагает ребёнку выбрать из разложенных на столе предметов и дать ему те, которые подходят к морковке. Затем выясняется, почему подходят одни предметы и не подходят другие («и морковку, и лук, и огурец можно есть, они растут в огороде, а шапку и варежки мы носим»). Предметы групп располагаются вперемежку, и затем игра усложняется за счёт увеличения количества предметов, из которых нужно сделать выбор.

Низкий уровень — дети не понимают задания, не справляются с ним или допускают более 3 ошибок при выполнении задания — 3 ребёнка.

По результатам диагностики можно сделать вывод, что дети с трудом распределяют предметы на классы, выделяя существенные признаки. Только два ребенка справились с заданием, практически не допуская ошибок. Некоторые дети не смогли выявить существенные признаки предметов и соответственно распределили их не верно.

Анализ результатов:

Высокий уровень — дети справляются с заданием, могут допустить 1 ошибку — 2 ребёнка.

Средний уровень — дети нуждаются в помощи при выполнении задания, допускают 2−3 ошибки — 5 детей.

Диагностическое задание № 3

Цель: исследовать способность использовать обобщающие слова при воспроизведении.

Условия проведения: данное диагностическое задание проводится индивидуально с каждым ребёнком в изолированном помещении.

Процедура проведения: в мешочек помещаются предметы трёх различных групп. Вначале экспериментатор поясняет ребёнку: «У нас в чудесном мешочке лежит то, что мы едим, чем мы едим, чем играем. Что же это такое? Как это одним словом называется?» Своими вопросами экспериментатор вносит элемент загадочности, занимательности. Затем ребёнок достаёт один предмет за другим, называет каждый из них и даёт каждой группе обобщающее название.

По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что у детей вызывает затруднение использование обобщающих слов. Некоторые дети вообще не понимали сути задания и просто называли предмет, а некоторые допускали ошибки в названии обобщающих слов, но с небольшой помощью взрослого исправляли свои ошибки.

Анализ результатов:

Высокий уровень — ребёнок справляется с заданием, допустив 1 ошибку — 2ребёнка.

Средний уровень — ребёнок нуждается в помощи, допускает 2−3 ошибки при воспроизведении слова — 4детей.

Низкий уровень — ребёнок не справляется с заданием, не понимает его, допускает более трёх ошибок — 4ребёнка.

Диагностическое задание № 4.

В данном случае использовался принцип создания детского варианта

классификации (предложенный А. М. Шуберт и А.Я. Ивановой).

Цель: выявить способность мысленно распределять предметы на классы, называть обобщающие слова при воспроизведении.

Условия проведения: данное диагностическое задание проводится индивидуально с каждым ребёнком в изолированном помещении.

Процедура проведения: Для работы необходимы следующие карточки из стандартного набора предметной классификации; 1-море, 2-свинья, 3-платье, 4-ландыш, 5-лиса, 6-куртка, 7-мак, 8-уборщица, 9-голубь, 10-яблоко, 11-книги, 12-бабочка, 13-ребенок, 14-дерево, 15-кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно разделена на этапы. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят.

По результатам диагностики можно сделать вывод, что у детей возникают трудности с распределением предметов на классы. Только один ребенок смог справиться с заданием самостоятельно за отведенное на это время. Некоторые дети допускали ошибки и долго думали над заданием, сомневались. Большинство детей допускали много ошибок в распределении картинок и испытывали затруднения в назывании групп предметов.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой