Педагогический талант учителя

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Педагогический талант учителя

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЬ, ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Проблема готовности педагога к воспитательной работе

1.2 Структура профессиональных способностей, которыми должен обладать учитель для эффективной педагогической деятельности

1.3 Использование учителем методов воспитания в педагогической работе

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАЛАНТ УЧИТЕЛЯ

2.1 Понятие и структура педагогического таланта

2.2 Методические основы педагогического таланта учителя

2.3 Направления профессионального совершенствования педагогов

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обосновывается реформированием украинского общества, закономерно сопровождающегося принципиальным обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования. Развивающемуся обществу нужны люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Для реализации данной цели, необходимо не только обновить содержание и технологии образования, но и подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи, так как личность педагога выступает ключевой фигурой, определяющей состояние образования. Сегодня, в условиях возрастания в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции современной школы, усиливается значение учителя как носителя культурных традиций, профессионального педагогического творчества, учителя, обеспечивающего не просто трансляцию готовых знаний, умений, навыков, безусловно, необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность в каждом ученике. Нужен педагог нового типа: широко образованный, высоко нравственный, гуманистически направленный. Стало очевидным, что от уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В.А. Сластенин, B.C. Собкин, С. Г. Вершловский, Ф. Г. Зиятдинова и др.) и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что учительство не готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного учителя и его общая культура не соответствуют требованиям модернизации базового образования.

Среди причин такого состояния учительского корпуса исследователи называют низкий общественный престиж учительской профессии, обусловленный в основном социально-экономическими обстоятельствами; неопределенность профессионального статуса, связанная со слабой нормативно-правовой базой современной школы; увеличение функциональных обязанностей учителя, к которым его в вузе специально не готовят, и др. Неготовность современного учителя к достижению высокого качества образования во многом определяется сциентистской (ориентация на науку) направленностью профессиональных установок, устаревшими психолого-педагогическими знаниями, что приводит к доминированию монологических методов обучения. Ориентация учителя на репродуктивную методику определяет качество общего среднего образования, которое обществом и государством признается недостаточным.

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования профессиональной культуры учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М.В. Богуславский, И. Ф. Исаев, В. А. Караковский, И. Б. Котова, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г.И. Аксенова, Е. В. Андриенко, Д. Ю. Ануфриева, Е.В. Бон-даревская, Ю. В. Варданян, Л. М. Лузина, Л. М. Митина, Е. М. Рогов, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В.П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Коротов, А. И. Кочетов, Н. В. Кухарев, М. М. Левина, А. И. Мищенко, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, Н. Ф. Вишнякова, A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, B.C. Решетько, И. Н. Семенов и др.

В то же время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (СИ. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (O.A. Абдуллина, Г. И. Аксёнова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Л. С. Подымова, А. Н. Нюдюрмагомедов, Л.Ф. Спирин); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г.И. Аксёнова, Э. Т. Ардаширова, К. Ш. Ахияров, В. Л. Бенин, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, Ю. Н. Кулюткин, Б. Т. Лихачев, Е. А. Леванова, Н. Е. Мажар, A.B. Мудрик, Н. Д. Никандров, З. А. Решетова, А. З. Рахимов, Н. Ф. Талызина, Э. Ш. Хамитов и др.).

Между тем в образовательной сфере к настоящему времени назрел ряд противоречий:

— между возросшими требованиями к профессиональной культуре учителя и неготовностью системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития;

— между признанием необходимости использования в этом процессе современных психолого-педагогических концепций и их недостаточной востребованностью;

— между объективной потребностью общественной и образовательной практики в достижении массовым учительством педагогического профессионализма и неоднозначной трактовкой в науке его феномена;

— между «знаниевой» и гуманистической парадигмами формирования профессиональной культуры учителя.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Педагогический талант учителя».

Объект исследования — педагогический талант учителя.

Предмет исследования — процесс формирования педагогического таланта учителя.

Цель исследования -- выявить психолого-педагогические условия эффективного формирования педагогического таланта учителя.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и структуру профессиональной культуры учителя.

2. Построить теоретическую модель формирования педагогического таланта учителя.

3. Выявить и обосновать технологическое обеспечение процесса формирования педагогического таланта учителя.

4. Определить направления профессионального совершенствования педагогов.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЬ, ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. 1 Проблема готовности педагога к воспитательной работе

Успешное решение сложных и ответственных задач воспитания во многом зависит от уровня подготовленности воспитателей, их педагогической культуры, от знания закономерностей, принципов и методов воспитания. На современном этапе в воспитательной работе учителя встречается больше трудностей, чем в организации учебной деятельности школьников. Так, в педагогической деятельности распространены трудности при постановке и решении педагогических задач, выражающиеся в следующем: учитель не умеет сбалансировать обучающие задачи с развивающими и воспитывающими, допуская упущение воспитательных задач; учитель видит каждую педагогическую задачу отдельно, как не связанную с другими; не видит отсроченного результата решения педагогических задач, вследствие чего плохо планирует учебно-воспитательный процесс.

Характерны трудности в организации педагогических воздействий, выражающиеся в следующем: неумение изучать ученика, попытки ограничиваться рассмотрением отдельных психических функций; неумение видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития; реагирование учителя на отдельные поступки учащихся без стремления найти их причину [15; 37].

Часто наблюдаются трудности учителя в самоконтроле и самокоррекции своего труда, выражающиеся в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин. Мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в воспитании и обучении учащихся с недостатками своей собственной работы.

Для воспитательной педагогической деятельности свойственны следующие затруднения и недостатки: учитель больше внимания обращает на внешнюю сторону поведения и дисциплину, а не на мотивы поступков; стремится навязать способы поведения в готовом виде; оценивает отдельные поступки ребенка вне контекста его общего поведения.

Многие учителя слабо владеют организацией воспитательного процесса, не проявляют инициативу, не знают возрастных и индивидуальных особенностей детей, мероприятия проводят шаблонно; в воспитательной работе предпочтение отдается массовым формам работы, отдельным направлениям и эпизодическим мероприятиям в ущерб комплексному подходу.

Педагоги часто не осознают затруднений в педагогической деятельности. Об этом с уверенностью можно говорить, имея в виду деятельность по проектированию учебного процесса, а также — установлению коммуникаций в педагогическом процессе. Так, исследования показывают, что педагогам легче строить отдельные конкретные занятия и мероприятия, чем проектировать весь процесс в целом (четко формулировать цели, выбирать содержание, средства воздействия и проверки достижения цели). В этом случае педагоги не всегда понимают целесообразность этой деятельности. То же самое касается коммуникативных умений. Большинство учителей отмечают, что они практически не испытывают затруднений в общении с детьми. Однако на практике оказывается, что учителя специально не ставят и не осознают коммуникативные задачи, используют однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения; часто используют дисциплинирующие и отрицательно эмоционально окрашенные воздействия [7; 84].

Результаты самооценки аналитических, прогностических, организаторских и коммуникативных умений педагогами школ показали, что около 61% учителей затрудняются при диагностировании личности и коллектива, 48% испытывают затруднения при проведении индивидуальной работы с детьми, 62% не умеют анализировать свою работу, 64% затрудняются при проектировании и планировании развития качеств личности ученика. Все это свидетельствует о недостаточности выработанных конструктивных и организаторских умений, о слабой ориентации на изучение индивидуальных и возрастных особенностей школьников, приемов работы с ними, о недостаточной разработанности пакета диагностических методик для определения уровня воспитанности и развития личности. Проведенные исследования позволяют утверждать, что высшего уровня мастерства могут достичь только те педагоги, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, а также деятельности коллег и учащихся. Таким образом, можно утверждать, что успех базируется на знании закономерностей протекания педагогической деятельности и владении способами ее организации и анализа [12; 33 — 37].

Реализация новых концептуальных подходов к воспитанию возможна при условии существенного повышения уровня педагогической культуры, профессионализма и личной ответственности педагога. В связи с этим остро встает вопрос о готовности педагога к воспитательной работе. Анализ теоретических подходов Е. П. Белозерцева, Г. А. Бокаревой, И. А. Колесниковой, В. А. Сластенина, В. В. Серикова к данному понятию позволяет выделить общие положения. Готовность к воспитательной работе это [7; 84 — 89]:

— система знаний, умений и навыков по воспитанию школьников;

— мотивационно-ценностное отношение к воспитательной работе;

— постоянное самосовершенствование необходимых личностных качеств и воспитательных умений;

— способность самостоятельно строить методику воспитательной работы с учащимися, используя новые технологии воспитания;

— импровизация в сфере воспитания, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

— рефлексия своего личностного и профессионального поведения.

1.2 Структура профессиональных способностей, которыми должен обладать учитель для эффективной педагогической деятельности

Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности учителя неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс -- сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.

Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого -- руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин [12; 237] дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

— способность делать учебный материал доступным;

— творчество в работе;

— педагогически-волевое влияние на учащихся;

— способность организовать коллектив учащихся;

— интерес и любовь к детям;

— содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

— педагогический такт;

— способность связать учебный предмет с жизнью;

— наблюдательность;

— педагогическая требовательность;

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для XVIII—XIX вв. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.

Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности, вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и искусствоведов, филологические -- для людей, связанных с литературным творчеством, математические для математиков, физиков.

Рассмотрим основные компоненты профессиональных способностей учителя.

В первую очередь рассмотрим гносеологический компонент.

Гносеологические способности представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладевания научными методами исследования, способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности. Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых гостических способностей является быстрота и творческое оваладение научными методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе собственной познавательной деятельности. Гностический компонент влияет на формулирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции. Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы. Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность учителя. Специальные знания -- знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. Знания по психологии, педагогике, методике -- самое слабое звено в высшей школе.

Далее рассмотрим конструктивно-проективный компонент.

Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проективные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности., установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а исследовать их -- каждому педагогу-ученому. Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и научного «лабиринта» -- пути от незнания к знанию, они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:

— отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные;

— видеть дальше непосредственно данного и очевидного;

— охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;

— ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективный;

— чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;

— идейная плодовитость и др.

Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории.

Исследования показывают [14; 36], что у преподавателей, не имеющих ученой степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.

Следующим будет рассмотрен организационный компонент.

Организационные способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л. И. Уманским [37; 75 — 85]. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:

— способность «заряжать» своей энергией других людей;

— способность находить наилучшее применение каждому человеку;

— психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;

— способность видеть недостатки в поступках других людей -- критичность;

— психологический такт -- способность установить меру воздействия;

— общий уровень развития как показатель сообразительности, разности общих чувственных способностей человека;

— инициативность -- творческая и исполнительская;

— требовательность к другим людям;

— склонность к организаторской деятельности;

— практичность -- способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;

— самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;

— наблюдательность;

— самообладание, выдержка;

— общительность;

— настойчивость;

— активность;

— работоспособность;

— организованность.

Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.

Далее рассмотрим коммуникативный компонент.

Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным относятся способности:

— способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;

— способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;

— способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

— справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища по совместной деятельности;

— воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность.

Основное средство общения -- речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективация результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной речи -- в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования.

Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей -- самые гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.

И, наконец, рассмотрим рецептивно-рефлексивный компонент.

Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия -- осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия -- своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.

Рецептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности.

Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувтствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом, «совпадают» с требованиями педагогической системы с одной стороны, с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификации педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.

Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.

Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный процесс.

Таковы основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль работы учителя.

1. 3 Использование учителем методов воспитания в педагогической работе

Методы воспитания — это способы педагогической работы, с помощью которых осуществляется целенаправленное формирование духовных, этических, эстетических, и физических качеств личности. По своей целенаправленности, отражающей особенности воздействия на сознание и поведение воспитуемых, с учетом задач воспитания и закономерностей формирования свойств личности они чаще всего делятся на 4 группы: 1) методы формирования идейно-нравственного сознания (убеждение); 2) методы формирования общественного поведения и опыта отношений (принуждение); 3) методы корректировки поведения (поощрение и наказание); 4) метод конкретизации принципов, норм и правил поведения (личный положительный пример). Рассмотрим основные требования, обеспечивающие эффективность использования этих методов на практике.

Методы формирования идейно-нравственного сознания используются с целью разъяснения сущности политических идей, нравственных понятий. Разработкой методики идейно-нравственного убеждения занимались многие педагоги. Они выделяют ряд условий их высокой эффективности.

Главным из них является актуальность и злободневность анализируемых вопросов политики и морали, связь их с жизнью, с насущными задачами трудового или ученического коллектива. Воспитателю важно свое выступление строить так, чтобы оно было не просто увлекательным и интересным, а ставило бы перед слушателями, воспитанниками конкретные задачи, направленные на повышение производительности труда, успеваемости, политической и общественной активности. Опытные педагоги, творческие работающие руководители трудовых коллективов, агитаторы, политинформаторы именно так и поступают, благодаря чему и добиваются необходимой результативности от своих выступлений.

В процессе разъяснения нравственных понятий, политических идей необходимо всемерно добиваться того, чтобы знания, которые воспитатели несут слушателям, становятся их личными убеждениями. Чтобы убеждать, надо прежде самому быть убежденным в правоте тех или иных положений.

Подобная убежденность является важным качеством хорошего педагога и ее необходимо формировать в себе каждому, кто имеет дело с воспитательной деятельностью.

В целях повышения эффективности идейно-нравственного убеждения воспитателям необходимо эмоционально воздействовать на воспитанников, на аудиторию.

Существенным условием, обеспечивающим высокую эффективность выступления педагогов, наставников на политическую и нравственную тему, является его научность, последовательность и достоверность. В частности, не следует злоупотреблять цифрами, деталями (хотя они, безусловно, нужны), а надо сосредоточивать внимание на главном, существенном и подкреплять это главное наиболее яркими, выразительными примерами. В таком случае слушатель, воспитанник после беседы или политической информации остается обогащенным чем-то принципиально новым для себя, интеллектуально и нравственно удовлетворенным.

Большую роль с точки зрения воздействия на слушателей играет и тесный психологический контакт между выступающим и аудиторией. Такой контакт необходимо создавать, используя специальные методические приемы.

Методы формирования общественного поведения и опыта отношений представляют собой набор средств, которые обеспечивают те или иные виды деятельности воспитанников.

Основными приемами привлечения воспитанников к той или иной деятельности являются различные виды требований. Наиболее распространенными из них являются прямое и косвенное требования.

При прямом требовании воспитатель непосредственно добивается нужного поведения. Такое требование бывает негативным и позитивным. Негативное — тормозит нежелательные поступки, позитивное — непосредственно указывает на то, что необходимо сделать.

Прямое требование предъявляется решительным тоном, в четкой словесной формулировке. Причем в практике воспитания должно быть установлено различное соотношение позитивных и негативных требований.

У неопытных учителей нередко встречается такая ошибка: на малейшие нарушения они реагируют многочисленными запрещениями: «не разговаривайте», «не вертитесь» и т. п. Обращаясь к отдельным ученикам, педагог в таких случаях буквально не поспевает за нарушениями других школьников. Число их поступков множится, и окрики наставника тонут в море хаоса. Вот как опытный учитель начинает работу в классе. Дети в начале урока ведут себя шумно, объяснений инструктивных указаний не слушают.

Когда воспитанники хорошо знают своего наставника или организуется известная им деятельность, более эффективным становится косвенное требование — совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. п. Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится не само требование, а вызванные им психологические факторы — переживания, интересы, стремления самих детей [2; 57 — 64].

Большую группу составляют косвенные требования, основанные на положительном отношении воспитателя к детям (просьба, требования доверием, одобрением, намеком, советом и т. п.). Это наиболее часто употребляемые средства эффективного воздействия и атмосфера взаимного уважения — важнейшее условие его эффективности.

Немаловажную роль играет и группа требований, показывающих отрицательное отношение воспитателя к деятельности воспитанника. Это, например, выражение недоверия, осуждение.

Утрата доверия переживается детьми очень остро, поэтому выражение недоверия становится в отдельных случаях действенной формой требования.

Поощрение и наказание в теории и практике воспитания не всегда оценивались по достоинству. Так, педагоги античной эпохи, средневековья применяли различные меры наказания, в том числе физические, были порой скупы на поощрения.

Некоторые теоретики воспитания первых лет советской власти, наоборот, резко выступали против всяких наказаний, считая, что они воспитывают ребят [4; 86].

Ни та, ни другая точка зрения не являются правомерными, ибо оба метода корректировки поведения являются объективно необходимыми.

Поощрение — это подтверждение правильности того, что сделано воспитанником. В основе его лежит доверие к нравственным силам человека. Вовремя использованное, оно содействует развитию положительных черт характера человека и вызывает стремление к их укреплению.

Поощрение — это не только традиционные благодарности, почетные грамоты, денежные премии, подарки и т. п. В качестве поощрений выступают и одобрительное замечание, и наклон головы, улыбка и жест. Дети, например, всегда чутко реагируют на одобрение такого рода.

Поощрение, однако, необходимо использовать умело. Педагогикой разработан ряд правил, соблюдение которых дает положительные результаты: а) поощрение должно быть заслуженным, оно не должно быть слишком частым; б) поощряя отдельных людей, не следует противопоставлять их коллектив, надо стремиться к тому, чтобы поступки и действия человека получили общественное признание; в) при выборе мер поощрения необходимо учитывать индивидуальные различия и возрастные особенности воспитанников. Так, учитель начальных классов поощряет учеников за то, что они содержат в чистоте и порядке свое рабочее место. Учащихся старших классов хвалить за выполнение этих элементарных требований не надо. Учитель поощряет их за более серьезные достижения в учебе и поведении.

Наказание содействует предупреждению и искоренению вредных навыков и привычек поведения. Оно награждает интересы коллектива, напоминает отдельным его членам об ответственности за выполнение правил поведения. Наказания, таким образом, тормозят отрицательные действия, побуждают воздерживаться от плохих поступков.

Выбор меры наказания и его методика зависят от многих факторов. Необходимо учитывать особенности возраста воспитанников. На младших учащихся, например, сильное воздействие оказывает замечание любимого учителя, выговор перед классом. На старших же сильно воздействует выговор по школе, перевод в другой класс. Выбор меры наказания определяется и индивидуальными особенностями члена коллектива. Самолюбивый человек будет болезненно реагировать на выговор перед своими товарищами. С ним лучше побеседовать наедине. Большую роль играет авторитет воспитателя. Простое замечание авторитетного учителя будет действовать сильнее, чем более строгие методы наказания, применяемые педагогом, не сумевшим установить контакта с коллективом. Мера наказания зависит и от степени зрелости коллектива. Известно, что дети разно реагируют на наказание в недружном классе и в классном коллективе с установившимся общественным мнением. Во многих случаях наказание должно следовать сразу же за проступком, иначе оно не рассматривается как неизбежное следствие нарушения требований. Беседа наставника по поводу проступка не должна быть многословной, не надо уподобляться повару из известной басни И. А. Крылова. Наказывая, не следует допускать резкость, грубость. Нельзя унижать человеческое достоинство ученика. К осуждению проступков надо привлекать весь коллектив. Если наказание поддерживается всеми его членами, оно оказывается наиболее действенным.

Роль положительного примера в воспитании действует на воспитанника своей наглядностью, конкретностью. Особенно велика его роль в воспитании детей. В связи с тем, что у них нет еще жизненного опыта и не сформирован в сознании обобщенный идеал личности, которой следует подражать, дети доверяют опыту взрослых, стремятся найти у них поддержку и защиту. Сравнивая себя с конкретным образом любимого наставника, дети начинают любить все его свойства, стремятся подражать ему во всем. Выступая как способ конкретизации принципов, норм и правил поведения, личный положительный пример воспитателя обладает огромной силой убеждения и служит важным средством организации деятельности воспитанников.

Необходимыми условиями эффективности данного метода являются безупречный моральный облик воспитателя, его гражданская зрелость, высокое педагогическое мастерство.

В целях воспитания можно использовать и отрицательные примеры [24; 43 — 49]. Люди окружающие детей, по уровню морального развития неодинаковы. Среди них есть и такие, кто не освободился от частнособственнической и индивидуалистической морали. Эти люди отрицательно влияют на нравственное развитие детей, а через них — и на своих товарищей. И поэтому в процессе воспитания необходимо вырабатывать у детей невосприимчивость к отрицательным явлениям. А этого можно добиться не путем изоляции детей от них (что сделать невозможно), а путем участия их в борьбе с ними.

В заключение отметим, что педагогический талант учителя может развиваться только при наличии всех компонентов профессиональных способностей учителя и использовании ним различных методов воспитания.

педагог воспитательный способность талант

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАЛАНТ УЧИТЕЛЯ

2. 1 Понятие и структура педагогического таланта

Педагогический талант учителя на практике проявляется в его педагогических способностях. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

— педагогический такт;

— наблюдательность;

— любовь к детям;

— потребность в передаче знаний.

Педагогический такт — это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Педагогический такт предполагает:

— уважение к школьнику и требовательность к нему;

— развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

— внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

— доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

— педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность — это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность — это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С. Л. Рубинштейна (Рубинштейн С.Л., 1999), Б. М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей (Теплов Б.М., 1985). Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности (Кузьмина Н.В., 1967).

Ф.Н. Гоноболин (Гоноболин Ф.Н., 1964) перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

— способность понимать ученика;

— способность доступно налагать материал;

— способность развивать заинтересованность учащихся;

— организаторские способности;

— педагогический такт;

— предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:

— педагогическую наблюдательность;

— педагогическое воображение;

— требовательность как черту характера;

— педагогический такт;

— организаторские способности;

— простоту, ясность и убедительность речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности — оно выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации (Левитес Д.Г., 2001).

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Н.Д. Левитов (Левитов Н.Д., 1960. С. 411) выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

— способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

— способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

— самостоятельный и творческий склад мышления;

— находчивость или быстрая и точная ориентировка;

— организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).

Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

На основе теории общих педагогических способностей рядом ученых были выделены специальные педагогические способности учителей разных предметов. Например, А. В. Андриенко изучала специальные педагогические способности учителя математики, Л. Н. Лаврова — учителя истории.
От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей; см. статью Аминова Н. А. «Модельные характеристики способностей и одаренности учителя»).

2. 2 Методические основы педагогического таланта учителя

В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, Л. М. Митиной и других ученых проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения (Митина Л.М., 1994).

Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.

Смысложизненное самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок:

— на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания;

— на человека как на цель, а не на средство;

— на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят:

— общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);

— некоторые специфические качества — организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

— профессиональная работоспособность;

— физическое и психическое здоровье.

По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

— тип направленности;

— уровень способностей;

— компетентность, в которую входят специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность.

Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

— объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

— субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я"-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. К важным профессиональным качествам, по А. К. Марковой, относятся:

— педагогическая эрудиция;

— педагогическое целеполагание;

— педагогическое (практическое и диагностическое) мышление;

— педагогическая интуиция;

— педагогическая импровизация;

— педагогическая наблюдательность;

— педагогический оптимизм, педагогическая находчивость;

— педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время (Митина Л.М., 1994) модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность — общение — личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой) (Кузьмина Н.В., 1990):

1) Проектировочно-гностические способности:

— педагогическое целеполагание;

— педагогическое мышление.

2) Рефлексивно-перцептивные способности:

— педагогическая рефлексия;

— педагогический такт;

— педагогическая направленность.

2. 3 Направления профессионального совершенствования педагогов

В качестве основных направлений профессионального совершенствования педагогов определим:

— систематическое изучение каждого воспитанника на всех этапах его жизни, сознание необходимости постоянного обращения к современному комплексу знаний о человеке, составляющему основу понимания ребенка как существа многомерного, многопланового, универсального;

— формирование готовности педагога воспринимать ребенка как самоценность как носителя социально-ценностных отношений, как индивидуальность с неповторимым своеобразием черт и качеств, свободно проявляющую свое личностное «Я»;

— овладения основами практической и социальной психологии;

— формирование постоянной потребности в научном осмыслении педагогической реальности, что требует поиска нетрадиционных воспитательных технологий, готовности принять на себя ответственность за педагогическое новаторство, стремление к новизне;

— овладение знанием украинских и международных нормативно-правовых актов по правам детей, постановлений и решений по вопросам воспитания;

— осознание себя не только учителем-предметником, но и в первую очередь воспитателем, в этом главное профессиональное назначение педагога;

— создание в образовательном учреждении обстановки, где было бы хорошо каждому ребенку и взрослому, для этого необходимо создавать нравственно-правовое пространство в воспитательно-образовательной деятельности;

— владение мастерством психологического воздействия, умением организовывать коллектив воспитанников, интересную жизнедеятельность детей.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой