Проблемы методики постановки голоса в русской вокальной школе: историко-теоретический анализ

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение высшего и профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Институт художественного образования

Кафедра теории, истории музыки и музыкальных инструментов

Выпускная квалификационная работа

Проблемы методики постановки голоса в русской вокальной школе: историко-теоретический анализ

Волгоград

2011

Оглавление

русская вокальная школа голос постановка

Введение

Глава 1. Историко-теоретические аспекты развития русской вокальной школы

1. 1 Особенности развития и педагогические принципы русской вокальной школы

1.2 Методические аспекты постановки голоса в контексте русской вокальной школы

Глава 2. Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по постановке голоса с использованием методик русской вокальной школы

2. 1 Организация, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента

2.2 Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Сегодня, как никогда, является актуальной проблема самовыражения, самореализации, самоактуализации личности. Реализация Закона «Об общем среднем образовании РФ» требует поисков новых направлений по созданию образовательного пространства, соответствующего личностным запросам учащихся, их родителей, а также способствующих самовыражению, самоутверждению школьника. Успешность, пережитая ребёнком в школе, обеспечивает его дальнейший жизненный успех.

Воспитание детей на вокальных традициях является одним из важнейших средств нравственного и эстетического воспитания подрастающего поколения. Само слово «вокал» в переводе с итальянского языка обозначает «голос». Однако сам голос, по сути, является всего лишь инструментом, в то время как искусство пения гораздо сложнее и шире одного звуковедения. Искусство пения рисует в нашем воображении определенные образы, отражает наши эмоциональные состояния. В процессе пения принимает участие не только звук, но, и что не менее важно, — осмысленное слово. Вокал необходимо рассматривать как некий технологический процесс художественного пения, важнейший инструмент творчества, интерпретации идей, эмоций и смысловой нагрузки музыкального произведения, определяющий индивидуальную манеру исполнения. Занятие вокалом — это не только постановка голоса, это творческий процесс, который раскрепощает воображение творческого человека.

Русская вокальная школа накопила богатый опыт постановки и развития певческого голоса, который не только отличается оригинальностью и инновационностью, но и ориентирован на эффективность процесса для начинающих исполнителей с различными исходными вокальными данными и уровнем музыкальных способностей. Однако, весь комплекс достижений русской вокальной школы в процессе постановки голоса используется недостаточно и фрагментарно.

На современном этапе развития отечественной вокальной школы анализ проблем, касающихся развития голоса, рассмотрен в фундаментальных работах Емельянова В. В., Дмитриева Л. Б., Менабени А. Г., Морозова В. П. и других авторов. Методологическую основу исследования составили также фундаментальные работы в области педагогики и психологии П. И. Пидкасистого, В. А. Крутецкого, Б. П. Есипова, Ю. М. Колягина, Я. А. Пономарева, а также исследования в области теории и методики преподавания вокала В. А. Гусева, А Вейля, В. И. Мишина, А. Б. Василевского.

Г. П. Стулова указывает, что «воспитание всесторонне развитой личности должно включать в себя задачу овладения всеми богатствами тембрового, интонационного и динамического звучания голоса на основе правильного функционирования голосового аппарата в пении» [87]. Следовательно, проблема эффективной постановки голоса у начинающих певцов является актуальной и требует специального исследования. Взаимосвязанность речевого и певческого интонирования и артикулирования обусловливает обращение к богатому теоретическому и методическому опыту русской вокальной школы.

Всё вышесказанное выявляет актуальность темы нашего исследования «Проблемы методики постановки голоса в русской вокальной школе: историко-теоретический анализ»

Объектом исследования является русская вокальная школа.

Предмет исследования — процесс постановки голоса с использованием методик русской вокальной школы.

Целью исследования является выявление теоретических аспектов и методических средств русской вокальной школы для эффективного процесса постановки голоса начинающих исполнителей.

Гипотеза нашего исследования заключается в предположениях о том, что постановка голоса начинающих вокалистов будет протекать наиболее эффективно если:

· данный процесс будет проводиться последовательно, комплексно, на научной основе и опираться на классические методики постановки голоса русской вокальной школы;

· постановка голоса будет осуществляться через формирование комплекса основных вокальных навыков;

· неотъемлемой частью данного процесса будет овладение навыками создания выразительного сценического образа при исполнении вокального произведения, что является основой методик русской вокальной школы.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты и решались следующие задачи:

Выявить сущность и специфику процесса постановки голоса и проанализировать научные аспекты его осуществления.

Проанализировать историческую перспективу становления и развития русской вокальной школы, ее теоретические положения, возможности решения проблем постановки голоса.

Выделить комплекс эффективных методик русской вокальной школы по постановке голоса и проверить их в экспериментальной работе (на примере учащихся разных возрастных групп).

Методы исследования: анализ музыкально-психологической, музыкально-педагогической, специальной вокальной литературы по проблеме исследования; музыкально-педагогический анализ теоретического материала; опытно-экспериментальная работа, наблюдение, интерпретация результатов экспериментального исследования.

Глава 1. Историко-теоретические аспекты развития русской вокальной школы

1. 1 Особенности развития и педагогические принципы русской вокальной школы

Пение — один из самых доступных и естественных для человека видов исполнительской деятельности. Оно не только способствует развитию специальных вокальных способностей человека, певческой культуры, но и его общему и музыкальному развитию, становлению мировоззрения, формированию будущей личности. Решение задач музыкального воспитания средствами вокального исполнительства возможно только при условии достижения учащимися художественного исполнения музыкального произведения. А глубокое, выразительное исполнение, в свою очередь, требует овладения специальными вокальными навыками и умениями [16, С. 22].

Достижения русской вокальной школы впечатляющи, способности ее воспитанников успешно адаптироваться в музыкально-театральной среде Европы и Америки, признаны во всем мире. Все это вызывает исследовательский интерес к особенностям формирования национальной школы пения, и ее становления на разных исторических этапах развития, которые являли неповторимые варианты синтеза отечественной и мировой традиции.

Первые книги о вокальной педагогике были изданы в Санкт-Петербурге в 1837 г. Автором их был Г. Ломакин — дирижер хора, вокальный педагог, композитор, общественный деятель, основатель (совместно с М. Балакиревым) Бесплатной музыкальной школы.

Фундамент русской классической вокальной педагогики заложили А. Варламов, М. Глинка, Г. Ломакин.

В вокальном искусстве понятие школа употребляется в двух смыслах. Часто можно слышать такие выражения, как «это хорошо вышколенный певец» или, наоборот, — «у певца нет школы». О певце, в совершенстве владеющем технологией голосообразования и голосоведения, свободно распоряжающимся всем арсеналом вокальной техники, говорят, что это певец с хорошей вокальной школой. Здесь под словом «школа» понимается вокально-техническое мастерство пения.

Но есть и другое представление о школе. Оно выражается в таких словах: «…этот певец владеет итальянской школой пения», «это яркий пример немецкой школы пения» или «это певец типично русской школы». Совершенно ясно, что это понятие хотя и включает моменты особенностей вокальной технологии, — оно неизмеримо шире его. В приведенных примерах речь идет о национальных школах пения. Обычно хорошо различимые слухом, они не всегда легко поддаются анализу. Слух ясно подсказывает, что певец принадлежит к определенной национальной школе пения, но сознание не всегда может проанализировать, в чем сущность отличительных особенностей той или иной школы. Прежде всего, бросаются в глаза особенности звучания голоса. Однако эти особенности не являются абстрактно техническими, то есть выражающими понятие правильного певческого звучания в данной школе, а связаны корнями с целым рядом более глубоких национальных явлений.

Национальная школа пения существует там, где профессиональная музыкальная культура достаточно развита, где имеется национальная композиторская школа и связанная с ней и с народным исполнительским искусством профессиональная музыкальная исполнительская культура. Каждая нация отличается своеобразной историей своего возникновения и развития, живет в определенных природных условиях, пользуется особым языком, имеет свою многовековую культуру. Поэтому различные нации обладают своеобразным психическим складом, характером, темпераментом и другими особенностями. Можно говорить о типичных для данной нации особенностях психологического склада. Если сказать, что это типично русский человек или — это типичный француз, -- у нас сразу возникают те особенности, которые их характеризуют. Также мы легко и с полным правом употребляем понятие «национальный темперамент», говорим о чертах характера и темпераменте, типичных для данной нации. Особенности уклада жизни и окружающая природа обязательно участвуют в формировании психологического склада каждой народности.

Эти особенности психологического склада выражаются в поэзии, литературе, музыке, драме, изобразительном искусстве; т. е. во всех областях духовной жизни данной национальности, придавая им яркую самобытность. Рождение и формирование национальной вокальной школы тесно связано с национальной оперой — определяющим жанром в области вокального искусства.

Вокальная педагогика, следуя за исполнительской практикой, обобщает ее требования, вырабатывает свои методические установки, исходя из задачи служения этой практике. Поэтому методические труды по воспитанию голоса следует рассматривать, учитывая историческую эпоху, в которую они были созданы, и национальную музыку, для воплощения которой воспитывались по этой методике певцы. Общезначимыми, применимыми для всех эпох и народов являются только те методические принципы, которые отражают общие физиологические закономерности развития голосового аппарата.

Оформление русской национальной школы пения как определенного художественного направления обычно связывают с именем М. И. Глинки — первого оперного композитора-классика. Именно в период творчества Глинки окончательно сформировались и четко определились типичные черты русской национальной школы пения.

Но прежде чем говорить о русской национальной школе пения, следует напомнить об ее истоках, ее предыстории — длительном периоде накопления певческого опыта.

До возникновения профессионального светского искусства пение на Руси существовало в форме народного песенного творчества и церковного пения. Русская народная песня играла основополагающую роль в создании отечественного профессионального музыкального и вокального искусства. М. И. Глинка писал, что музыку создает народ, а композиторы ее только аранжируют. И действительно, русская песня являлась неиссякаемым источником вдохновения отечественных композиторов. На ее основе создавались и первые оперные произведения. Русская песня чрезвычайно разнохарактерна, круг ее образов широк: от интимно-лирических до глубоко социальных.

Разнообразие русской песни требовало и различного воплощения. Характерной особенностью протяжной русской песни является глубина содержания, психологизм и неразрывная связь слова с музыкой. Слово в песне является ведущим, оно и определяет характер мелодии. Как говорят сказители былин — песня сказывается, а напев приходит сам. Широкие протяжные русские песни требовали, прежде всего, глубины и проникновенности исполнения, а это в свою очередь — наполненного звучания, ровности и красоты тембра, большого дыхания. Игривые, гротесковые, брызжущие юмором песни-скороговорки вырабатывали у народных певцов чеканную дикцию, умение четко донести слово.

Одной из особенностей русской народной песни являются ее своеобразные украшения, которые поются на какую-нибудь гласную или слог. Эти украшения русской песни — всегда составная часть мелодии, входящая в ее существо, — это выражение определенных эмоций, а отнюдь не желание продемонстрировать технические возможности голоса. Особенности русской песни определили не только характерные черты русской музыки, но и основные стилевые особенности пения профессиональных певцов — представителей русской национальной школы.

Возникновение профессионального певческого искусства на Руси связано с принятием христианства; из Византии была заимствована и вся система богослужения. Первоначально, ввиду отсутствия специально обученных певчих, в богослужении участвовали греческие и болгарские певцы.

Древние песнопения записывались идеографической невменной нотацией. Невма (в русской традиции — знамя), не имея строго определенного звуковысотного и ритмического значения (оно вытекало из контекста), содержала информацию о способе исполнения. Толкования исполнения знаков и попевок («како поется») сохранили для нас певческие азбуки Древней Руси. Древнерусское пение, как известно, было унисонным, что позволяло достигать наибольшего звуковысотного и тембрового консонанса и ансамбля.

Церковные песнопения отличались спокойным, величаво-повествовательным характером. Плавные мелодии, отсутствие больших интервалов, средняя тесситура, неширокий звуковой объем делали пение удобным для голоса. Проникновенность, ясное произношение слов, безукоризненность интонации, сдержанная динамика и общее благородство стиля — вот характерные черты церковного пения. Церковное пение имело исключительно широкое распространение, что позволяло выявлять из большой массы поющих лучшие голоса.

Обилие церквей, монастырей, обучение пению в хорах так называемых государевых певчих дьяков, патриарших и впоследствии синодальных певчих и придворной «капеллии» давало возможность певцам приобретать прочные вокальные навыки. Требование «тихогласного» пения не давало возможности форсировать голос, сохраняло его. Большие музыкальные фразы, медленные темпы и сам спокойный характер церковной музыки требовали от певцов соответствующего дыхания.

Искусство постепенного выдоха, чувство «опоры дыхания» приобретались не специальными упражнениями, а практикой, пением в церковном хоре, и обычно — с детства. Так культивировалась кантилена — основа пения. Запрещалось «произносить слова сквозь зубы и в нос». Чистое и явственное произношение было непременным требованием. Таким образом, в церковном пении певец приобретал необходимый профессионализм. Все это дало впоследствии возможность русским певцам с легкостью справляться со сложным оперным репертуаром, ввезенном в XVIII веке в Россию с Запада.

С появлением и распространением светской музыкальной культуры значение церковного пения не уменьшилось. Виднейшие представители светского профессионального певческого искусства, как правило, получали первоначальное образование в церковных хорах, а, будучи известными певцами, продолжали исполнять произведения лучших церковных композиторов.

Таким образом, русская народная песня и народное исполнительское искусство с одной стороны, и высокая вокальная культура церковного пения — с другой, были теми важнейшими факторами, которые подготовили почву для возникновения светского профессионального певческого искусства. Сценическое искусство, как и вокальное, также имело свои корни в народном искусстве и церковных представлениях-действах. Предшественниками профессиональных актеров были народные синтетические актеры древней Руси — скоморохи. Их искусство было непременным участником народных празднеств. Скоморохи всегда находились при царском дворе и при дворах крупных вельмож.

Личностное (сольное) начало усиливается лишь в поздний период развития древнерусского пения. В XVI—XVII вв.еках значительно возрастает роль мастеров певцов, выдающихся деятелей церковно-певческого искусства, создавших индивидуализированные гласовые и внегласовые распевы (Федор Крестьянин, Савва и Василий Роговы, Стефан Голыш, Маркел Безбородый, Жуков, Евстафий, Харитон и др.). В это же время складывались местные профессиональные певческие школы. Это Новгородская, Московская и Усольская [84, С. 10−12].

Деятельность профессиональных певцов протекала преимущественно в рамках богослужения. Московская школа была представлена двумя ведущими коллективами: государевым и митрополичьим (позднее патриаршим) хорами. К концу XVII века оформилась организация певчих дьяков и поддьяков, которые обучались у старших лиц церковной иерархии.

Именно в признанных певческих центрах складывается тип украшенного пения, с широкими распевами-вставками — фитами и лицами. Они представляли собой вокализы, ограниченные рамками не превышающего квинты диапазона. Однако разнообразие используемых форм движения, ритмическая прихотливость, длительное распевание гласных, требовали от певца полноты дыхания, устойчивой ясной интонации, тонкого чувства ритма.

Известный параллелизм развития церковной и народной ветвей русского певческого искусства в XV—XVI вв.еках отмечается рядом исследователей [8; 12]. Именно к этому времени относится, как полагают ученые, формирование шедевра русского певческого искусства — протяжной песни: «Действительно, протяжная песня, уже в своей мелодической фактуре, заключающая элементы вокализации, является высоким достижением национального искусства. Она дала отличный материал для формирования своеобразного русского бельканто, характеризующегося мелодией широкого дыхания, ведущего к напевности. В ней заключен источник кантилены — основы вокального искусства. Особенностями народной песни является психологизм и неразрывная связь слова и музыки. Особо следует коснуться удивительного своеобразия украшений и подголосков русской народной песни. Это не фиоритуры, а составная часть мелодики, ее существо. Украшения в песне отражали истинно русский характер. В них распеваются не просто отдельные гласные, а показывается смысл слов, эмоция, содержание, чтобы еще рельефнее оттенить их психологическую весомость» [40, С. 5].

Исполнению пространных вокализаций способствовала система особого фонетического оформления распева. В азбуке инока Христофора, опубликованной Г. А. Никишовым [63], встречаются распевы на тексты «хебуве», «аненаинеине», характерные для периода расцвета русского знаменного пения [63, С. 230]. Вполне вероятно, что принцип распева с повторением слоговых гласных звуков и прибавления к ним (вставки) различных согласных является продолжением древней византийской традиции. Относительно музыкального значения хабув Н. Д. Успенский замечает, что, как явствует из греческих церковных уставов, относящихся к XII веку, они представляли собой «своеобразный прием подачи певческого звука закрытым и открытым ртом, связанный с использованием гортанной буквы х и губных» [92, C. 52−53].

Г. А. Никишов предпринял опыт исполнительского толкования «аненаек». По его мнению, согласная н «помогала оптимальному использованию головного резонатора … и играла роль своеобразной настройки на резонатор» [63, С. 231].

В. Владышевская указывает: «Длинные мелодические построения типа фитных разводов учили распевать с акцентированием каждого звука при помощи слога „га“ (в быту этот прием называли „гагаканьем“) или йотированной гласной е, выделяя йот в начале каждого звука („ееканье“). После многократного исполнения песнопения с утрированно подчеркнутым ритмом, жестким темпом, достигнув четкости, певцы добивались „гладкости“ при помощи легатного, связного пения» [19, С. 43].

Эти же приемы в поздних певческих азбуках (в основном, с начала XVIII в.) используются как упражнения при обучении пению. В заголовках музыкально-теоретических руководств они носят название «проука». В азбуках они представляют собой примеры для «проучивания», «уроки», точнее — упражнения для пения. Это назначение и определяет особенности их строения и отношения к традициям знаменного распева, а также и к западноевропейской музыке" [там же]. «Проуки» поздних азбук XVIII века представляли собой «элементарные образцы „вокализов“ для развития голосовой техники» [19, С. 251]. Вместо интонирования погласиц и важнейших мелодических оборотов (попевок, лиц, фит), учащийся должен пропевать неполный обиходный звукоряд (без простого согласия), либо гексахорд (без менее употребительных согласий — простого и тресветлого). Новшеством были и «проучки» разбитого звукоряда в объеме кварты (восходящие тетрахорды) с восходящей же секундовой транспозицией. Другое новшество — освоение неслитных форм движения (восходяших и нисходящих скачков на кварту и квинту, ходов по трезвучию).

XVI-XVII века отмечены развитием самобытных форм строчного и демественного многоголосия. В их основе лежали канонические гласовые напевы. Линеарный принцип развития разновысотных голосов не давал столь же устойчивого принципа вертикальной координации.

Внедрение в богослужебную практику «партеса» стало толчком к дальнейшему развитию отечественного певческого искусства. Его новизна состояла не только в самом феномене многоголосного звучания, но и в принципиально иной основе мелодики и ритмики голосовых партий, опиравшихся на фигурации инструментального характера и гармонический обертонный принцип отношений тонов, и их ритмическую координацию.

Впервые обоснование практики сочинения партесных композиций и певческие аспекты стиля изложены в трактате Н. Дилецкого «Идея грамматики мусикийской» (1679) [32].

Сформировавшиеся в церкви методики, как отмечают многие исследователи, имеют сходство с методикой обучения оперному пению: «Медленность темпов, плавность и длительность музыкальных фраз, построенных главным образом, на средних тонах диапазона, пение преимущественно тихогласное редко возвышающееся до велегласного и пения высочайшим голосом, вырабатывало длительное спокойное дыхание. А также умение выдерживать звук в определенном тембре, владеть динамикой звука, не допуская крика и выработать у певца волей и неволей опору голоса на дыхание. Пение в унисон одного и того же настраивало на правильное и свободное звучание. Действие такого пения аналогично действию современного аппарата — гармонического вибратора, возбуждающего в гортани содружество колебаний. В церковном пении певец приобретал все важнейшие вокальные навыки, поэтому многие из них могли с успехом исполнять итальянские оперы и соперничать с итальянскими певцами» [13, С. 21]. Не случайно поэтому и сходство требований к голосу и упражнений первых педагогов русской вокальной школы — Г. Я. Ломакина, Ф. Евсеева М. И. Глинки и А. Е. Варламова, с рассмотренными в связи с азбуками и трактатом Н. Дилецкого.

С.В. Смоленский, проанализировавший значительный пласт сочинений XVII века отмечал, что для них характерно как использование «ритмических моделей» народных песен (что особенно заметно в творчестве В. Титова), так включение в ткань народно-песенных оборотов [84, С. 73−74]. Результатом этого процесса стало известное сближение лексики церковной и светской музыки. В этот процесс была включена и народная песня.

Расцветом русской вокальной школы принято считать вокальную школу М. И. Глинки. О том, что композитор во всех жанрах стремился создать произведения русские, он неоднократно говорил. Но идея создания национальной оперы потребовала от него целенаправленной работы по многостороннему изучению феномена оперы и оперного искусства, накопления впечатлений, выработки выношенных собственных представлений обо всех сторонах оперного спектакля.

М.И. Глинка свидетельствует, что самое главное впечатление получил от народного пения и русских певцов в оперном театре: «Русский театр в то время не был в таком бедственном состоянии как ныне от постоянных набегов итальянцев. Несведущие, но напыщенные своим мнимым достоинством, итальянские певцы не наводняли тогда, подобно корсарам, столиц Европы. К моему счастью, их тогда не было в Петербурге, почему репертуар был разнообразный…» [26, С. 76]. В то время русские оперные певцы, такие как Климовский, Самойлов, Злов, Сандунова, были не менее замечательными актерами-профессионалами.

Глинка не только проявлял искренний интерес к вокальному искусству, но и сам стремился к его освоению. Еще до поездки в Италию он брал уроки у итальянского педагога Беллоли (1824). До этого сиплый и неопределенный голос, с носовым призвуком и неверная интонация (а пел он, по собственному признанию, несмотря на превосходный слух, фальшиво), приобрел звучность, гибкость и драматическую выразительность [9, С. 34]. Глинка уже был подготовлен к тому, чтобы исполнять отрывки из опер буффа в кругу знакомых и друзей на светских приемах у князя Хованского, графа Кочубея, князя Голицына.

Впервые Глинка взялся за преподавание в 1824 г. В 1828 г. он дает уроки пения А. Олениной, в Италии (1830) он занимается со своим компаньоном Н. Ивановым — певцом Придворной капеллы, прибывшим вместе с Глинкой в страну для совершенствования мастерства. В Италии он осваивает бельканто, не столько беря уроки у итальянских педагогов, сколько постоянно посещая спектакли оперных театров и слушая в разных партиях белькантного репертуара лучших певцов того времени, а также пропевая с Ивановым и итальянскими друзьями прослушанные оперы. В то же время он впитывает впечатления от пения выдающихся певцов того времени. На открытии сезона в театре Каркано (Милан) восторгается Рубини, Паста, Галли, Орланди.

В период с 1830 по 1833 г. Глинка познакомился с методами преподавания Бианки и Нодзари, в Парижской консерватории — с методикой Бандералли. Позднее он учился у Жозефины Фодор, получившей вокально-сценическую подготовку в России.

Одной из самобытных традиций итальянской школы был инструментальный метод развития голоса, сводившийся к объемности и ровности голоса по всему диапазону, т. е. от самого низкого до самого высокого звука, в особой «инструментальной» тембровой окраске. Этот метод рассчитан на идеальную природу и полный природный диапазон голоса, природную ровность регистровых порогов голоса. Глинка же полагал, что все голоса не идеальны и требуют развития и усовершенствования. Он считал важным не только выявить и «огранить» природу певца, но и приумножить.

Для итальянского солиста (того времени) музыка — повод для демонстрации вокальных данных, каскадов гамм, головокружительных пассажей, высоких нот. Русской вокальной школе чужды всевозможные эффекты, неоправданные содержанием исполняемого произведения, логикой сценической ситуации. Глинка говорил: «Итальянская певица смотрит на музыку только как на средство самопоказа» [26, С. 8−9]. Это наглядно проявляется также в пристрастии итальянских певцов к высоким нотам.

Отдельного внимания заслуживает вопрос об оперном бельканто, которое по праву считается эталонным явлением мирового певческого искусства. Его формирование связывают с искусством певцов-кастратов. Это период старой итальянской школы, представителями которой были педагоги Дж. Каччини, Фр. Този, Дж. Манчини, Маннштейн. Рекомендации данных педагогов имеют общеметодический характер. Но можно выявить принципы, которые лежали в основе обучения белькантному пению.

Из анализа школ XVIII века выясняем, что естественным дыханием в «прекрасном пении» было грудное дыхание. Опора звука применялась в виде задержки дыхания. Прямых указаний на род атаки звука нет, однако имеются указания о применении твердой и мягкой атаки звука в зависимости от характера исполняемого произведения. Придыхательная атака звука не применялась, не допускалось глиссандирование на подъеме к звуку. Важной составляющей вокального искусства этой эпохи была филировка звука.

Результатом обучения должно было стать:

· умение при самом малом дыхании достигать величайшей силы звука (того же мнения придерживались итальянские педагоги Манчини и Маннштейн);

· освоение основного приема исполнения легато;

· обязательное владение колоратурой;

· обладание ясной и отчетливой дикцией.

М.И. Глинка понимал пение как сложный психофизический процесс, требующий полной мобилизации творческих сил поющего. Для него оперный певец — это певец-актер, поэтому, в частности, сочинения Глинки требовали иного подхода к исполнению. В связи с этим он занялся поиском нового для его времени метода воспитания певца. Глинка хорошо знал традицию русского церковного пения, в которой, также сложились принципы развития голоса. Глинка работал в придворной певческой капелле, где русский духовный репертуар был ведущим.

Благодаря духовному отцу архимандриту Игнатию Брянчанинову мы знаем об остром интересе М. И. Глинки к церковнославянским основам пения и его желании сообразовать с этой традицией светский стиль русского вокального исполнительства.

Из жизнеописания Игнатия Брянчанинова узнаем также, что в продолжительных собеседованиях о духе и характере православно-церковного русского пения. Отец Игнатий передал Глинке свои духовно-опытные воззрения на этот предмет. М. И. Глинка, сознавая истинность наблюдений и замечаний духовного отца, просил его изложить эти мысли на бумаге, что архимандрит и исполнил, написав статью, озаглавленную им «Христианский пастырь и христианин-художник». В ней отец Игнатий изложил суть бесед с композитором М. И. Глинкой, а также свои соображения об идеальном подходе к композиторскому творчеству, вдохновляемому высшими божественными интуициями.

В своей музыкальной практике Глинка попытался объединить основы музыкального воспитания церковных певчих и светскую школу пения. «По моей методе надобно сперва усовершенствовать натуральные тоны без всякого усилия берущиеся, ибо, усовершенствовав их, мало помалу, потом можно обработать и довести до возможного совершенства и остальные звуки» [26, С. 245].

Глинка несколько раз возвращался к составлению вокальных упражнений, так как этого требовали индивидуальные особенности певца. В 1830 г. написаны вокализы для сестры композитора Натальи Ивановны (Семь этюдов для контральто), Шесть этюдов для знаменитого исполнителя глинкинских басовых партий О. И. Петрова. (1833), Упражнения (1835−1836), 4 экзерсиса для Александровой в 1840—1841 гг.; в 1856 г. написана вокальная школа для Кашперовой.

Этюды Глинки состоят из 2-х частей. 1-я часть — изучение движений голоса по смежным ступеням и в интервале в пределе октавы. Она состоит из 18 упражнений, фигуры которых выходят, постепенно одна из другой концентрически расширяя диапазон голоса. Вторая часть состоит из мордентов и трелей, чистота и определенность которых достигается постепенным увеличением скорости. Особенность этих этюдов — отсутствие аккомпанемента.

Во вступительной статье к глинкинским упражнениям для О. А. Петрова, И. К. Назаренко пишет: «Глинка сознавал, что во время упражнения аппарат голоса и слуха должны координироваться, взаимно направляться к искомым тонам. Аккомпанемент мешает этой естественной координации, подсказывает темперационные тоны, или того хуже — модуляционные, мешает развитию верного вокального слуха и замедляет атаку звука» [62, С. 156].

М.И. Глинка в своих упражнениях «рекомендует тянуть гаммы на литеру, а итальянское, т. е. более закрытое, округленное, нежели русское» [26, С. 170]. Глинка советует «прямо попадать в ноту, обращать большое внимание на верность, а потом на непринужденность голоса, петь не громко и не тихо, но вольно, не делать крещендо, как тому учат старинные учителя, но напротив, взяв ноту, держать ее в ровной силе (что гораздо труднее и полезнее). Стараться уравнять все ноты…» [9, С. 8].

Другой школой пения, с которой были знакомы благодаря опере, слушатели и музыканты, была французская школа, пропагандистом которой в России был А. А. Варламов [14].

В XVIII в. французское искусство пения переживало кризис, поэтому в 1803 г. был разработан «Метод парижской консерватории», который опирался на итальянское бельканто. В. А. Багадуров указывает на то, что в этом отношении до середины XIX века не было различия между французской и итальянской школой пения [7, С. 173].В создании метода обучения пению приняли участие педагоги Менгоцци (представитель болонской школы), Гара, Керубини Мегюль, Госсек.

Этот метод сыграл важную роль в развитии русской вокальной школы, так как на него опирался в своей школе пения Варламов. Нет сомнений, что и Глинка был знаком и с этим методом.

Изложение метода начинается с краткого описания механизма голосообразования, в котором указывается на участие в процессе работы лобных, челюстных и носовых пазух в качестве резонаторных полостей, главным образом, для верхних нот. Разнообразие звуков человеческого голоса приписывается большему или меньшему расширению или сужению голосовой щели. Требования к дыханию и атаке звука были аналогичны итальянским.

Классификация голосов сходна с современной, только контральто в итальянской школе считалось низким женским голосом, а во французской школе его относили к тенору. В певческом голосе выделялось преимущественно два регистра: грудной и головной. Исключение делалось для сопрано, у которых диапазон разделялся на три регистра: грудной, средний (медиум), головной.

Обучение начинали с пения гаммы на гласную, а потом на е, при этом выполняя филировку каждого звука. Для низких голосов это упражнение не рекомендовалось из-за сложности соединения регистров. Диатонические и хроматические гаммы следовало исполнять частями в медленном темпе, легато и стаккато.

Целями обучения являлась выработка:

· твердой атаки звука;

· сглаженных переходов из одного регистра в другой;

· умения владеть портаменто;

· легкого и грациозного исполнения украшений;

· музыкально верной фразировки.

В упражнениях на портаменто добавлялась трель, что значительно усложняло упражнение. В данной школе нет точного определения трели. Педагоги давали два определения трели: равномерное колебание гортани; обычный колоратурный пассаж.

В речитативах, в отличие от итальянской школы, запрещалось применение пассажей. В речитативах французской школы применялись вспомогательные и проходящие звуки на сильном времени. Это являлось характерной чертой французской школы, и придавало речитативу большую выразительность.

Существовали два типа каденции:

· Point d’orgue — органный пункт. Выдержанная нота в каденции должна была начинаться messa divoce, кончаться, продолжительной трелью и исполняться на одном дыхании, как в итальянском bel canto.

· Point de suspension — остановка, фермата в середине арии на доминанте или медианте тоже начинается с messa divoce, и исполнялась на одном дыхании.

«Школа пения» А. А. Варламова — объемный труд, состоящий из семи глав, имеющий вполне завершенный характер, так как охватывает основные направления работы по воспитанию певческого голоса. Он может быть условно подразделен на два тематических блока: первый — исторический, второй — методический [14].

Любопытна тембровая классификация автором певческих голосов на «резкие» и «густые», в отличие от деления голосов по диапазону, как это делали итальянские и французские педагоги. Он отмечал при этом значительные различия в звучании голосов, зависящие от возраста и пола, от развития органов и свойства груди и выделял в них окраску, гибкость, способность преодолевать регистровые пороги, способность заполнять пространство, особенности восприятия слушателем, объем диапазона, перспективные и неперспективные для развития.

Во многих вопросах вокальной педагогики школа Варламова совпадает с педагогическими принципами Глинки. В его упражнениях, как и у Глинки, присутствует концентричность, но только касательно больших интервалов. При этом вопрос свободы в пении выдвигается на первое место.

В первую очередь, Варламов обращает внимание на точность интонации, которая достигается запоминанием искомых тонов даваемых фортепиано. Автор начинает обучение с гаммы, которая сразу требует владения филировкой звука (в отличие от Глинки, который отнес данное упражнение на конец курса). Более того, автор рекомендует тянуть гаммы на, а итальянское, не филируя звук. После гаммы рекомендуется упражнение на большие и малые секунды, у Глинки терция — самый гармоничный интервал.

Краткий экскурс в область истории русской певческой школы показал, что ее становление началось не в XIX веке. На начальном этапе (XVI — первая половина XVII столетия) арсенал определенных вокальных приемов певцов-профессионалов получает образно-поэтическое описание и такое же разъяснение (толкование), родственное народной певческой практике (устная теория). Отмечается параллелизм в направленности развития форм распева.

Второй этап охватывает период со второй половины XVII — до конца 30-х гг. XVIII столетия. Он является переходным и характеризуется переориентацией русской церкви на западные формы богослужебного пения (в сущности уже культовой музыки) и усвоение при этом не канона, а концертирующего многоголосного стиля новой инструментальной природы, охватывавшего также и сферу внебогослужебного пения и стремительно развивавшейся инструментальной музыки.

Под влиянием первого музыкально-теоретического руководства, имевшего уже научно обоснованный инструктивный характер, изменяются традиционные русские невменные и двузнаменные азбуки, приобретая вид пособий, направленных на развитие практики, а не на ее обобщение и описание.

К третьему периоду (с 40-х гг. XVIII — первая четверть XIX века), выделяемому по таким признакам как бурный рост светской музыкальной культуры европейского типа, осваивающей практически все актуальные для западной традиции жанры; изменение методов подготовки музыкантов, базирующихся на непосредственной коммуникации учителя и ученика, хотя и не охватывающих всей музыкальной культуры.

Конец XVIII — первая четверть XIX века ознаменовались качественно новым этапом синтеза русской и западной культуры, когда в различных областях художественного творчества уже имеются убедительные опыты создания оригинальных произведений вполне определенно указывающих на их национальную почву.

Русская вокальная школа складывалась постепенно, найдя полное выражение в вокальном методе М. И. Глинки. Осуществленный в его творчестве синтез православного певческого искусства, народной песенности и мелоса бельканто дал жизнь явлению русской музыки, которое можно образно назвать русским бельканто.

Постепенно русская вокальная школа становится видным самостоятельным направлением в искусстве. По замечанию Б. В. Асафьева «традиции этой школы, пройдя сквозь XIX век, через плеяду композиторов и исполнителей, превратились в мастерстве Шаляпина в мировое явление. Величайший оперный певец Шаляпин стал выразителем вокально-эстетических идеалов, заветов Глинки» [4, С. 21].

Проблемы вокального исполнительства, поднимаемые и решаемые Глинкой, до сих пор актуальны. Их развитие было продолжено в советский период.

Характерным для развития отечественной вокальной педагогики в советский период было неразделимое единство теории и практики. Работа в области практической вокальной педагогики в советской системе вокального образования предполагала и теоретическое ее осмысление. Наряду с широким развертыванием работы по воспитанию кадров певцов государство организует систему для разработки теоретических основ вокального воспитания, обобщения научных и практических наблюдений в области певческого искусства. В эту систему входит, с одной стороны, поддержка теоретической работы педагогов-практиков и выпуск книг, посвященных обобщению практического опыта, с другой стороны — создание специальной организации — Государственного института музыкальной науки, призванного разрабатывать теорию вокального искусства в общесоюзном масштабе.

В дореволюционное время практические достижения русской школы были обобщены в ряде трудов вокальных педагогов второй половины XIX в. и начала XX в. Со времени первого руководства по пению А. А. Варламова, вышедшего более ста лет назад, и методических указаний М. И. Глинки — работ самобытных, оригинальных и значительных, — отечественная вокальная методика обогатилась большим количеством практических руководств по пению.

Основными русскими работами по вокальной методике, вышедшими в данный период, были:

· «Учебник пения» П. Бронникова, обобщающий опыт вокальных западноевропейских школ Гароде, Лаблаша, Гарсиа, Дюпре, Панофки, Чинти Да Моро, Ваккаи и др. (с упражнениями и вокализами), одобренный Советом профессоров Петербургской консерватории;

· «Школа пения» Г. Ниссен-Саломан в трех частях;

· «Руководство к правильной постановке голоса» Н. Додонова, содержащее теоретическую и практическую части;

· «Советы обучающимся пению» И. Прянишникова;

· «Методология пения» К. Мазурина;

· «Причины упадка вокального искусства» и «Вокальное искусство» К. Кржижановского;

· «Новая теория постановки голоса» В. Карелина.

Изложение основных принципов этих работ можно найти в III части «Очерков по истории вокальной методологии» В. Багадурова и частично в хрестоматии «Искусство пения» И. Назаренко.

Постепенно рос багаж научных наблюдений и ученых и врачей. К началу XX века, в связи с бурными успехами различных наук, в частности физиологии и физики, передовые вокальные педагоги пришли к убеждению, что невозможно обоснованное изложение методики пения без привлечения научных данных о голосе. Мысль о том, что сложности вокального воспитания могут быть разрешены только совместными усилиями певцов, педагогов и ученых, нашли свое выражение в организации в 1911 г. Русского вокального общества. В работе этого общества приняли участие как крупнейшие педагоги и певцы, так и представители науки. Они обсуждали появлявшиеся методические руководства, пытались развить научную деятельность.

В советское время певческая практика, вокальная педагогика и научные исследования по проблемам голоса развивались взаимосвязано. Ни одно сочинение, посвященное воспитанию певца, не обходилось без привлечения данных науки для подкрепления тех или иных методических положений.

Важной вехой в развитии советской методической вокальной мысли является организация в 1921 г. Государственного института музыкальной науки, просуществовавшего до 1932 года. Государственный институт музыкальной науки (ГИМН) был призван разрабатывать теоретические вопросы музыкознания. Вокально-методологическая секция ГИМНа объединила ряд крупных вокальных педагогов и ученых и, обобщив практический опыт педагогов, теоретические знания по голосообразованию и сведения из истории вокальной педагогики, выдвинула единые основные положения, которым должна была следовать в воспитании голоса советская вокальная педагогика. «Единый метод преподавания пения» ГИМНа был одобрен на Всероссийской конференции вокальных педагогов и ученых в 1925 г.

Исходя из верного представления о необходимости в пении согласованной работы гортани, дыхания и резонаторов, этот метод выдвинул следующие основные принципы организации певческого звука:

1) нижнереберное диафрагматическое дыхание; 2) среднее или свободно удерживаемое низкое положение гортани; 3) твердая или мягкая атака звука; 4) двухрегистровое построение голоса; 5) сглаживание регистров при постепенном по мере повышения шкалы преобладании так называемого головного резонирования и прикрытия звука; 6) опора звука на дыхание. Эти положения были изложены в докладе проф. Е. Егорова «Основы единого метода»; научное обоснование им дал Ф. Ф. Заседателев — профессор отоларинголог, занимавшийся вопросами певческого голосообразования. Многие из положений ГИМНа по постановке голоса сохраняют свое значение и в настоящее время, войдя в основные положения современной вокальной педагогики.

Недостатком «Единого метода ГИМНа», помешавшим ему завоевать популярность и сделаться основой для построения советской вокальной методики, явилось то, что он имел узкотехнический характер. Этот узкий подход к проблеме воспитания певца выражался в том, что единый метод ограничивался разбором вопроса постановки голоса, исходя только из анатомо-физиологической концепции, отрывая постановку голоса от всей проблемы воспитания певца. Не учитывал он в достаточной мере и вопроса индивидуальных особенностей голосового аппарата у певцов, предлагая единую методику его воспитания. Он не захватывал глубоко вопросы музыкального развития, вопросы психологии пения, изучения и фиксации опыта талантливых педагогов. Несколько оторванный от живой практики, односторонний, он не обрел широкой практической популярности.

Между тем значение работы вокально-методологической секции ГИМНа в истории развития теории вокального искусства нашей страны велико. Эта секция показала, что вопросы построения научно обоснованной системы воспитания певческого голоса должна разрешаться совместными усилиями педагогов и ученых. По ее инициативе были выпущены книги по истории вокального искусства, по акустике певческого голоса и физиологии голосового аппарата, обобщившие достижения науки в этих областях. Была переведена книга А. Музехольда «Акустика и механика человеческого голосового органа» и вышла переизданием дополненная книга проф. Ф. Заседателева «Научные основы постановки голоса». Эти книги не потеряли своего значения и до настоящего времени.

В 1928 г. по инициативе группы педагогов и ученых: В. Садовникова, Д. Аспелунда, В. Багадурова, Е. Малютина, при Московской государственной консерватории была организована лаборатория экспериментальной фонетики и фониатрии. Организация при консерватории лаборатории по изучению голоса явилась новаторским мероприятием, в котором наглядно нашел свое отражение принцип единства теории и практики. Лаборатория, просуществовав до Великой Отечественной войны, провела большую полезную работу по изучению голосообразования у певцов, получившую свое отражение в работах Д. Аспелунда, Е. Малютина, В. Багадурова, Е. Артемьевой, В. Анцышкиной и В. Петрова.

В 1923 г. вышла книга педагога О. Л. Лобановой «Правильное дыхание, речь и пение», являющаяся дополненным изданием ее книги «Дышите правильно», построенная на применении принципов дыхания йогов и их последователей в Европе и Америке. Она содержит разработанную систему практических упражнений для развития дыхания. Хотя книга эта псевдонаучна, люди, имеющие ослабленный дыхательный аппарат, могут свободно воспользоваться имеющейся в ней практической системой упражнений. Думать, что эти упражнения сами по себе могут привести к правильному пению, — иллюзорно.

В 1924 г. в Киеве была опубликована работа певца Л. И. Вайнштейна «Камилло Эверарди и его взгляды на вокальное искусство». Это единственное серьезное обобщение практики знаменитого маэстро.

В этом же году вышла книга «Экспериментальная фонетика и научные основы постановки голоса» профессора-отоларинголога Е. Н. Малютина, в течение всей жизни много занимавшегося фониатрией и физиологией голосообразования. В ней дается обобщение наблюдений, сделанных автором в более ранние годы. Е. Н. Малютин первый отметил, что форма и размеры твердого нёба влияют на проявление вокальной функции, на деятельность голосовых связок. Им установлен факт облегчения голосовой функции при воздействии на организм вибраций, совершаемых со звуковой частотой. Интересны его наблюдения, сделанные в 20−30-е гг., за строением мягкого нёба и его влиянием на фонацию, за работой голосовых связок при помощи стробоскопа, за вариантами их прикрепления. Весьма важными оказались его мысли о нервной природе колебательных движений голосовых связок.

Также в 20-е гг. обращает на себя внимания ряд работ по вокальной педагогике. Это работа С. Робена «Техника пения и единый метод постановки голоса», который ошибочно видел основное средство достижения идеальной постановки голоса и его автоматического развития в использовании носового резонатора, «маски» певцов; книга Сонки «Теория постановки голоса в связи с физиологией органов, воспроизводящих звук» (Методика сольного пения) — обстоятельный труд, где рассматриваются основные вопросы воспитания певца на уровне знаний того периода развития науки о голосе, описывается работа голосовых связок в различных регистрах, обосновывается важность овладения нижне-реберно-диафрагматическим дыханием; книга А. Дейши-Сионицкой «Пение в ощущениях», интересная тем, что в ней излагаются внутренние ощущения, сопровождающие правильное певческое голосообразование большой певицы и содержащая много полезных практических замечаний о развитии голоса и примеров упражнений; работа врача М. Эрбштейна «Анатомия, физиология и гигиена голосовых органов», которая, кроме общих сведений по трактуемым вопросам, содержит сведения по вопросу определения типа голоса по анатомо-физиологическим признакам.

Значительной вехой в вокальной педагогике стал первый выпуск книги В. Багадурова «Очерки по истории вокальной методологии» (вышло всего три выпуска). Она является первым и единственным в русской литературе систематическим обобщением методического опыта зарубежных и русских школ воспитания певцов. В. Багадуров певец, композитор, музыкант-историк, излагает вопросы вокальной методологии в историческом аспекте, в связи с развитием музыкальной культуры, особенностями исполнительского стиля данной страны и эпохи. Пользуясь сравнительно-историческим методом, он рассматривает развитие методологической мысли в итальянской, немецкой, французской и русской школах пения. Эти книги, уникальные по своему содержанию, являются настольными для каждого педагога, желающего знать историю вокального искусства. В. Багадуров — крупнейший ученый-историк, сумевший обобщить в своих очерках весь тот опыт, который накопила вокальная методология за всю историю своего существования. В. Багадуров один из организаторов Союза советских композиторов, Государственного института музыкальной науки, лаборатории экспериментальной фонетики при Московской консерватории.

Как результат развития вокальной науки и педагогики, в 30-е гг. XX в. появляется плеяда молодых, высокоодаренных советских певцов, впервые проводятся всесоюзные конкурсы вокалистов, показывающие рост вокальной культуры певческой молодежи, проводятся декады национальных искусств, совещания по вокальному образованию, выходят крупные работы по теории вокального искусства.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой