Педагогічна методика

Тип работы:
Шпаргалка
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Методика як наука. Чинники, що визначають її самостійність. Основні методичні категорії

«Методика» як педагогічна наука має з одного боку характеристики, притаманні будь-якій науці (теоретичний фундамент, експериментальну базу, робоче поле для перевірки гіпотез), а з другого — специфічні об'єкти дослідження. «Методика» як сукупність форм, методів і прийомів роботи вчителя; це «технологія» професійної практичної діяльності. «Методика» як навчальна дисципліна.

Методика як наука тісно пов’язана з концепцією навчального процесу. До основних компонентів навчального процесу відносяться: 1 — навчаюча діяльність учителя, 2 — навчальна діяльність учнів, 3 — організація навчання. Навчання — це процес сумісної діяльності учителя і учня.

Отже Методика викладання іноземних мов — це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи і засоби навчання, а також способи учіння і виховання на матеріалі іноземної мови. Об'єктом методики є навчання, а предметом — метод навчання. Загальна методика вивчає закономірності та особливості навчання будь-якій іноземній мові, у будь-якому типі навчального закладу. Спеціальна методика досліджує навчання конкретній іноземній мові у конкретному типі навчального закладу з урахуванням особливостей рідної мови.

МВІМ має всі визначальні ознаки, які характеризують будь-яку самостійну науку. Вона має теоретичний фундамент, експериментальну базу, свої об'єкти дослідження, цілі та завдання, свою структуру і систему понять.

Зв'язок методики з іншими науками

МВІМ як самостійна педагогічна наука пов’язана з багатьма іншими науками і використовує виявлені ними факти і закономірності. Лінгвістика, психологія і психолінгвістика, педагогіка — знаходяться у тіснішому зв’язку з методикою, ніж інші науки, які вивчають мовлення чи процес передачі інформації. Тому ці науки називають базовими для методики.

Прямий зв’язок методики з лінгвістикою є очевидним, оскільки мова є об'єктом дослідження для лінгвістики. Психолінгвістика вивчає зв’язки між системою мови та мовними здібностями. Тобто вивчає закономірності мовленнєвої діяльності. Досліджує мовленнєву поведінку людини, описують моделі процесів мислення, операцій, дії, які відбуваються під час слухання і говоріння. Загальна психологія є основою розуміння тих психічних процесів, які відбуваються при оволодінні іншомовним мовленням. Вікова психологія допомагає визначити зміст навчання, методи і прийоми, організувати уроки з урахуванням вікових особливостей. Педагогічна психологія виявляє психологічні фактори які зумовлюють успішність навчання. Інженерна психологія враховується при розробці нових технологій навчання іноземних мов при використанні технічних засобів. Експериментальна психологія збагачує методику результатами досліджень у галузі психологічної діяльності учнів. Педагогіка складається з загальної педагогіки, теорії виховання і навчання, тобто дидактики. Методика базується на даних дидактики у вирішенні таких питань як цілі навчання, зміст навчання, організаційні форми навчання. Також методика спирається на досягнення педагогіки в питаннях виховання і загальної освіти у процесі навчання ІМ.

Методи дослідження в методиці

До основних методів відносять: 1) — критичний аналіз літературних джерел (тобто огляд наукової літератури, щоб не витрачати час на відкриття які вже давно зроблені), 2) — вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли видатних результатів у навчально-виховному процесі (бо майстри педагогічної праці нерідко знаходять прийоми та методичні рішення, використання яких значно підвищує ефективність навчального процесу), 3) — наукове спостереження (має цінність коли виконується для певної мети; особливу цінність мають спостереження зафіксовані технічними засобами), 4) — пробне навчання (побудоване на ерудиції та пед. Інтуїції вчителя), 5) — експеримент (вивчає загальні та спеціальні закономірності навчання), 6) — дослідне навчання (масове навчання за запропонованою дослідником методикою). Допоміжні методи (самостійно не реалізовуються, але є важливим доповненням) охоплюють: 1) — метод інтерв'ю (вивчення поглядів тієї чи іншої групи людей), 2) — анкетування (результати носять суб'єктивний характер, 3) — тестування (контроль рівня сформованих знань у короткий термін), 4) — бесіду (виявлення питань які не увійшли до самого дослідження але доповнюють загальну картину експерименту), 5) — хронометрування (документальне реєстрування всього навчального процесу), 6) — метод експертів (використовується у спірних випадках).

Принципи навчання в методиці

Принципи навчання дають відповідь на питання «Як організувати навчальний процес?» Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів.

До дидактичних принципів відносяться: принцип наочності (створення відповідних умов для чуттєвого сприймання інформації. Розрізняють слухову і зорову наочність. Слухова наочність потрібна для формування мовленнєвих механізмів. Зорова наочність виступає у формі тексту, малюнків, фотографій, схем, карт. А кінофільм, театральна вистава об'єднують і слухову і зорову наочність.), посильності (передбачає ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з урахуванням рівня підготовки учнів. На посильність виконання завдань впливає обсяг матеріалу, темп виконання тощо.), міцності (для здійснення іншомовної мовленнєвої комунікації в пам’яті учня повинна утримуватися певна кількість лексичних одиниць, словосполучень, розмовних кліше. Міцність може бути забезпечена яскравим першим знайомством з матеріалом, виконанням численних вправ, систематичним повторенням), свідомості (один із головних. Передбачає цілеспрямований відбір навчального матеріалу, який забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів.), науковості (учням пропонуються для засвоєння надійно обґрунтовані в сучасній науці положення), активності (передбачає мовленнєво-розумову активність учнів), виховую чого навчання (забезпечує учням можливість проявити себе як особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток, надання можливості на самостійну діяльність), індивідуалізації (урахування індивідуально-психологічних особливостей учня при навчанні.), доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання.

До методичних принципів відносять: принцип комунікативності (передбачає побудову навчального процесу ІМ як моделі процесу реальної комунікації. Зумовлює добір мовного та мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів, та прийомів), домінуючої ролі вправ (85% урочного часу має відводитися на виконання вправ), взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності (паралельне навчання різних видів мовленнєвої діяльності забезпечує розвиток навичок і вмінь в комплексі.), урахування рідної мови (дає можливість спрогнозувати труднощі в навчанні.).

Засоби навчання в методиці

Засоби навчання — це відповідь на запитання «За допомогою чого навчати?». Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання, а учням — успішно оволодівати знаннями. Засоби навчання ІМ розподіляються на: основні та допоміжні, для вчителя і учня, технічні та нетехнічні. В ідеалі, усі засоби мають бути представлені в навчальному комплексі. Основні: підручник, книжки для вчителя, лінгафонний практикум, комп’ютерні програми, комплекс слайдів, діафільми, аудіо — та відеокасети, таблиці. Допоміжні: серії малюнків, виготовлені вчителем роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, ілюстровані журнали, афіші, фотографії та ін.

Комплект для вчителя складається з Державного стандарту і програми ІМ, книжки для вчителя, посібника для позакласної роботи, набору фоно- і відеофонограм, таблиць, малюнків, збірника вправ, магнітної дошки, набору слайдів, діафільмів. Комплект для учня включає підручник, книжку для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті, відеограми, комп’ютерні програми.

Засоби навчання ІМ можуть застосовуватися з використаннм відповідної технічної апаратури або без неї. Ті засоби, що потребують використання технічної апаратури, називають технічними засобами навчання. Інші засоби є нетехнічними. Серед технічних засобів навчання виділяють відеограму, фонограму, відеофонограму.

Структура цілей навчання в сучасній методиці навчання ІМ

Визначення цілей навчання дає відповідь на запитання «з якою метою навчати?» Існує 4 цілі: Практична, виховна, освітня та розвиваюча.

Практична мета є провідною. Передбачає практичне опанування учнями умінь мовлення (аудіювання, говоріння, читання, письмо). Тобто, здійснювати усне спілкування; вміння розуміти на слух зміст текстів; вміння читати та розуміти нескладні тексти; вміння зафіксувати та передати на письмі елементарну інформацію.

Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до нової культури у процесі оволодіння цією культурою. Передбачає виховання культури спілкування; ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій; позитивне ставлення до іноземної мови, культури народу, який розмовляє цією мовою; розуміння важливості ІМ, та потреба користування нею; такі риси характеру як доброзичливість, толерантність, колективізм, активність, працьовитість. (Ціль реалізується шляхом підбору матеріалу в якому відображені загальнолюдські моральні цінності…).

Освітня мета: усвідомлення учнями суті мовних явищ, іншої системи понять через яку може сприйматись дійсність; порівняння явищ іноземної мови з рідною; залучення до діалогу культур; оволодіння знаннями про культуру, історію та традиції країни мова якої вивчається; уміння вчитися (працювати з підручником, словниками, довідковою літературою тощо).

Розвиваюча мета реалізується у процесі оволодіння досвідом творчості, пошукової діяльності, усвідомлення явищ як своєї, так і іншої дійсності, їх подібності та розбіжності. Передбачає розвиток в учнів: умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію; мовленнєвих здібностей (фонетичний та інтонаційний слух, мовна здогадка, імітація, логічне викладення думок); інтелектуальних та пізнавальних здібностей (слухова та зорова, оперативна та тривала пам’ять, уява, увага); готовності до участі в іншомовному спілкуванні; готовності до подальшої самоосвіти в галузі володіння іноземною мовою.

Зміст навчання у сучасній методиці навчання іноземних мов. Компоненти змісту навчання

Зміст навчання відповідає на запитання «Чого навчати?» Зміст навчання має забезпечити досягнення головної мети — навчити учнів спілкуватися іноземною мовою. Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, яка в свою чергу охоплює мовну, мовленнєву та соціокультурну.

Так, мовна компетенція, включає мовні знання (лексичні, фонетичні, граматичні та орфографічні) і відповідні навички. Мовленнєва компетенція включає 4 види компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Соціокультурна компетенція складається з країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій. Країнознавча компетенція — це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається (тобто історія, географія, економіка, державний устрій, особливості побуту, традиції та звичаї). Лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки носіїв мови (міміка, жести).

Зміст навчання включає такі компоненти:

1. Сфери спілкування, теми та ситуації.

2. Мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий матеріал.

3. Знання, навички та вміння мовлення.

Інтенсифікація навчання іноземної мови на основі використання нетехнічних засобів навчання

Засоби навчання ІМ можуть застосовуватися з використаннм відповідної технічної апаратури або без неї. Ті засоби, що потребують використання технічної апаратури, називають технічними засобами навчання. Інші засоби є нетехнічними. Серед технічних засобів навчання виділяють відеограму, фонограму, відеофонограму. Нетехнічні засоби навчання використовуються переважно у навчанні читання, письма, аудіювання. (?)

Технічні засоби навчання. Основні напрямки в інтенсифікації навчання за допомогою цих засобів

Засоби навчання ІМ можуть застосовуватися з використаннм відповідної технічної апаратури або без неї. Ті засоби, що потребують використання технічної апаратури, називають технічними засобами навчання. Інші засоби є нетехнічними. Серед технічних засобів навчання виділяють відеограму, фонограму, відеофонограму. Технічні засоби навчання широко використовуються у навчанні діалогічного та монологічного мовлення. (?)

Методичний експеримент. Етапи його проведення

Експеримент у навчанні ІМ посідає особливе місце серед інших методів дослідження. З його допомогою вивчаються загальні та спеціальні закономірності навчання ІМ. Реалізація експериментальної роботи пов’язана з висуненням гіпотези. (Гіпотеза — це таке припущення, яке ще не перевірене наукою). У методиці навчання ІМ види експериментів визначаються трьома ознаками: 1 — за значущість дослідження — розвідувальний та основний експеримент. 2 — за умовами проведення — природний і лабораторний. 3 — за складністю організації - односерійний та багатосерійний, одно факторний та багатофакторний, прямий і перехресний експеримент.

Етапи проведення експерименту:

1) — Організація. (визначення цілей, розробка гіпотези, підготовка матеріалів, відбір учасників).

2) — Реалізація. (передбачає проведення запланованого експерименту; іноду може складатися з кількох компонентів: предекспериментальний зріз, експериментальне навчання, після експериментальний зріз. Головне в цій фазі - забезпечити чистоту експерименту і домогтися його надійності).

3) — Констатація. (виявлення кількісних та якісних характеристик результатів; в цій фазі 2 компоненти — обробка результатів та формулювання висновків).

4) — Інтерпретація. (пояснення причин отриманих результатів і доведення їх надійності; аналіз даних та формулювання методичних рекомендацій).

Критерії відбору мовних мінімумів

Основними критеріями відбору є такі: сполучуваність, тобто здатність поєднуватися з іншими одиницями у мовленні; семантична цінність, тобто висловлювання за допомогою важливих понять з різних сфер людської діяльності; стилістична необмеженість (перевага не надається конкретному стилю). У зв’язку з тим, що слів, які відповідають даним критеріям, надзвичайно багато, до них застосовують ще й деякі додаткові: частотності, багатозначності, словотворчої та стройової здатності. Чим вищі показники слова за цими критеріями, тим цінніші вони для процесу навчання ІМ і тим скоріше вони мають бути включені до словника-мінімуму.

Можливі способи семантизації іншомовної лексики

Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається з семантизації, тобто розкриття значення ЛО. Всі способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та без перекладні. Перекладні способи включають: однослівний переклад, багатослівний переклад, по фразовий переклад, тлумачення значення, або пояснення рідною мовою, дефініція визначення.

Безперекладні способи: наочна семантизації - демонстрація малюнків, предметів, жестів, рухів та ін. Мовна семантизації - за допомогою контексту, або зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами ІМ. Обираючи спосіб семантизації необхідно брати до уваги також належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання, вікові особливості та мовну підготовку учнів.

Можливі способи підвищення інтенсифікації у навчанні лексики ІМ

Мовленнєве спілкування, виступаючи об'єктом в інтенсивному навчанні, є одночасно його метою і засобом досягнення цієї мети. Новий навчальний матеріал, спочатку сприймається учнями у цілому, глобально і стає зрозумілим завдяки по фразовому перекладу на рідну мову; перші спроби вживання нових мовленнєвих зразків здійснюються цілими блоками, репродуктивно, але в різноманітних ситуаціях спілкування. Через певний час мовний і мовленнєвий матеріал осмислюється, узагальнюється, а потім самостійно комбінується, вживається продуктивно, тобто на рівні мовленнєвих умінь. Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією. В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до якої кожен з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. (?)

Класифікація вправ у навчанні ІМ

В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім показує що розуміє усне чи писемне мовлення. В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або зі змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Ці вправи можна назвати рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає інформацію, а потім відтворює її. У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання різних видів (речення, текст). В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії учня в ситуативних умовах. (головне — наявність мовленнєвого завдання, з’ясувати щось, дати комусь пораду, висловити захоплення). Комунікативні вправи розглядаються як спеціально організована форма спілкування. В не комунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі. Існують також системи вправ для оволодіння навичками і вміннями аудіювання, говоріння, читання і письма. Та підсистеми вправ для оволодіння технічними навичками (техніка читання і техніка письма).

Основні та допоміжні критерії класифікації вправ з навчання ІМ

Основні критерії: 1) — Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації (Рецептивні, репродуктивні, рецептивно-репродуктивні, продуктивні, рецептивно-продуктивні). 2) — Комунікативність (Комунікативні, або мовленнєві; умовно-комунікативні, не комунікативні, або мовні).

Додаткові критерії: 3) — Характер виконання (Усні, письмові). 4) — Участь рідної мови (Одномовні, двомовні (перекладні)). 5) — Функція у навчальному процесі (тренувальні, контрольні). 6) — Місце виконання (класні, домашні, лабораторні).

Вимоги, що пред'являються до підсистеми мовних та мовленнєвих вправ

В системах вправ для навчання рецептивних видів МД — аудіювання, читання — переважатимуть рецептивні типи вправ; для навчання продуктивних видів МД — говоріння і письма — вправи мають таку послідовність — рецептивно-репродуктивні___продуктивні вправи. Кожна вправа незалежно від її характеру має три або чотири-фазову структуру: 1-завдання, 2-зразок виконання, 3-виконання завдання, 4-контроль.

Етапи роботи при навчанні активної (репродуктивної) граматики

Сформованість репродуктивної граматичної навички — одна з передумов вміння висловлювати свої думки в усній та писемній формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той хто говорить (пише), має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Дальший вибір залежить від часу події, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання, тощо. У деяких випадках (напр. при висловлюванні прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми. Далі, обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови.

Види граматичних вправ. Вимоги до підсистеми граматичних вправ

Вправи, що виконуються на рівні фрази: імітація зразка мовлення, підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на різні типи запитань, самостійне вживання засвоєної ГС. Вправи, що виконуються на рівні понад фразової єдності: об'єднання ЗМ у понадфразову єдність, об'єднання ЗМ у діалогічні єдності.

Методика навчання пасивної (рецептивної) граматики

Сформованість рецептивної граматичної навички — одна з передумов вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах. Першою операцією у формуванні навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка сформована, сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх з певним значенням.

Використання наочності у формуванні мовних навичок

На етапі розвитку навичок техніки читання велику роль відіграють наочні посібники, які інтенсифікують навчальний процес, створюють ефективні опори для удосконалення організації навчання: фонограми, картки миттєвого пред’явлення, картки розрізного алфавіту, різноманітні картки зі словами різних типів складів, картки — блоки для складання речень та ін. Також велика користь у використанні наочних посібників для навчання аудіювання, монологічного та діалогічного мовлення (схеми, таблиці, малюнки). Використання наочних посібників здійснюється на всіх ступенях навчання, але особливо на початковому етапі, та у середній школі.

Структура сучасного уроку ІМ

Структура уроку визначається його змістом та місцем у циклі уроків. Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці (привітання, повідомлення цілей уроку) та створення іншомовної атмосфери. В основній частині уроку вирішуються його головні завдання. Вона може включати такі компоненти: подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього матеріалу, практика в мовленнєвій діяльності, узагальнення вивченого і контроль набутих знань. Найбільшу частину уроку займає вправляння (виконання вправ). Також в урок требя включати завдання на узагальнення вивченого. Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або в ході навчального процесу, або на етапі завершення теми. Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці. Його компонентом є повідомлення домашнього завдання та підбиття підсумків.

Планування навчально-виховного процесу з ІМ. Види планування

Планування процесу навчання ІМ — передусім планування його результатів на різних за тривалістю відрізках часу. Головна мета планування — науково обґрунтована організація навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу. Успішність планування залежить від: цілей, психологічних закономірностей, наявних засобів навчання, основних методичних вимог до сучасного уроку ІМ, психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень їх загального розвитку, коло інтересів, бажань та ін.). Система планування в середній школі охоплює послідовне планування в межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків, та окремого уроку. Розрізняють календарно-річний план, що включає плани на чверті, тематичний план або план циклу уроків, та поурочний план.

Тематичний план. Його призначення

Тематичний план є дещо конкретнішою розробкою календарно-річного плану. Головне завдання ТП — визначення кінцевих цілей в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані називається конкретна тема та підтеми, визначається послідовність формування навичок та вмінь, а також кількість уроків, вказуються способи контролю та завдання додому, додається перелік засобів навчання. Тематичному плануванню надається велике значення, оскільки воно дає можливість учителю глибше розглянути у взаємозв'язку цикл уроків в усіх аспектах. Оскільки тематичний план є основою для планування окремих уроків у межах теми, він повинен передбачати планування цілей цих уроків, а також загальну структуру та зміст наступної діяльності вчителя на уроці.

Поурочне планування. Методика складання поурочного плану

При поурочному плануванні завдання вчителя полягає в тому, як на даному конкретному уроці організувати процес навчання та виховання. Тобто необхідна конкретизація змісту навчання, етапів уроку, відбір матеріалу, прийомів навчання, розробки вправ, засобів навчання, дидактичного матеріалу. Підготовча робота вчителя до уроку здійснюється послідовно і включає: аналіз змісту матеріалу, визначення типу уроку, формулювання цілей, поетапний розподіл матеріалу, визначення часу на його опрацювання, розробку вправ, складання плану-конспекту, підготовку засобів.

Труднощі аудіювання іншомовного мовлення

Суб'єктивні труднощі, пов’язані з індивідуально-віковими особливостями слухачів. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня, як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації, вміння переключатися з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення. Вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової чутливості, слухової пам’яті, рівня концентрації уваги.

Мовні труднощі зумовлюються характером мовних засобів і характеристиками аудіо текстів. В галузі граматики ці труднощі пов’язані із синтаксисом, та з морфологією. Лексичні труднощі виникають при збільшенні словникового матеріалу і його різноманітності, й при вживанні слів в переносному значенні. Фонетичні труднощі вважаються основними труднощами аудіювання. Особливо це стосується початкового ступеня навчання. Нерозвиненість фонематичного слуху, відсутність адекватних комунікативних навичок. Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов’язані з інтонацією, логічним наголосом, і темпом мовлення.

Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має композиційно-смислова структура аудіо текстів, спосіб викладу думок в них та між фразові зв’язки.

Труднощі аудіювання, зумовлені умовами сприймання: темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух та ефективність запам’ятовування. Кількість пред'явлень аудіо тексту і тривалість його звучання — мають велике значення. Адже аудіювання — це складне вміння сприймати мовлення на слух при одноразовому його пред’явленні.

Вимоги до текстів для аудіювання

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Він має свою композицію, структуру і смислову організацію. Крім того, він інтонаційно оформлений, відтворюється відповідним темпом, однократністю та необоротністю сприйняття. В середній школі використовуються два види аудіо текстів: тексти-описи і фабульні тексти. В текстах-описах представлена сукупність ознак об'єкта і фактів, які об'єднані загальною темою. В кожному реченні описується, як правило, один факт. Визначальною ознакою фабульних текстів є динамізм подій, дій та вчинків персонажів.

Основною вимогою до змісту аудіо текстів слід вважати їх інформативність та цікаву фабулу. У практиці навчання ІМ тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному моно тематичними. Вибирають такі типи текстів: 1 — мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування. 2 — оголошення програм, прогнозу погоди. 3 — фабульні тексти (розповіді, повідомлення, роздуми).

Поняття про усне мовлення. Психологічні та лінгвістичні особливості усного мовлення

Усне мовлення забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі та в монологічній. Спілкуючись рідною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. Окремі операції процесу породження мовленнєвого висловлювання непомітні, оскільки вони всі автоматизовані і здійснюються миттєво. При говорінні іноземною мовою (за умови недостатнього рівня володіння нею) ці операції стають помітними через відсутність міцних зв’язків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження. Тому умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих автоматизмів, або мовленнєвих навичок: граматичних, лексичних, вимовних. Найбільш загальними механізмами процесу мовленнєвого спілкування є механізми прийому і видачі повідомлення, усередині яких знаходяться механізми осмислення, пам’яті, випереджуючого синтезу. Основний операційний механізм мовлення — єдність двох ланок. 1) — складання слів з елементів і 2) — складання фраз із слів.

Класифікація засобів навчання. Особливості використання засобів навчання на різних етапах навчання ІМ

Див. питання 6. ласифікація ЗН) +

На початковому ступені навчання ІМ домінує використання таких засобів навчання як малюнки, цікаві, яскраві матеріальні предмети, бо в початковій школі типовою формою занять виступає театралізована гра. В середній школі серед засобів навчання можна виділити слайди, ситуативні та тематичні малюнки, кодограми, схеми, таблиці, фонограми, діа-, кіно — та відеофільми. У старшій школі стає більш актуальним поєднання індивідуальної, парної та групової роботи, де вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста.

Шляхи формування вмінь монологічного мовлення. Система вправ для навчання монологу

В методиці навчання ІМ виділяють три етапи навчання монологічного мовлення. В основу кожного з них покладена якість висловлювання учнів, причому ця якість обов’язково веде до збільшення обсягу зразків мовлення, що використовуються учнем. Завдання першого етапу — навчити учнів об'єднувати ЗМ рівня фрази в одну понад фразову єдність. На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понад фразового рівня. Навчання на цьому етапі здійснюється за допомогою різних опор: зображальних, вербальних, комбінованих. Головне завдання третього етапу — навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних типів. Також третій етап характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень.

Виділяють три групи вправ для навчання ММ:

1 група — вправи на об'єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність.

2 група — вправи на створення власного монологічного висловлювання понад фразового рівня.

3 група — вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня.

Методична класифікація фонем англійської мови

Усі звуки ІМ умовно розділяють на три групи. До першої відносять звуки, максимально наближені до звуків рідної мови за акустичними особливостями та артикуляцією. Формування навичок вимови таких звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує. Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками. Сприймання та відтворення таких звуків характеризується високим рівнем інтерференції. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки до появи акценту в мовленні, але й до помилок на рівні змісту. Звуки цієї групи вимагають від учителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах. До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові. Звуки цієї групи також викликають труднощі, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази.

Етапи роботи при навчанні вимовляння звуків

Ознайомлення з новим фонетичним явищем, насамперед із звуками, має відбуватися у звуковому тексті, шляхом наочної, трохи перебільшеної демонстрації його особливостей. Згідно з аналітико-імітативним методом навчання вимови, звуки, що становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв’язного цілого і пояснюються. Треба підказувати учням які органи (язик, губи, альвеоли, зуби) беруть участь у вимові звука. Всі пояснення, які даються учням повинні бути чіткими, короткими, практично цінними. А за поясненням, обов’язково має йти безпосередньо вправляння. Важливу роль у процесі автоматизації важливу роль відіграють зразки, або еталони вимовляння: фонограма, відеофонограма, демонстрація зразків, здійснена вчителем або диктором. Для навчання вимови використовуються вправи на рецепцію, вправи на репродукцію. Вони націлені на формування слухових та вимовних навичок.

Види читання

1) — Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне читання). Цей вид читання є найбільш розповсюдженим у всіх сферах життя. Особливостями цього виду читання є високий темп ознайомлення з усім текстом, точність розуміння основного змісту.

2) — Читання з повним розумінням тексту (вивчаюче читання). Цей вид читання має своєю метою досягнення максимально повного і точного розуміння інформації тексту. Це — вдумливе читання, яке здійснюється у повільному темпі, а його об'єктом є не вивчення мовного матеріалу, а інформації, що подається в тексті.

3) — Читання з метою пошуку необхідної інформації (вибіркове переглядове читання). Метою цього виду читання є формування уміння швидко переглянути ряд матеріалів (газет, статей і т. п.), для того, щоб знайти потрібну інформацію.

Методичні, психологічні та лінгвістичні характеристики початкового ступеня навчання ІМ

Практична мета навчання ІМ в початковій школі полягає в тому, щоб закласти основи володіння іноземною мовою у молодших школярів, тобто сформувати початки фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма. Визначення обсягу навчального матеріалу для початкової школи зумовлюється базовим рівнем володіння ІМ. Раннє навчання ІМ має бути орієнтоване на психофізіологічні вікові особливості учнів. Як відмічають психологи, категорія дітей 6 — 9 років характеризується досить високим рівнем розвитку пам’яті, мислення, сприймання, уваги. У загальній структурі мислення молодших школярів головну роль відіграють конкретно-образні компоненти. Діти можуть орієнтуватися на форму і колір предмета, ому зовнішня привабливість навчального матеріалу відіграє значну роль у характері їх сприймання. Тому, типовою формою заняття в початковій школі виступає театралізована гра — урок, яка характеризується широким використанням елементів гри, змагання, прихованих форм контролю, функціональної музики.

Навчання техніки читання. Техніка читання слів

В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок. На першому етапі основною формою читання є читання уголос, яке є важливим засобом навчання читання мовчки (про-себе). Умовно виділяють два періоди навчання читання вголос — до текстовий і текстовий. Мета до текстового періоду — засвоєння графіки нової мови, оволодіння буквено-звуковими зв’язками, читанням окремих слів, словосполучень, простих речень. Важливим завданням цього періоду є розвиток навичок правильного озвучення слів та інтонаційного оформлення речень. На цьому етапі навчання техніки читання букви вводяться поступово — спочатку декілька приголосних та голосна, з якими можна скласти односкладові слова: in, it, pit, lid, mid, kid і т. п. На етапі розвитку навичок техніки читання велику роль відіграють наочні посібники, різноманітні опори. На другому етапі — читання текстів з метою одержання необхідної інформації.

Використання опор у навчанні монологічного мовлення

Навчання монологічного мовлення на другому етапі здійснюється за допомогою різних опор: зображальних, вербальних, комбінованих. У ролі зображальної опори можуть виступати окремі малюнки, слайди, тематичні картини, композиції на магнітній дошці… Вони допомагають створити навчально-мовленнєву ситуацію, а також варіювати її та мовлення учнів. Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв’язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір мовних засобів для побудови власного висловлювання. Також структурно-логічна схема — ефективна вербальна опора, яка забезпечує логічну послідовність висловлювання і створює можливість для варіювання змісту. Також застосовуються ілюстративні невербальні опори, які лише підказують певний зміст, тематику і послідовність висловлювань. Різновидом вербальної опори може слугувати висловлювання — зразок у звуковому чи зоровому варіанті. Звуковий зразок (фонограма) також часто використовується. Слід пам’ятати, що поступово опори усуваються.

Лінгвістичні та психологічні характеристики монологічного мовлення

З огляду психології монологічному мовленню властиві такі риси:

Однонаправленість. Зв’язність. Тематичність. Контекстуальність. (але в деяких випадках монологічне мовлення може бути наочно-ситуативним). Відносно безперервний спосіб мовлення. Послідовність і логічність.

З мовної точки зору монологічне мовлення характеризується структурною завершеністю речень, відносною повнотою висловлювання, розгорненістю та різноструктурністю фраз. ММ властивий досить складний синтаксис. Наявність лексичних та займенникових повторів, сполучників та сполучникових прислівників, або сполучення іменника з прикметником у ролі обставини місця та часу, тощо.

Типологія уроків ІМ

Основними критеріями класифікації уроків ІМ є цілі уроків та рівень сформованості навичок і вмінь. Перший тип — уроки, що спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. На таких уроках має місце ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування з метою його використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Другий тип — це уроки, спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На уроках цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності.

Шляхи інтенсифікації навчання діалогічного мовлення. Рольові ігри

Для того щоб навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ виконуються умовно-комунікативні рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи: учен1 — учень2, тобто у парах. 1 — кожному з пари учнів потрібно давати можливість вживати як реактивну, так і обов’язково ініціативну репліку. 2 — роботу в парах слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях, використовуючи такі прийоми як «карусель», «рухомі шеренги», «натовп». (вони передбачають переміщення учасників спілкування та зміну мовленнєвих партнерів.

Вимоги до сучасного уроку ІМ

Вимогу до уроку ІМ випливають з цілей, змісту та технології навчання. 1) — Мовленнєва спрямованість уроку ІМ (мовленнєва діяльність — основний об'єкт навчання. Тому передбачається формування чотирьох видів цієї діяльності: слухання, говоріння, читання, письма. Комунікативний характер вправляння.) 2) — Комплексність уроку ІМ. (На уроці ІМ всі аспекти мови — фонетичний, лексичний, граматичний — вивчаються взаємопов'язано. 3) — Іноземна мова — мета і засіб навчання. (Це положення пов’язане з використанням засобів мовної наочності. Висловлювання вчителя має бути виразним, переконливим, грамотним, економним, зразковим, тобто — нормативним. Мовлення вчителя повинно займати не більше 10% часу уроку). 4) — Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів. (завдання вчителя полягає у залученні учнів до активної праці на уроках). 5) — Різноманітність форм роботи учнів. (Поєднання індивідуальних форм роботи з колективними, поєднання різновидів вправ і т. п.). 6) — Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності. (матеріал, що використовується на уроці повинен бути цікавим. Це може бути не тільки цікавий текст, але й сучасна пісня, поезія, гумор, тощо. Прийоми роботи з матеріалом повинні приваблювати учнів; цьому сприяють колективні форми роботи, навчальні ігри. Учень повинен усвідомлювати рівень своєї успішності у вивченні ІМ, бо це викликає задоволення собою, відчуття прогресу в учінні).

Можливі шляхи організації навчання діалогічного мовлення

Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення. Відповідно до першого — «зверху-вниз» — навчання ДМ розпочинається зі слухання діалогу-зразка з його наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування. Другий — «знизу вверх» — передбачає шлях від засвоєння, спочатку елементів діалогу на основі запропонованої навчальної КС, що не виключає прослуховування діалогів-зразків. Обидва підходи є можливими. Але другий підхід вважається більш раціональним. Коли учні засвоять репліку-реакцію та ініціативну репліку певного ДЄ, можна переходити до першого етапу — оволодіння певним ДЄ. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Другим етапом є оволодіння мікродіалогом. Мета другого етапу — навчити учнів підтримувати бесіду, не дати їй зупинитись після першого обміну репліками. На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних типів.

Принципи організації позакласної роботи з ІМ

Основними організаційними принципами позакласної роботи з ІМ є принцип добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв’язку позакласної роботи з уроками. Позакласна робота базується на володінні учнями навичками та вміннями, набутими на уроках ІМ. Також існують принцип комплексності, захопленості, та розвитку ініціативи і самодіяльності. Принцип комплексності має забезпечити єдність і взаємозв'язок патріотичного, морального, естетичного, трудового і фізичного виховання. Позакласна робота з ІМ повинна виховувати щирого громадянина, який з повагою ставиться до своєї країни і країни, мову якої він вивчає.

методика педагогічний навчання позакласний

Форми організації позакласної роботи

Розрізняють три форми позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. В основу такого розділу покладена кількісна ознака учасників. Індивідуальна позакласна робота проводиться з окремими учнями, які готують повідомлення і доповіді, стенди, виготовляють наочні посібники. Групова форма — має чітку структурц і постійний склад учасників, об'єднаних спільними інтересами. (гуртки). Масові форми — вечори художньої самодіяльності, конкурси, фестивалі і т. п. За змістом можна виділити такі форми позакласної роботи: 1 — змагальні, 2 — засоби масової інформації, 3 — культурно-масові, 4 — політико-масові.

Цілі і зміст позакласної роботи з ІМ

Цілі позакласної роботи з ІМ: — удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ІМ; - розширення світогляду учнів; - розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків; - виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається. За змістом можна виділити такі форми позакласної роботи: 1 — змагальні (конкурс, гра, олімпіада), 2 — засоби масової інформації (стінгазета, оголошення, бюлетень), 3 — культурно-масові (форум, фестиваль), 4 — політико-масові.

Види та форми контролю

Види контролю: 1) — поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу. 2) — рубіжний контроль, проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, уроку. 3) — підсумковий контроль, після завершення ступеня навчання ІМ. За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним груповим; за характером оформлення відповіді - усним або письмовим; за використанням рідної мови — одномовним або двомовним.

Можливі засоби інтенсифікації позакласної роботи з ІМ

Тиждень іноземної мови у школі. Ця форма позакласної роботи є масовою, а за структурою — є комплексною. Тиждень стає своєрідним творчим звітом, формує творчі стосунки між учнями, вчителями і батьками. Листування школярів — має не тільки велике виховне значення, але й практичне, оскільки сприяє розвитку мовлення учнів. Листування дає можливість учням практично користуватися іноземною мовою як засобом спілкування та отримувати додаткову інформацію до тем програми.

Цілі навчання ІМ на базовому рівні

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді МД (вміння розуміти мовлення носія мови в різних ситуаціях повсякденного спілкування; визначати тему, мету і зміст бесіди; уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, які стосуються навчально-трудової і соціальної діяльності. На базовому рівні при навчанні говорінню учні мають навчитися: починати розмову, реагувати на ініціативну репліку, підтримувати бесіду. На базовому рівні при навчанні читанню учні мають навчитись читати без словника з метою отримання основної інформації, або зі словником — для повного розуміння тексту. Вимоги до базового рівня володіння письмом є вміння: — заповнити нескладну анкету; - написати привітальну листівку; - написати листа зарубіжному ровеснику; - написати коротке повідомлення.

Класифікація лексики англійської мови

У шкільному лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум. Активний — це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та писемній формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні. Пасивний — це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі та письмовій. (?)

Форми тестового контролю в навчанні ІМ

У навчанні ІМ застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників знань. Основними показниками якості тесту є валідність, надійність, диференційна здатність, практичність та економічність. Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Нестандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння ІМ, діагностичні тести, тести на виявлення здібностей до вивчення ІМ.

Структура початку уроку ІМ. Призначення фонетичної та мовленнєвої зарядки

методика педагогічний навчання позакласний

Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці (привітання, приведення учнів до готовності співпрацювати, повідомлення цілей уроку) та створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність. Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці. Психологічним обґрунтуванням виділення даного компонента є необхідність настройки слухового артикуляційного апарату учнів ІМ та переведення їх з рідного на іноземне мовлення. Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі бесіди з учнями за певної ситуації. Вона повинна включати засвоєний матеріал і бути психологічно вмотивованою. Окрім бесіди функцію введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, розучування вірша, тощо.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой