Проблемы развития личности в учебной деятельности

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Проблемы развития личности в учебной деятельности

КУРСОВАЯ РАБОТА

Луганск — 2012

Содержание

Введение

Раздел I. Определение личности, процесса её развития. Продуктивность развития личности и её условия

1.1 Понятие личности и её развития

1.2 Условия продуктивного развития личности в учебной деятельности

Раздел II. Учебная деятельность и её влияние на процесс формирования личности учащегося

2.1 Развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова

2.2 Проблемы, возникающие во время обучения и пути их решения

Выводы

Введение

Независимо от того, какой вид деятельности выбирает себе человек, он является прежде всего членом общества. И практически во всём успех зависит от того, как его личность воспримут окружающие, удастся ли ему реализовать свой потенциал. Интерес к человеку зависит от того, насколько он образован и воспитан, насколько он развит в моральном аспекте. Человек учится всю свою жизнь и с возрастом всё яснее понимает значение и безусловную важность образования. Как следствие, человеческая личность трансформируется, становится более развитой и разносторонней. Но не нужно забывать, что личность формируется ещё в детстве, и здесь важнейшую роль играют семейное воспитание и учебная деятельность. Эти два аспекта моделируют личность и закладывают фундамент для её дальнейшего развития. Поэтому так важно не допустить ошибок и подобрать верный поход, позволяющий раскрыть все потенциальные возможности личности. Чтобы добиться действительно достойного результата, нужно разобраться, как учебная деятельность влияет на личность, какими путями она развивается, какие проблемы могут возникнуть в ходе процесса обучения и как можно их решить. Именно об этом пойдёт речь в данной работе.

Данная тема становится всё более актуальной в наше время, потому что в современном мире всё большую ценность обретает престижное образование и высокий уровень культуры личности.

Статья 53 Конституции Украины подтверждает, что каждый имеет право на образование, причем среднее образование является обязательным. 24, с. 10] То есть школа не только исторически, но и по закону является одним из основных факторов, влияющих на развитие внутреннего мира человека.

Новое время требует новых идей, но реформы не должны быть безрассудными. Они должны менять только устаревшие, отмершие принципы, а не ставить целью изменить всё только ради права называться прогрессом. Ведь так можно потерять все достижения прошлого. По-настоящему положительные изменения базируются на успешном опыте из прошлого, но с поправкой на текущие потребности времени. А в образовании такие нововведения приобретают первостепенное значение, ведь образование формирует самосознание личности. Всем этим условиям отвечает новая концепция развивающего обучения Эльконина-Давыдова, которая будет подробно рассмотрена во втором разделе. Важно отметить, что эта концепция формировалась достаточно длительнее время. Теория развивающего обучения берет начало в работах А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л. С. Выготского. Дальнейшее развитие она получила в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В концепциях этих учёных обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребёнка.

Людям, которые только начинают свой путь преподавателя, крайне важно знать особенности развития личности их подопечных, и, исходя из этого, строить свою программу работы с учениками. А для опытных преподавателей методика инновационного обучения-возможность взглянуть на ставшую уже привычной программу образования с новой, более творческой стороны.

Цель данной работы — определить, что же вкладывают в понятие «развитие личности» и каким образом инновационное обучение способствует повышению продуктивности образовательного процесса. Задача же заключается в том, чтобы рассмотреть не только общие положения развивающего обучения, но и методы, используя которые, можно успешно усовершенствовать уже сформированную систему образования.

Раздел I. Определение личности, процесса её развития. Продуктивность развития личности и её условия

1.1 Понятие личности и её развития

В каждой науке о человеке, к числу которых принадлежит и педагогика, «личность» является ключевым понятием. Поэтому очень важно точно разобраться в определении этого понятия. Итак, что в классическом понимании включает в себя слово «личность»?

Личность — это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Гегель. А в современной педагогике наиболее удачным считается следующее определение: «Личность — это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека». Иными словами, личность- это совокупность всех индивидуальных качеств человека. Понятие «личность» часто используют наряду с такими понятиями как «человек», «индивид» и «индивидуальность». На самом же деле между ними существуют тонкие различия. Человек и индивид понимаются как биологические термины, а индивидуальность-это совокупность качеств, присущих определённому человеку.

Личность, как любое признанное и обоснованное наукой понятие, имеет свои собственные черты. Известный философ В. П. Тугаринов к числу важнейших признаков личности относил разумность, ответственность, свободу, личное достоинство, индивидуальность. Таким образом, можно составить ещё одно достаточно ёмкое определение личности. Это социальный облик человека как субъекта общественных отношений и действий, отражающих совокупность социальных ролей, которые он играет в обществе. Известно, что каждый человек может выступать сразу во многих ролях. Эти роли получили название социальных, поскольку они предопределены ожиданиями общества. Несоответствие им может обернуться отчуждением от социума. Одним из важнейших социальных ролей является роль учащегося. Именно обучение наряду с воспитанием обуславливают развитие личности: процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализции и воспитания. Как же происходит этот процесс? Он состоит из нескольких этапов. Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида другим членам той же общности. Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть таким как все» и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности. Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности, с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности в группе -- с другой. В случае, если противоречие не устранено, наступает либо изоляция личности, либо ее вытеснение из общности, либо деградация. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптационного периода, у него могут складываться качества зависимости, робости, неуверенности. Если на второй фазе развития индивид, предъявляя референтные, то есть значимые для его группы личностные свойства, характеризующие его индивидуальность, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности. При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитой просоциальной общности у индивида формируются такие качества, как гуманность, доверие к людям, справедливость, коллективистское самоопределение, требовательность к себе, как и к другим, и т. д. Тип развития личности определяется типом группы, в которую она интегрирована.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное. Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т. п. Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т. е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т. п.). Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Личность, по определению Л. С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. 6; 7] Основные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности — социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей. Процесс развития личности полон противоречий. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся: 1. противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; 2. противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; 3. противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А. Крутецкий)[4] Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается. В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала» (А.С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы. Каждая личность обладает набором присущих лишь ей индивидуальных качеств, поэтому обучение должно быть не только эффективным, но и направленным на развитие положительных личных особенностей. Поэтому методы обучения также должны развиваться и охватывать всё больше возможностей для реализации потенциальных качеств. Всем этим требованиям отвечает методика развивающего обучения Эльконина-Давыдова, включающая в себя всё необходимое для достижения наибольшей продуктивности при занятии учебной деятельностью, что означает не держаться слепо за заготовленный шаблон занятия, уметь импровизировать.

Человеческая природа неоднозначна, и, как следствие, личность складывается из множества составляющих её элементов, нарушив хоть один, уже намного тяжелее добиться положительных результатов. Развитие личности заключается прежде всего в том, чтобы совершенствовать положительные качества, способности, заложенные в человеке и искоренять те, которые не допускаются с точки зрения общепринятой морали. Кроме того, развитие личности предполагает постоянный интерес ко всему новомуИ всё же недостаточно рассмотреть только цель инновационного обучения, она и так достаточно ясна. В ходе обучения встают другие вопросы. Каким условиям она должна отвечать? Какие новые подходы в обучении предлагают инновационные методики? Как реагируют учащиеся на них? Все эти вопросы будут рассматриваться в следующем параграфе.

1.2 Условия продуктивного развития личности в учебной деятельности

Безусловно, конечной целью обучения является всестороннее развитие личности. Учебная деятельность является ведущей для школьников и студентов, поэтому крайне важно привить им основные навыки продуктивной работы. Как правильно построить учебную деятельность, чтобы она способствовала развитию личности учащегося? Обратимся к рассуждениям В. Давыдова по данной теме.

«Учебная деятельность -- один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой учебной деятельности, тем не менее это различные явления: усвоение -- это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, учебная деятельность -- это вид деятельности, особая форма социальной активности личности.

Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) учебная деятельность играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка со взрослыми, учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности. Как и игра, учебная деятельность -- производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирического уровня к теоретическому) с необходимостью вызывает развитие, перестройку учебная деятельность. Реальные масштабы этой перестройки определяются социально-экономическими условиями жизни общества, его потребностями в вооружении подрастающих поколений знаниями теоретического и эмпирического уровня. В наиболее развитых формах учебной деятельности выступает впервые в эпоху научно-технической революции.

Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной деятельности, т. е. ту ее простейшую «единицу», внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива учебной деятельности; определение конечной учебной цели; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов учебной деятельности.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована. Особое место в системе мотивов учебной деятельности принадлежит познавательному интересу, непосредственно связанному с ее содержанием и представляющему собой специфический, внутренний мотив учебной деятельности, без которого усвоение знаний из конечной цели («мотива-цели») может превратиться в условие достижения других целей, т. е. деятельность субъекта не приобретает учебного характера (или утрачивает его). Возможности и условия актуализации познавательного интереса в учебной деятельности определяются его направленностью (на результаты или способы познания) и уровнем развития (является ли он ситуационным или устойчивым, личностным).

На основе актуализированного мотива учебной деятельности определяются ее конечная и промежуточные цели. Хотя целеполагание в учебной деятельности выступает чаще всего как «принятие» субъектом поставленных извне целей, оно является не одномоментным актом, а процессом осознания предметного содержания поставленных целей, их соотнесения с актуальными мотивами, «доопределения». О сложности этого процесса свидетельствуют хорошо известные факты «переопределения» учебных целей. Одновременно с определением целей осуществляется предварительный анализ условий и способов их достижения, в результате чего формируется схема акта, ориентирующая субъекта в процессе его выполнения. Реализация целей учебной деятельности обеспечивается системой учебных действий, состав и строение которых могут значительно варьировать в зависимости от объекта усвоения (теоретическое или эмпирическое знание), способа его представления, требуемого уровня усвоения и т. п.

Описанное строение характерно для развитых форм учебной деятельности, являющихся результатом ее формирования в условиях школьного обучения. Процесс формирования учебной деятельности изучен недостаточно. На основании экспериментальных данных в нем можно выделить три основные стадии. Первая из них характеризуется освоением отдельных учебных действий; на этой основе возникает ситуационный интерес к способам действия и формируются механизмы «принятия» частных учебных целей; осуществление учебной деятельности возможно только при непосредственном взаимодействии с учителем, который ставит цели, организует действия, осуществляет их контроль и оценку. На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты деятельности, подчиненные достижению более отдаленной конечной цели; по мере формирования таких актов познавательный интерес приобретает устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива учебной деятельности; с этим связано дальнейшее развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне конечной цели, но и самостоятельную ее конкретизацию; на этой основе интенсивно формируются действия контроля и оценки. Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов учебной деятельности в целостные системы; познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная во все большей степени выполнять функцию побудительного мотива деятельности; в системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации (учебником, справочником, картой и т. п.). Хронологические рамки указанных стадий относительны и определяются в первую очередь условиями обучения. «[11; 12]

Понятие «продуктивное обучение» в современном образовании понимают неоднозначно. Большинство педагогов используют это словосочетание для обозначения эффективности работы школы. Но множится и число специалистов, трактующих его как процесс образования ребенка через практическую деятельность, через получение им конкретного продукта своего труда в ходе самостоятельно активной деятельности. Главная особенность подобного обучения -- создание учениками (и учителем) личностной образовательной продукции: интеллектуальных открытий, изобретений и конструкций, задач, гипотез, правил, исследований, поделок, сочинений, программ и проектов. Таким образом, основной акцент делается на креативность учащихся, на развитие их аналитических способностей. Продуктивное обучение должно включать в себя прежде всего творческий подход не только учащихся, но и преподавателей. С этой целью проводятся различные семинары, круглые столы, формируются методические объединения, и всё это направлено на моделирование принципов инновационных методик обучения. Безусловное преимущество данных методик в том, что они интересуют учащихся, т.к. для последних интерес ко всему новому является определяющим фактором в занятиях. Доказано, что ученики лучше всего усваивают знания, добытые ими самими. Идеально, когда получение знаний из механического запоминания превращается в полноценную исследовательскую деятельность, позволяющую проявить особенности мышления и творчества каждой отдельной личности. Благодаря такому многофункциональному подходу, разрешаются основные противоречия в развитии учащихся: они учатся работать в коллективе и принимать во внимание аргументы соучеников, и в то же время, их индивидуальность не подавляется.

Стратегия инновационного обучения предполагает системную организацию управления учебно-воспитательным процессом, первая характерная черта которой заключается в том, что личность преподавателя или организатора образования по-прежнему выступает в ней как ведущий элемент, но при этом изменяется его позиция по отношению к студенту, к себе самому. Преподаватель выступает не только как провозвестник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник в становлении и развитии личности студента, утверждающий эту личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на студента. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к инициативе студента, к становлению и развитию его личности. Изменяется и позиция студента, который переориентируется с результата усвоения, с полученной оценки на активное взаимодействие с преподавателем и своими сокурсниками.

личность обучение развивающий

Раздел II. Учебная деятельность и её влияние на процесс формирования личности учащегося.

2.1 Развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова

В предыдущем параграфе не раз упоминалось о развивающем обучении по системе Эльконина-Давыдова. Рассмотрим основные аспекты инновационной системы обучения этих двух великих учёных.

В начальной школе учат считать, читать и писать. Это обучение нацелено на формирование навыков грамоты. Традиционно начальная школа — четырехлетка, — и была школой грамоты. Но при введении общего среднего образования цели стали меняться. Начальная школа должна заложить фундамент, базу для освоения учебных предметов в средних классах и основ наук — в старших. Простые навыки не являются достаточным фундаментом. Кроме того, работы отечественных психологов, прежде всего Л. С. Выготского и его школы, открыли перед педагогикой качественно новые возможности: не только обучать узкопредметным знаниям, умениям и навыкам, но целенаправленно формировать и развивать общеинтеллектуальные способности детей.

Тут необходимо сразу определиться. Сегодня говорят: «Зачем специальный термин „развивающее обучение“? При всяком обучении ребенок развивается».

Но разве традиционно в школе ставят задачу «сформировать такую-то способность»? В программах записано: должны знать и уметь. Этого учитель и добивается. А какие есть способности, как они устроены, как их диагностировать и как с ними работать — с этим традиционный учитель дела не имеет. Он даже считает, что способности — это что-то врожденное, и вообще сомневается, что их можно формировать.

Подход Эльконина-Давыдова специально строится как педагогика способностей. Для подчеркивания мысли можно было бы даже сказать: развивающее обучение нацелено на формирование способностей мышления в первую очередь, а на обучение математике и русскому языку — во вторую. Именно поэтому «развивающее обучение» — не метафора, а точный термин. И строго этот термин применим только и именно к обучению Эльконина-Давыдова.

Основные идеи развивающего обучения

1) Идея учебной деятельности.

Эта идея Д. Б. Эльконина фундаментальна. Она позволяет понять, чем учение отличается от всего другого, что делает человек. Во всякой деятельности человек меняет, преобразует какой-то предмет, чтобы получить результат. Например, он преобразует условия задачи, чтобы получить ответ. Или преобразует, меняет форму слова, чтобы определить букву в орфограмме. Это все — предметные действия. А вот учебная деятельность особая — в ней человек преобразует самого себя. Делает себя из «я не умею» в «я умею», из «я не знаю» в «я знаю». Этим учебная деятельность в корне отличается от школярской учебной работы. В последней ученик выполняет множество заданий, но при этом не тренируется осознанно в каком-либо способе. Для него вообще способы действия не являются главным. А в учебной деятельности ученик нацелен именно на способы — перенять новый эффективный способ, понять его, овладеть им, отточить его — вот специфически учебная задача.

Учебная деятельность — это высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей. Дети такой культурой не владеют. Требуется прививать ее ученикам.

Значит первая главная задача развивающего обучения — научить детей учиться.

2) Идея обучения понятиям

Это вторая фундаментальная идея В. В. Давыдова. Она позволяет понять, чем деятельное содержание обучения отличается от обычного предметного учебного материала. Рассмотрим, например, как традиционно детей учат математике. Сначала их учат арифметике: считать, выполнять базовые арифметических действия. Затем в средних и старших классах вводят новые числа, с которыми дети должны оперировать: отрицательные, дробные, иррациональные. Вводят алгебру. Традиционные учебники построены так, что дети выполняют огромное число упражнений — надо комбинировать все возможности: преобразование выражений с целыми положительными числами, и с целыми отрицательными, и преобразование выражений с дробными положительными, и с дробными отрицательными… Лавина комбинаций растет, дети забывают и путают правила… А можно ли сделать иначе? С самого начала передать детям какие-то исходные, базовые принципы, на основе которых ученики бы сами смогли строить и осваивать все новые классы чисел и действия с ними?

Оказывается, что это можно. Нужно только научить детей понятийному мышлению. Нужно передать детям само понятие числа и способ использования этого понятия для освоения всех имеющихся в математике типов чисел.

Поэтому в начальной школе, в первом классе учитель вместе с детьми строит и осваивает понятие числа. Это понятие — как зернышко. Как в зерне с самого начала содержится все будущее растение, так и в понятии числа содержится вся будущая математика — до одиннадцатого класса и даже до вуза. При освоении понятия числа дети осваивают сразу основы алгебры, геометрии и арифметики, причем во всеобщей взаимосвязи всех этих трех языков.

3) Идея формирования способностей мышления

Можно сказать, что в первом классе развивающее обучение детей учат мыслить, и попутно — математике и русскому языку. И это правильная постановка акцентов: ведь придя в школу, ученики должны начать осваивать что-то качественно иное, нежели то, что они осваивали в семье, в общении с товарищами. Таким нововведением становится выделение в окружающем мире существенных отношений, особая знаковая работа, позволяющая эти отношения выражать и фиксировать, рефлексия способов такого познания. То, о чем В. В. Давыдов (вслед за Гегелем) говорит как о разумном, теоретическом мышлении.

Важнейшая способность, которая целенаправленно формируется у детей — способность моделирования. Если мы будем обучать детей понятиям, мы будем формировать у них высшие интеллектуальные способности моделирования. Поскольку понятие это не просто термин или определение — это знаковая модель, на основе которой можно построить различные способы действия (которая является средством решения классов задач).

Вторая важнейшая способность — инструментальная рефлексия: дети учатся видеть, как они действуют; для них важнейшим вопросом становится: каким способом нужно действовать, чтобы решить задачу.

4) Идея учебной задачи

В предыдущих пунктах мы изложили 3 базовых идеи, которые задают цели и содержание деятельностного развивающего обучения в начальной школе. Все три — разные. Встает вопрос: а как они связаны в едином процессе учения-обучения?

Ответ на этот вопрос дает учебная задача. Учебная задача в развивающем обучении- это сложная форма целостной организации учебной деятельности учеников. В ней важнейшим моментом является формирование у детей специфически учебной цели: на примере немногих конкретных задач выделять и осваивать всеобщий способ решения всех задач данного класса.

В решении учебной задачи выделяются следующие учебные действия:

· преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения;

· моделирование всеобщего отношения в знаковой модели;

· преобразование и исследование модели;

· выделение и построение серии конкретно-практических задач, решаемых с помощью данной модели;

· рефлексия, самоконтроль, самооценка.

5) Идея задачной формы организации обучения.

Как именно осуществляется детское целеполагание в учебной задаче? При ответе на этот вопрос можно указывать на разные методические способы. В свое время на разработку концепции учебной деятельности большое влияние оказали работы московского методологического кружка (ММК) — Г. П. Щедровицкого, И. С. Ладенко, Н. Г. Алексеева, В. А. Лефевра и др. В частности идея задачи и задачной формы организации деятельности. Обсуждался и активно использовался так называемый способ разрывов. Он заключается в следующем: человек начинает мыслить и ставить для себя вопросы, задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможно действовать по стереотипу. Г. П. Щедровицкий приводил такой пример: если вы едете в метро на работу к определенному сроку, вам не надо об этом думать, вы добираетесь автоматически. Но вдруг — в метро авария. А вам надо успеть. Это и означает, что вы оказались в ситуации, и именно теперь вам нужно начать мыслить: вырабатывать новый план своих действий, чтобы успеть к сроку.

Специфические учебные цели и задачи возникают у человека, когда он обнаруживает недостаточность собственных способов действия. Тогда-то ему и требуется изобрести, построить и освоить новый способ. И именно в ситуации разрыва деятельности знак, модель, знание могут быть взяты ребенком, как средство, и, таким образом, усвоиться. Помимо организации ситуации разрыва, учитель еще должен формировать у учащихся особую учебную целевую установку на освоение общих способов и организовывать рефлексию — осознание построенного средства как основы общего способа решения множества предметных задач.

6) Идея коллективности учебной деятельности

В основе деятельностной педагогики лежат разработки выдающегося отечественного методолога и ученого Л. С. Выготского. В частности, его идея психического развития и формирования способностей человека за счет интериоризации форм действия и общения, которые осуществляются совместно с другими людьми.

Именно во взаимодействии с учениками и со сверстниками формируется самооценка и рефлексия ребенка, присваиваются им способы действия. Ребенок еще сам не умеет решать некоторую задачу, но класс в целом справляется с ней. Способ решения задачи исходно существует как коллективно-распределенная деятельность. И только потом присваивается индивидуально каждым ребенком.

Понять задачу, построить модель, поставить нетривиальный вопрос — увлекательное и сложное творческое дело. Оно требует особого духа сотрудничества, взаимопонимания, чуткости к смыслам и мысли сотоварища. Ему противопоказаны эгоистическое соперничество, зависть, нечестность: общее мыслительное содержание не складывается и конструктивная работа не получатся. Занятия в классах развивающего обучения должны резко отличаться от традиционных одной особенностью. Традиционно дети смотрят прежде всего на учителя, отвечают прежде всего учителю, от учителя ждут оценки и отметки. На занятиях дети слушают друг друга, продолжают мысль друг друга, задают друг другу вопросы, выявляют способы действия друг друга. И это — не поверхностная особенность только формы занятий, а существенный момент дидактики и всего деятельностного обучения.

На сегодняшний день развивающее обучение, безусловно, одна из самых культуросообразных, наукоемких и высоких технологий образования. Но тем не менее нельзя сказать, что результаты ошеломительно хороши. Почему? Выделим только одну, но важнейшую, причину. Развивающее обучение — это особая, деятельностная педагогика, существенно отличающаяся от традиционной, с принципиально иным устройством дидактики. Поэтому требуется новый педагогический профессионализм, специально подготовленные кадры. Учителей — профессионалов развивающего обучения практически нет. И это так, несмотря на наличие в стране центров развивающего обучения, курсов переподготовки кадров. В. В. Давыдов считал подготовку кадров самым узким местом всей практики развивающего обучения. Дело в том, что инновационная педагогика требует и инновационных способов обучения учителей. А методисты этого сделать не могут — они сами воспроизводят традиционный стиль курсов переподготовки. Чтобы учить детей учиться, общаться, сотрудничать друг с другом, моделировать, идеализировать, взрослые учителя сами должны это уметь. Они должны иметь возможность творчески, по ситуации мыслить на уроке, демонстрировать определенный стиль общения с детьми, способы установления взаимопонимания. [6; 12; 13; 56]

2.2 Проблемы, возникающие во время обучения и пути их решения

Как любое нововведение, методика инновационного обучения имеет свои трудности, возникающие при внедрении её в классическую педагогику. Прежде всего, сложности возникают из-за личностных особенностей учащихся и педагогов. Методика, разработанная Элькониным- Давыдовым предполагает тесное сотрудничество между детьми, необходимость не только отстаивать свою точку зрения, но и принять аргументы другой стороны. Кроме того, обучение проводится на более сложном уровне, часто ставится проблема, которую ученики должны решить спонтанно: так развивается их умение продуктивно мыслить в нестандартной ситуации. Но существуют не только внутренние проблемы, человеческий фактор, но и внешние проблемы, не зависящие от воли обучаемых и преподавателей. Понятно, что воплощение различных проектов требует соответствующего оборудования, ведь это обеспечивает наглядность. Например, очень востребованным в последние годы стало мультимедийное оборудование. Но далеко не все учебные заведение могут себе его позволить из-за недостаточного финансирования.

Вторая группа проблем обусловлена противоречием между необходимостью внедрения инновационных технологий в образовательное пространство учебных учреждений для получения нового качества образования и собственной профессиональной неготовности педагогов решать качественно новые задачи. Решение данных проблем видится в создании стажерских площадок. Стажерские площадки имеют богатый практический опыт (в виде конкретных продуктов и механизмов) реализации инновационных образовательных и управленческих технологий. Стажерские площадки на основе принципа «обучения равных равными» обеспечат распространение отдельных технологий в массовую практику. Важно экономически стимулировать деятельность инновационных стажерских площадок для распространения своего опыта.

Третья группа проблем внедрения инновационных технологий — развитие инфраструктуры образования. Развитие инфраструктуры должно опережать модернизацию содержания образования на несколько лет. Образовательный процесс должен идти в ногу с современными технологиями. Показателем эффективности внедрения технологий являются зримые социально-экономические эффекты и в городе, регионе, индивидуальные личные вклады каждого в повышение экономического благосостояния региона (социальной и экономической стабильности, развития высоких технологий).

Кроме всего прочего, нельзя забывать, что показатель продуктивности инновационного обучения определяют прежде всего по повышению уровня развития личности. Иногда возникают проблемы, обусловленные сугубо человеческим фактором. Например, подростки отличаются крайней неуравновешенностью, что обусловлено физиологическими изменениями, а это, в свою очередь, повышает конфликтность. Это недопустимо, поскольку делает работу в команде разрозненной и не даёт сосредоточиться на задаче. Кроме того, продуктивное усвоение знаний возможно только в том случае если налажены ровные, товарищеские отношения между учащимися и преподавателями. Решением этой проблемы будет правильная тактика преподавания. Условно позицию преподавателя можно охарактеризовать так: «Я научу тебя всему, что знаю сам.» Позиция подростка звучит совсем иначе: «Я не хочу, чтобы меня учили чему бы то ни было». Поэтому обучение должно не допускать прямого морализаторства, а доносить требования в завуалированной форме, так, чтобы подросток думал, что он дошёл до этого своим умом. В этом возрасте человек не терпит ни малейшего ограничения свободы, а потому обучение его каким- либо принципам должно происходить максимально ненавязчиво. Должно быть высказано если не согласие, то, по крайней мере, внимание к его мнению, высказать которое он непременно захочет в ходе урока. И если оно не будет принято учителем или одноклассниками, может развиться серьёзный комплекс «ненужности» и «второсортности». В обучении же младших школьников нужно учитывать то, что их объём и уровень концентрации внимания ещё не достаточно развит, и потому они вряд ли усвоят тяжёлый материал без перерывов на лёгкий отдых. Ещё более осторожным и избирательным в методах обучения нужно быть при встрече с сугубо индивидуальными особенностями обучаемых. В предыдущих параграфах уже говорилось о том, что развитие полноценной личности всегда базируется на основе развития её положительных индивидуальных качеств, но не брались во внимания случаи, когда что-либо может это развитие тормозить. Сейчас многим детям ставят диагнозы «дислексия» и «дисграфия», т. е. нарушение процессов запоминания слов и букв. Ребёнку с такими проблемами трудно писать, читать, запоминать последовательность букв. Но, как показывает практика, дети вполне способны справиться с этими особенностями при правильном обучении и психологическом настрое. Самое главное- не афишировать то, в чем ребёнок невыгодно отличается от своих сверстников. Конечно, в его случае потребуется больше терпимости, к оценке его работ нужно подходить с более мягкими критериями, чем к работам его соучеников, но ни в коем случае нельзя акцентировать на этом внимание, потому что это может навести ребёнка на мысли о неполноценности и заставить одноклассников избегать своего отстающего товарища. Сейчас, к сожалению не редкость наличие проблемы, когда дети из-за неуважения к ним сверстников абсолютно теряют веру в свои способности и считают, что они сами, их знания, умения и навыки совсем не представляют ценности для окружающих, а потому стесняются их показывать. Очень жаль, что иногда подобная закрытость принимается за отсутствие каких-либо способностей, и личность в глазах преподавателей и учеников обесценивается. В подавляющем большинстве случаев дети способны победить свои комплексы, болезни и отклонения при наличии правильного подхода к ним и уважительного отношения. Последние качества должны присутствовать не только в инновационном, но и в классическом обучении. Какие ещё сложности могут ждать преподавателей и учащихся при освоении новых стандартов обучения? Прежде всего, в продуктивном обучении неизбежен элемент соревнования. Когда сверстники обучают друг друга, способности каждого становятся видны, как на ладони. Естественно, у кого-то получается лучше, у кого-то хуже. Те, кто лучше справляется с заданиями, быстро приобретают заслуженный авторитет среди учителей и сверстников, а те, у которых не так всё хорошо, начинают завидовать первой группе лиц. Но решением опять будет правильное поведение учителя. Если человеку сказать, что у кого-то задание получается лучше, потому что он умнее, то это вызовет ещё большую зависть и досаду. Но если сказать, что другому человеку даётся задание хорошо, и любой может повторить его успех, если будет относиться старательней и прикладывать больше усилий, то такое замечание, наоборот, стимулирует и станет мотивацией для успешной и продуктивной работы. Таким образом, проблемы, связанные с человеческим фактором, чаще всего решаются с помощью правильного поведения обеих сторон и нахождения компромисса.

Выводы

В последние годы специалисты всё больше склоняются к принципам инновационного обучения, значительный вклад в развитие которых внесли Д. Эльконин и В. Давыдов. Основные положения данной методики заключаются в следующем:

· дети должны научиться ставить собственные учебные цели и на примере немногих задач осваивать универсальные способы;

· дети должны научиться содержательному общению друг с другом — слушать, слышать, выражать свою мысль, т. е. культурным способам коммуникации;

· дети должны освоить важнейшие способы мыслительной деятельности — способы моделирования.

Но внедрить эту методику повсеместно нелегко: во-первых, потому что преподаватели привыкли к классическим урокам, и, как следствие, они недостаточно быстро могут перестроиться на новую тактику ведения занятий. Да и сами ученики должны осваивать новые принципы обучения, которые сложнее традиционных. Для них требуются новые навыки, умение слушать других и способность решать проблемные ситуации. Кроме того, развивающее обучение способствует проявлению индивидуальности, а это значит, что к каждому ученику нужен особый подход. Учащиеся работают не только с преподавателям, но и друг с другом, поэтому определяющими успех в обучении качествами являются коммуникабельность и толерантность к точкам зрения других людей.

Во-вторых, внедрение инновационных технологий в обучении требуют определённых материальных затрат, что трудно осуществить ввиду отсутствия в государственном бюджете достаточных средств для обеспечения всех потребностей учебных учреждений.

В-третьих, украинцы достаточно консервативны и с опаской относятся ко всему новому. Наш народ предпочитает проверенные временем методы, а новым, пусть даже и очень эффективным, он не слишком доверяет. Но сейчас ситуация начинает меняться в лучшую сторону, появляются грамотные ученые, способные разработать качественно иную программу непосредственно для украинских школ, с учётом уровня развития образования в стране. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что инновационное обучение вскоре займёт достойное место в украинской образовательной системе.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. -СПб., 2001.

2. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. — М., 1990.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

3. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников.- М., 2001.

4. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.

5. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Психолого-педагогические основы развивающего обучения.- М., 2003.

6. Выготский Л. С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. -М., 1984. Т. 4.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология.- М., 1996.

8. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.

9. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

10. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред. А. И. Подольского; вступ. ст. А. И. Подольского.- М.; Воронеж, 1998.

11. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1982.

12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.- М. «Интор», 1996.

13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

14. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студентов высших учебных заведений. — М.: ВЛАДОС — ПРЕСС, 2003.

15. Занков Л. В. Избранные педагогические труды.- М., 1990.

16. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики.- М. «Гардарики», 2002.

17. Ильясов И. И. Структура процесса учения.- М., 1986.

18. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1981.

19. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика. 1965. № 11.

20. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее

образование. — М., 1981.

21. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

22. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

23. Касаткина Н. Э., Руднева Е. Л. Курс лекций по педагогике. — Кемерово: КемГУ, 2001.

24. Конституція України. Закон України «Про внесення змін до Конституції України»: Текст відповідає офіц.- К.: Школа, — 48 с.

25. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. — М., 1988.

26. Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. — М., 1992.

27. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.

28. Леонтьев А. Н. Эволюция психики. — М.; Воронеж, 1999.

29. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

30. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б. Ф. Ломова. М., 1977.

31. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

32. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

33. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.

34. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

35. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. С. 9−97.

36. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: 37. Педагогическое общество России, 2004.

38. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М., 1989.

39. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика.- Томск, «Пеленг», 1997.

40. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1996.

41. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

42. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. — М.: Высшая школа, 2002

43. Сластёнин В. А. педагогика. Учебное пособие для вузов. — М.: ВЛАДОС, 2003.

44. Современная психология: справочное руководство. М., 1999.

45. Субботина Л. Ю. Мотивы учения. Психологические основы развивающего

обучения. //Педагогическая психология. С. 361−368.

46. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.

47. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.

48. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, «Пеленг, 1994. 49. Цукерман Г. А. Оценка без отметки. — Рига, 1999. 50. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться. — Рига, 2000.

51. Чирков В. И. Психология мотивации деятельности достижения.

Ярославль, 1994.

52. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1996.

53. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М., 1999

54. Эльконин Б. Д., Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Подростковый этап школьного образования в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова // Вопросы образования, № 6, 2004.

55. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

56. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна; вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.

57. Эльконин Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой