Педагогические условия формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.Ф. КАТАНОВА»

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Специальность 50 703 — Дошкольная педагогика и психология

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по теме: Педагогические условия формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях

Абакан 2012

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования интереса к изобразительному искусству у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике

1.2 Педагогическая среда как условие формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Особенности развития изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.4 Интегрированные занятия как средство формирования интереса дошкольников к изобразительному искусству

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности использования интегрированных занятий для формирования интереса к изобразительному искусству старших дошкольников

2.1 Констатирующий этап исследования

2.2 Формирование интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья.

В дошкольный период происходит развитие многих человеческих способностей, усвоение знаний и умений. Под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, таких, как: восприятие, мышление, память, внимание, воображение, речь и др. Чем раньше ребенка начинают воспитывать и обучать, тем быстрее и эффективнее осуществляется его психическое развитие.

Большие возможности в развитии творчества заключает в себе изобразительная деятельность и, прежде всего, рисование.

Л.С. Выготский отмечал: «Очевидно, существует какая- то внутренняя связь между личностью ребенка в этом возрасте и его любовью к рисованию. Очевидно, творческие силы ребенка сосредотачиваются на рисовании не случайно, потому что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет».

Проблемой развития детского изобразительного творчества занимались А. В. Бакушинский, Д. Б. Богоявленская, А. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, А. В. Рождественская, А. В. Запорожец, Н. П. Сакулина, П. П. Чистяков, Либерти Тэдд, В. М. Бехтерев, К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев, В. И. Бейер, Е. А. Флерина, Е. И. Чарушин, А. П. Усова и другие. Проблема изобразительного творчества дошкольников раскрыта в работах таких авторов, как Копцева Т. А., Дрозд Н., Вепрева О. А., Галанов А. С.

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость создание развивающей среды и интегрированного педагогического воздействия, основанного на изобразительном искусстве, ориентированного на эффективное личностное развитие и удовлетворение индивидуальных потребностей и интересов детей.

Так, в работах А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, Н. Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме.

Некоторые авторы раскрывают развитие творческого воображения у детей через нетрадиционные способы рисования: Архарова Н. В., Пищикова Н. Г., Новикова Г. П., Коротких О. В., Казакова Р. Г., Сайганова Т. И. и др.

Однако практический аспект формирования интереса к изобразительному искусству и развития творческих способностей детей дошкольного возраста средствами художественного сюжетного творчества остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования способностей, меняются детские поколения и, соответственно, должна измениться технология работы педагогов.

Актуальность исследования определяется тем, что современная система образования должна учитывать широкий спектр возможностей современного образовательного пространства. В силу этого система образования должна трансформироваться в сторону открытости, динамичности, вариативности, то есть в своем развитии учитывать принцип открытости.

Именно открытость образования подразумевает не только неограниченный поток информации, но и наличие культурного пласта знаний, достижений, традиций, которые в определенной мере проецируют будущее системы и рождение нового. Этому также способствует и реализация принципа интегративности, который обеспечивает междисциплинарные связи, ориентацию на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства цели и требований.

Нельзя не учитывать принцип креативности, который ориентирует на формирование творческой индивидуальности, выработку творческого стиля деятельности, нестандартное решение педагогических задач, способность к инновациям. Главными признаками творчества являются:

создание нового или существенное усовершенствование известного;

оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов;

взаимосвязь творчества, сотворчества и самотворчества, самосозидания.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать педагогические условия формирования интереса к изобразительному искусству и изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста на интегрированных занятиях.

Объект исследования: педагогические условия формирования интереса к изобразительному искусству.

Предмет исследования: педагогические условия формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях.

Гипотеза исследования: процесс формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если педагог будет использовать для достижения поставленной цели интегрированные занятия. Таким образом, в качестве необходимых педагогических условий для формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста можно выделить следующие:

отбор содержания занятий по изобразительной деятельности, доступных возрастным особенностям детей 6−7 лет;

использование разнообразных приемов обучения, стимулирующих проявление самостоятельности, активности и инициативы детей;

разработка содержания интегрированных занятий по изобразительной деятельности, направленных на формирование интереса к изобразительному искусству у детей 6−7 лет;

активность детей в проявлении изобразительных умений и творческого воображения на интегрированных занятиях.

Задачи исследования:

изучить и проанализировать психологические исследования и литературу по проблеме формирования интереса к изобразительному искусству;

разработать цикл интегрированных занятий по формированию интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста;

апробировать разработанные занятия на практике, провести качественный и количественный анализ полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования Т. А. Копцевой, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, Т. Я. Шпикаловой, Т. Н. Дороновой и др., которые убедительно показывают, что ознакомление с произведениями искусства побуждает в детях первые яркие представления о Родине, о ее культуре, способствует воспитанию патриотических чувств, приобщает к миру прекрасного, и поэтому их нужно включать в педагогический процесс в детском саду. В. М. Василенко, В. С. Воронов, М. А. Некрасова, Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Я. Шпикалова и другие исследователи отмечают, что народное искусство имеет ярко выраженные характерные черты: традиционность, коммуникативность, коллективный характер творчества, высокое совершенство языка, связь с окружающей жизнью.

Методы исследования:

теоретический: анализ литературы;

эмпирические методы: наблюдение, беседа;

интерпретационные: качественный и количественный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением психодиагностических методик, адекватных цели и задачам исследования, процедурой их применения, использованием методов математической статистики для обработки полученных данных.

Теоретическое значение работы заключается в том, что проведенное исследование позволит уточнить и расширить представления о методах и приемах, используемых для формирования интереса к изобразительному искусству детей старшего дошкольного возраста, и выявить педагогические условия развития художественно — творческих способностей старших дошкольников на интегрированных занятиях в ДОУ.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей детских садов по формированию у детей интереса к изобразительному искусству, которые помогут практическим работникам оптимизировать процесс обучения старших дошкольников, эффективнее использовать различные материалы, разнообразные формы организации интегрированных занятий по изобразительной деятельности.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Жаворонок» города Абакана.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования интереса к изобразительному искусству у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике

Проблема интереса очень широко исследовалась в современной педагогике и психологии, но, несмотря на это, интерес остается одной из «загадочных» категорий, поскольку множество исследований не проясняет сути данного явления психики, а скорее наоборот, ведет к еще большей путанице. Так, например, до сих пор не существует единого определения этого понятия, разделяемого всеми исследователями.

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что можно выделить несколько направлений определения интереса. Первое направление мы назовем аксеологическим. Оно связано с этимологией слова «интерес». «Я заинтересован в чем-то, мне это интересно, мне это нужно, важно» — таково его широкое понимание, что соответствует буквальному переводу слова «interest» с латинского — имеет значение, важно. [11, с. 163] В этом объяснении скрыта еще одна интерпретация интереса как выгоды.

Существует мнение, что познавательный интерес носит бескорыстный характер [23], но есть и другая точка зрения. Так, С. П. Манукян убежден, что в понятийном аппарате педагогики должно существовать понятие «интерес» в значении «польза», «благо», «выгода». Он считает, что в настоящее время вся педагогическая литература признает существование лишь познавательного интереса, слово «интерес» в ней означает только внимание, направленность, желание, и большинство исследователей не оставляют места в общей концепции мотивации учения для интереса ученика в качестве пользы. Поэтому в этой концепции почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном педагогическом обращении не существует понятия «интерес» в значении «польза». С этим С. П. Манукян не может согласиться и предлагает пересмотреть существующее положение в педагогической науке, опираясь на то, что в настоящее время широко распространяется идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами. [23] Эта трактовка интереса близка по определению к ценностным ориентациям, так как ценности — это субъективные отражения в сознании индивида некоторых свойств предметов и явлений окружающей действительности с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека. [7, с. 119]

Мы считаем, что второе направление определения интереса можно назвать аттитюдным (англ. attitude — отношение), так как некоторые исследователи рассматривают интерес как отношение. А. А. Люблинская полагает, что это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе. [21, с. 415] По мнению Н. Г. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом [28, с. 48], а В. И. Ковалев подчеркивает, что это устойчивое положительное эмоциональное отношение. [14, с. 83] Г. И. Щукина утверждает, что это особое избирательное отношение к окружающему миру. [57, с. 6] Мы полагаем, что эта трактовка интереса близка к определению социальной установки, а точнее, ее производной — смысловой установки, которая выражает отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл. [7, с. 115]

Третье направление мы обозначим как векторное, поскольку определение интереса как направленности является одним из наиболее распространенных. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности, то есть личностном образовании. Так, С. Л. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности. [38, с. 50] В словаре К. К. Платонова интерес рассматривается как одна из форм направленности личности [31, с. 68], В. Б. Бондаревский уточняет, что это специфическая познавательная направленность личности. [3, с. 36] Как сложное личностное образование интерес представляет собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал. [44]

Другие ученые говорят об интересе как направленности, но уже в связи с психическими процессами. Г. И. Щукина называет его «избирательной направленностью психических процессов на объекты и явления окружающего мира» [57, с. 7], одновременно утверждая, что это «особое избирательное отношение к окружающему миру». А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман и Т. А. Матис полагают, что это направленность активности [51, с. 29], а Э. Ф. Зеер считает, что это положительно эмоционально окрашенная направленность внимания на явления, предметы, область действительности. [33, с. 54]

По нашему мнению, необходимо выделить четвертое направление определения интереса — потребностно-мотивационное направление. Мы считаем, что оно наиболее точно отражает его природу. Прежде всего, существует точка зрения на интерес как побуждение. Например, в психологическом словаре интерес определяется как субъективная представленность элементов мотивационно-потребностной сферы в виде побуждения к активности со стороны функциональных мотивов, удовлетворение которых связано не с результатом, а с процессом деятельности. [34, с. 117] Функциональные мотивы, среди которых и познавательные, возникают на основе потребностей. А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман и Т. А. Матис относят интерес к одному из видов побуждения. [51, с. 14] Они подчеркивают его зависимость от других сторон мотивационной сферы и называют производной составляющей мотивации. [51, с. 16]

Мы считаем, что определить суть понятия «интерес» можно при помощи сравнения с понятиями «потребность» и «мотив». Начнем с того, что одни и те же авторы в своих работах называют интерес то потребностью, то мотивом. [38, с. 67] Иногда исследователи природы интереса пытаются объединить понятия «потребность» и «мотив». Например, В. Симонов считает, что интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива. [41] А. А. Реан и Я. Л. Коломинский пишут о том, что интерес может выступать в качестве мотива, который является внутренним побуждением личности к активности, а побуждение связано с удовлетворением потребности. [37, с. 56] Э. Ф. Зеер полагает, что это социально-психологическое образование, которое актуализируется в форме потребностей, а затем через мотив детерминирует деятельность [33, с. 54]. Но существуют и однозначные определения. Например, интерес — это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности [25], [31, c. 115], [35, с. 192], [43, c. 275]. И. А. Зимняя уточняет, что это эмоциональное переживание познавательной потребности [10, с. 296].

Утверждение о том, что в основе интереса лежит потребность, разделяется наибольшим числом исследователей [4, c. 83], [11, с. 172], [38, с. 59], [51, с. 114], [55, с. 98], [56, с. 117]. Особое значение ученые придают познавательному интересу. По мнению Г. И. Щукиной, он вырастает из потребности знать, то есть, рождается из общей глобальной потребности человека в познании [55, С. 8], [57, С. 19]. Д. К. Гилев полагает, что он возникает на основе осознания потребности, принятия ее личностью [4, c. 12]. Н. И. Шевандрин считает, что интерес — это когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с одной центральной потребностью [52, c. 195]. Е. П. Ильин предпринял попытку проанализировать многообразие взглядов на интерес как психологический феномен. Он пришел к выводу, что разные определения интереса имеют два общих обстоятельства: наличие в интересе потребности и положительное переживание этой потребности [11, c. 172].

Интерес связан с потребностью, это очевидно для большинства исследователей, но, как отмечает Е. П. Ильин, было бы неправильно отождествлять интерес и потребность [11, c. 168]. Он убежден, что отличие здесь очень тонкое, многие ученые его чувствуют интуитивно, но с объяснениями затрудняются. Д. К. Гилев, утверждая, что интерес не является потребностью, указывает на их различия по соотношению биологического и социального, а также по широте и жизненной функции [4, c. 12]. По мнению С. Л. Рубинштейна, между интересом и потребностью нельзя поставить знак равенства, поскольку потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес ознакомиться с ним. На этом основании он определил интерес как специфический мотив познавательной деятельности и выявил наличие в нем двух моментов: эмоциональной привлекательности и осознанной значимости [38, С. 525−526].

С другой стороны, существует мнение, что интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность, потребность [4, c. 109], [25], [35, с. 113]. Так, в словаре под редакцией В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова указывается, что в ряду потребностных отношений интерес занимает промежуточное положение, возникает на основе познавательного влечения (желания) и может перерасти в устойчивую потребность [34, c. 140−141]. В. Н. Максимова выводит такую последовательность развития интереса: познавательной интерес как мотив деятельности способствует появлению познавательной потребности, а на базе познавательной потребности, в свою очередь, рождается познавательный интерес как мотив действий [22, c. 24].

Точка зрения на интерес как мотив встречается также часто, как и утверждение, что интерес это осознанная потребность. В словаре под редакцией В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова интерес представлен как мотив или мотивационное состояние [34, с. 140]. А. В. Петровский называет интерес мотивом, который является постоянным побудительным механизмом познания [30, с. 211]. Д. К. Гилев полагает, что из всех мотивов самый сильный мотив это тот, в основе которого лежит познавательный интерес [4, с. 29]. М. В. Матюхина и Г. И. Щукина также рассматривают познавательный интерес как мотив учебной деятельности [22, с. 87], [57, с. 119]. По мнению же Н. Г. Морозовой, интерес вообще не является разновидностью мотива [29, c. 38].

Несмотря на множество подходов к определению интереса, мнения исследователей сходятся при выделении его параметров и характеристик. Они отмечают, что, прежде всего, ему присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к разным сторонам учения [51, с. 6]. Другими словами, он обнаруживается в эмоциональном тоне, во внимании к объекту интереса [25]; [35, с. 178]; [57, с. 268]. Кроме того, интерес проявляется в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент [27, с. 56], [54, с. 73], [56, с. 97]. И, наконец, для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как вопросы учащихся, активное участие без требований и указаний, дополнение и исправление ответов, стремление выяснить непонятное [54, c. 143], [56, С. 104]. Таким образом, интерес это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы [34, с. 211], [44], [57, с. 219]. Кроме того, определены основные свойства интереса — предметность и осознанность [38, c. 526], [57, c. 53].

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что, действительно, интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений. Мы разделяем точку зрения на интерес как форму потребности. Мы полагаем, что интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес — это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. Мы также убеждены, что, только развивая познавательные интересы, можно добиться развития самостоятельности и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

1.2 Педагогическая среда как условие формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста

Значение педагогических условий или, иными словами, педагогической среды в воспитании человека осознавали многие — К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Н. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, В.Н. Сорока-Росинский и др. В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н. В. Крупенина, С. Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», — писал А. С. Макаренко. Лишь к концу 30-х гг. прошлого столетия появилась формула «Среда — наследственность — воспитание». [Организационная и социально-педагогическая деятельность социального педагога в образовательном учреждении: методические рекомендации. // Сост. Дмитриева В. Г., Черноусова Ф. П., Яркова И. В. — М., 2004 — 252с., с. 36]

В это же время цель в соответствии с установками «социалистического воспитания» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором — педагог. Считалось возможным и ненужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал — значило организовать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В.Н. Шульгин), но и как условие изучения ребенка. В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А. В. Луначарский, А.С. Макаренко). [Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4, с. 47]

Системные исследования 70−90 гг. XX в. способствовали развитию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействия» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

Работы Б. Ф. Скиннера убедительно доказали, что наше поведение определяется окружающей средой. По его мнению, чтобы объяснить поведение (и таким образом понять личность), нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимым последствием. [Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с., с. 102]

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательная среда должна быть: обучающей, развивающей, воспитывающей, информативной, экологичной, эстетичной, диалоговой, гуманной, одухотворяющей.

С начала 90-х гг. XX века основные направления педагогических исследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность образовательных учреждений направлена как на изучение базового содержания образования, так и на овладение его дифференцированной частью, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся.

Понятию «педагогические условия» в современных учебных пособиях уделяется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая представляет собой «непосредственное социальное окружение человека — семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы».

Среда оказывает влияние на развитие личности, а человек как активная творческая, деятельная личность, может преобразовать и изменить среду. А поскольку человека можно рассматривать в качестве определенной модели, то среда, выступающая как другая модель, может взаимодействовать с ним. При взаимодействии создается новое объединение, не похожее на прежнее. Общение между людьми является определенным видом взаимодействия. Поэтому с позиции личностно-ориентированного подхода при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманистические идеи, можно дать следующее определение: среда — это добровольное, свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии. [Реан А. А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология — м., 2003 — 428с, с. 131]

При определении понятия «образовательная среда» можно исходить из теоретического исследования, проведенного в 1931 г. известным педагогом М. Я. Басовым. Это исследование было высоко оценено в 70-е годы М. Г. Ярошевским как системное и методологически выверенное Под средой, по определению М. Я. Басова, нужно понимать «отрезок действительности, в связи с которым живет человек» и «отношения с которым являются жизненно значимыми для него». Басовым же выделяются и различные типы среды, «когда для некоторого множества отдельных индивидуумов среда в основе своей складывается из одних и тех же общих элементов и при одинаковой их структуре». Исходя из этого определения, под образовательной педагогической средой можно понимать совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на детей в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образовательную среду целостно, включая в качестве ее элементов (значимых именно для сохранения здоровья детей) организацию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписание занятий, длительность занятий), методы и формы обучения, психологический фон занятий, санитарно-гигиенические условия образовательного учреждения, двигательный режим детей, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигурирует понятие «пространство». По мнению И. А. Зайцевой, термин «среда» несет в себе больше конкретного и личностного, поэтому именно ему следует отдавать предпочтение.

И.К. Шалаев, А. А. Веряев ключевым понятием образовательного педагогического пространства считают событие, явление. Исходя из идеи личности и культуры по В. С. Библеру, следует рассматривать существование человека и бытия как событие, включающее в себя содействие, сообщение, соучастие. Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе образования среды, т. е. создания ситуации.

Ситуация развивается и может образовывать различного рода среду, когда между участниками, имеющими определенные ценностные ориентации, возникают ситуативные связи. Среда станет более устойчивой, если будут учтены неповторимость личности, право на свободу выбора, ответственность каждого участника той или иной ситуации. Поэтому педагог должен быть «дирижером» формирующейся образовательной среды.

В практико-ориентированных педагогических исследованиях последнего десятилетия часто используется понятие образовательная (педагогическая) среда. [Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М., 2000. — 280с, с. 51] В отличие от представителей естественных наук, педагоги используют это понятие не для противопоставления «организм — среда», а для утверждения единства, «сращенности» между ее компонентами. Так, В. Слободчиков, говоря об образовательной среде, утверждает необходимость выстраивать следующий ряд представлений: «среда есть средина», «сердцевина», «связь», «средство», «посредничество» об образовательной среде. [Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М., 1997. С. 177−185, с. 58] Н. Крылова рассматривает образовательную среду как часть социокультурной среды с ее институтами (учреждениями), а также включает в ее структуру феномены социальной и личной жизни человека: «опыт прошлой жизни», «опыт случайного и ситуационного общения», влияние средств массовой информации, референтной и контрреферентной групп и т. п.

Моделирование образовательной среды невозможно осуществлять без самого человека. А. В. Непомнящий представляет систему «Человек» как триединство анатомо-физиологической, энергетической и информационной структур. Он рассматривает основные способы управления с помощью модели «Человек-развитие», «Человек-среда». Нам представляется вполне правомерным такой подход при рассмотрении проблемы управления, так как человек (существо социальное и биологическое) является самым активным живым существом, способным создавать и организовывать собственную жизнедеятельность.

Образовательная среда чаще всего характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации). Любая ли образовательная среда становится педагогической, то есть способствующей личностному и культурному росту ребенка? Безусловно, нет. Педагогической будет та среда, в которой «наличное социокультурное содержание» превращается в средство и содержание образования, «собственно образовательную среду» (по В. Слободчикову). Это то место, где происходит встреча, «сретенье» социокультурного опыта и личностного опыта ребенка. На наш взгляд, наличие этого «места встречи» и определяет возможность реализации индивидуальных образовательных программ и направлений. Насыщенность такой педагогической среды подчиняется принципу гармонизации разнообразного содержания, подходов, методов взаимодействия с ребенком. С точки зрения структуры, эта среда должна стать вариативной, то есть такой, где «происходит связь и кооперация разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям».

Итак, для того, чтобы педагогическая модель действовала, необходимо разрабатывать ее содержательную сторону. Поэтому в любом образовательном заведении большое внимание должно уделяться формированию среды как стержнеобразующего элемента образовательного процесса, что еще раз подтверждает актуальность темы нашего исследования.

1.3 Особенности развития изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Изобразительная деятельность является одним из основных средств воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Ребенок все воспринимает по-своему, и процесс создания рисунка приближает к игре. Многие деятели науки и искусства очень трепетно относятся к вопросам, связанным с обучением детей изобразительной деятельности, стараясь не нарушить примитивную целостность их эстетического освоения мира, не навязать свое взрослое мироощущение.

В разных странах мира исследовались детские рисунки, выполненные без педагогического руководства, самостоятельно. Анализ большого количества рисунков позволил выявить общие характеристики изобразительного творчества детей различных культур и национальностей, растущих в семьях разного социального уровня. Эти характеристики обусловлены психофизиологическими особенностями детского развития. Их принято называть возрастными.

Разработка содержания современного художественного образования и воспитания не возможна без учета возрастных особенностей развития детей. В рисунках ребенка зафиксирована эволюция его взросления. Задача взрослых заключается в том, чтобы это развитие было поступательным, а не стояло на месте, чтобы одна возрастная фаза развития органично сменяла другую, чтобы ребенок в полной мере смог прожить неизменные слагаемые каждого возраста, характеризующие период детства, отрочества и юности.

Г. Кершенштейнер, К. Лампрехт, Ф. Флейдер, А. В. Бакушинский и др. связывали эволюцию развития детского рисунка с историей развития мирового изобразительного искусства. В книге «Рождение образа» К. Лампрехт и Ф. Флейдер, обратили внимание на то, что коды-образы в детском рисунке развиваются по аналогии с развитием кодов-образов мирового искусства. Эта теория получила название биогенетической и была подвергнута критике, в частности — Л. С. Выготским. В результате было забыто очень важное утверждение, которое, на наш взгляд, является важной стержнеобразующей основой содержания художественного образования: поскольку каждый возраст имеет самодовлеющую ценность (А.В. Бакушинский), то изживание этой ценности (ее открытие, принятие и отрицание), является показателем органичности естественного роста человека, его самореализации.

Психолог И. Е. Берлянд отмечал: «природосообразным» считается тот образовательный процесс, который ориентируется на естественный ход развития психики современного ребенка. Каждый возраст понимается «не только как этап подготовки к следующему возрасту (дошкольный возраст — как период подготовки к школе, школьный — как период подготовки к взрослой жизни), но и как самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления ребенка, как голос, формирующийся в данном возрасте и не снимаемый в последующем развитии, а вступающий в диалог с другими голосами».

Георг Кершенштейнер, вычленив основные вехи, по которым развивается рисование у человека, распределил весь процесс развития детского рисунка на четыре ступени, соотнося их с возможностями периодов младенчества, детства, отрочества и юности.

Лев Семенович Выготский также анализировал этапы изобразительного творчества детей по четырем ступеням и вслед за Г. Кершенштейнером выделил:

стадию каракуль (до 3−4 лет);

стадию схематических изображений (до 7 лет);

стадию возникшего чувства формы и линии (до 10 лет);

стадию правдоподобного изображения (до 10 лет), стадию пластического изображения (с 11 лет).

А.В. Бакушинский, развивая их подход, видел зависимость развития детского рисунка от двигательной, двигательно-зрительной и зрительной установки психики.

Руководить развитием детей в изобразительной деятельности необходимо. Но при этом педагогам и родителям надо найти золотую середину между беззаботным игровым отношением детей к рисованию и овладением средствами изобразительной деятельности в той мере, чтобы обеспечить их развитие.

Педагогическая ценность овладения изобразительными навыками заключается в формировании у детей эстетических чувств, в способности лучше понимать художественные образы.

В настоящее время в педагогическом процессе для формирования изобразительных умений и навыков у детей дошкольного возраста существуют различные пути, методы и приемы обучения детей рисованию: различные игры, беседы, чтение художественной литературы, произведения искусства, показ способов изображения, наблюдения за явлениями и предметами окружающего мира, объяснение и многие другие.

В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Многочисленные исследования в области детского изобразительного творчества отечественных ученых (Е.А. Флериной, Н. П. Сакулиной, Н. Б. Халезовой, Т. С. Комаровой, Я. Шибановой и других) показали, что без целенаправленного руководства, понимания и поощрения со стороны взрослых дети начинают ощущать творческую беспомощность, и, становясь старше, теряют интерес к изобразительному искусству.

Рисование — одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиций, дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах.

Поскольку развитие ребенка — процесс непрерывный, то вычленение той или иной стадии детского рисунка носит условный характер и указывает на возрастные тенденции развития. Знание характерных для того или иного возраста изобразительных кодов-образов помогает исследователям определить динамику художественно-творческого развития детей. Каждый исследователь (В.В. Зеньковский, А. В. Бакушинский, Л. С. Выготский, АА. Смирнов, Е. А. Флерина, Ю. Я. Полуянов и др.) по-своему трактует стадиальность, вычленяя то большее, то меньшее количество ступеней.

Опыт, полученный ребенком в результате «исследования» изобразительных возможностей карандашей и фломастеров, гуаши и пастели, угля и сангины, пластилина и глины, не пройдет бесследно. По мере того, как рука ребенка будет приобретать уверенность, из хаотичной массы линий и пятен, объемов и форм будут получаться иногда такие случайные сочетания, которые напомнят ребенку какие-либо реальные предметы, он их объективирует и называет: «колесо», «камень», «солнце», «дым» и т. п. Такая ассоциация следа с тем или иным предметом еще может быть неустойчивой, иногда в одном и том же следе малыш видит разные предметы («мяч, нет, это солнце», «дом, он же машина» и т. д.).

«Самый характерный признак стадии схем — раздельное рисование каждой части любого объекта: не только человека, но и животного, птицы, строения, машины и т. п. Ребенок рисует по отдельности, начиная с самого главного — головы, туловища, и т. п. — последовательно, без разрывов, присоединяя их друг к другу». [Полуянов Ю. А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. — Москва — Рига, 2000]

Наши наблюдения за изобразительным процессом детей позволяют констатировать и другой способ оформления изображения: рисование объекта одной линией без деления на части. Например, изображая кота, малыш начинает изображать его с хвоста, плавно переходя в изображение мешкообразной формы туловища, на которой заметны изгибы ушей. На вопрос: «Где же ножки?» ребенок отвечает, что котик их спрятал под себя. Как правило, такой способ изображения — одной плавно текущей линией — характерен для детей часто и много рисующих, а также в тех случаях, когда родители или воспитатели-художники много рисуют на глазах у детей одной линией, «по-взрослому».

Некоторые исследователи, характеризуя рисунки-схемы, называют их статичными. Однако статичность возможное — но необязательное качество таких рисунков. Более того, педагог должен стимулировать у ребенка появления в схеме движения (ноги, руки, головы, хвоста и т. п.), так как это боле естественно для органичного перетекания одной стадии развития ребенка в другую: ведь в «каракульном периоде» все получающиеся изображения были динамичны.

Рисунки-схемы малыш создает по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о вещи, то, что ему кажется в ней наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит. Рисуя всадника в профиль, он изображает обе ноги, а на лице — два глаза и т. п. Схематические рисунки, таким образом, весьма целесообразны, потому что содержат только существенные и постоянные признаки предмета (две ноги, два глаза и т. п.).

Стадию правдоподобных изображений отличает особое внимание к образу человека: ребенок изображает его «пластичным» и более пропорциональным. Ноги и руки имеют толщину, их начертание приобретает некоторый изгиб, появляется округлость плеч. Голова не просто обрастает волосами, на ней появляется характерная прическа. Наконец весь человек облачается в какую-либо одежду: юный художник пытается изобразить его в движении, сидя, лежа, в профиль и т. п. Для этого этапа характерно стремление ребенка нарисовать фигуру человека оптимально, в его изображении порой можно наблюдать совмещение фасового (плечи, голова) и профильного (туловище, ноги, голова) изображений.

Юный рисовальщик делает первые попытки передать объемность предметов, изображая, например, у дома видимыми сразу три стены, у вазы — горлышко, на предмете прежде всего фиксирует свет и тень (полутень для глаза пока не актуальна).

В этот период наблюдается значительное обогащение тем детских рисунков: появляются пейзажи, натюрморты, внутренние виды домов, иллюстрации к сказкам и увиденным мультфильмам и т. п.

На этой стадии развития ребенок — великий фантазер. Он может сочинять новые изобразительные формы, придумывать образы фантастических существ, привлекая средства художественного выражения — цвет, форму, линию и т. д., выражать свое отношение к изображенному объекту (грусть — радость, зло — добро и т. п.).

На стадии «правдоподобных изображений» можно наблюдать рисунки различной степени совершенства, что свидетельствует о неравномерности развития детей, неравенстве индивидуальных способностей каждого. В исследованиях разных ученых возрастные границы этой ступени развития колеблются от 5 до 14 лет. Например, Ю. А. Полуянов утверждает, что стадия правдоподобных изображений начинается у детей с 8 лет и продолжается до 13−14 лет. Наши наблюдения за детьми дошкольного и школьного возраста свидетельствуют о том, что если ребенок систематически занимается рисованием с раннего возраста, то он уже в 5−6 лет способен создавать правдоподобные изображения, сложные сюжетные композиции.

Таких детей, как правило, называют особо одаренными. Изучение условий их развития, диалоги с родителями и т. п. указывают на главный фактор быстрого роста: это рисовальный опыт. По выражению одного из родителей, такие дети «живут с карандашом в руках, с ним и засыпают». Одаренным детям свойственны самостоятельность, активное освоение всего нового, повышенный интерес к знаниям, любознательность; они с младенчества много времени проводят за рисованием или лепкой, любят что-либо мастерить из подсобных материалов, слушать и рассматривать книги, смотреть мультфильмы (причем по несколько раз). Им свойственная цепкая зрительная память, они с удовольствием берутся за любую тему, их рисунки динамичны, имеют сложный сюжет, композиционно организованы, повествовательны, — это своеобразные диалоги ребенка с самим собой и с окружающим миром.

Наблюдения за детьми много и часто рисующими показывают, что они способны сами себе придумать тему для рисования. Иногда, выслушав педагога, который стремится нацелить деятельность группы детей на выполнение какой-либо работы, такие дети рисуют что-то свое, а не то, что предлагает педагог. Работая с такими «особенными» детьми, воспитатель должен помнить: если ребенок умеет самостоятельно определять для себя задачу и тему для рисования, это нужно всячески поддерживать. Более того, можно вовремя перестроить занятие и нацелить деятельность других детей на решение задачи, которую поставил «одаренный» (продвинутый в творческом плане) ребенок. Такой подход совсем не означает, что мы идем на поводу у «необычного» воспитанника. Это означает, что в своих методах мы идем от ребенка, учитывая его возрастные интересны и мотивы, поступаем «природо-сообразно», определяя для других детей зону их ближайшего развития.

Примечательно, что взрослые люди, у которых в детстве не было уроков рисования и дома не было соответствующих условий для занятий изобразительной деятельностью, остаются на стадии правдоподобных изображений или даже схемы. Диагностические рисунки, которые мы провели со студентами разных вузов (гуманитарных, технических, педагогических и т. д.) являются тому подтверждением. Однако возобновление практических занятий и постепенное приобретение необходимого рисовального опыта способствуют изживанию взрослым человеком стадии «примитивных изображений» и обеспечивают переход на новый уровень пластического, объемного изображения видимой формы, к которому «повзрослевший глаз» и «внутреннее критическое видение» уже стремятся.

Однако осознание и техническое овладение приемами рисования представляют довольно большую сложность для маленького ребенка, поэтому воспитатель должен с большим вниманием подойти к тематике работ. В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями. Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков.

Программой детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы. Для старшей и подготовительной групп рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета.

Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.). Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки, — глиной и пластилином. Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка.

Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом. Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается — объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.

Основное средство в создании изображения в лепке — передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться в детских играх. Основное место на занятиях лепкой занимает глина, как наиболее пластичный материал. Хорошо приготовленная, она легко поддается воздействию руки даже 2−3-летнего ребенка. Просушенные глиняные работы могут храниться длительное время. Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания, в то время как в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. Дошкольники работают с пластилином в основном вне групповых занятий.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являю

Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям. В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.

С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем детали; в сюжетных работах — сначала фон, потом предметы второго плана, заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой