Применение метода моделирования проблемных ситуаций в процессе социальной адаптации на примере формирования культуры поведения детей с умственной отсталост

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

http: ///

Оглавление

Введение

Глава 1. Развитие теории методов и приемов обучения учащихся с умственной отсталостью

1.1 Особенности развития умственно отсталого ребёнка

1.2 Метод как многомерное явление

1.3 Классификация методов обучения

1.4 Выбор методов и приемов обучения умственно отсталых школьников на уроках СБО

Глава II. Моделирование проблемных ситуаций — как один из методов, повышающий эффективность социальной адаптации умственно отсталых школьников

2.1 Диагностика результатов обучения по разделу «культура поведения» в 6 кл. на уроках социально-бытовой ориентировки. Констатирующий этап эксперимента

2.2 Констатирующий этап эксперимента

2. 3Формирующий этап эксперимента. Моделирования проблемных ситуаций с целью формирования навыков культурного поведения

2.4 Контрольный этап эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы

  • Заключение
  • Литература
  • Приложения

Введение

Изменения социального порядка, происходящие на настоящее время в нашей стране, оказывают существенное влияние на организацию обучения и воспитания детей, в том числе и тех, которые характеризуются нарушением интеллекта.

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. И именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющих умеренную степень умственной отсталости.

В России накоплен богатый опыт работы с разными категориями детей с особыми нуждами, создана стройная дифференцированная, проверенная многолетней практикой система специальных учебных заведений. На сегодняшний день массовая школа не может обеспечить подлинного продвижения ребенка с недостатками интеллектуального развития в умственном плане и коррекцию его недостатков. Содержание программы, темп обучения, используемые педагогические приемы и методы не соответствуют возможностям такого учения. Его пребывание в среде нормально развивающихся сверстников и неподготовленных в дефектологическом плане учителей часто оказывается резко дискомфортным.

Проблемы потенциальных возможностей детей с умственной отсталостью детей, приспособление их к жизни приобретают большую социальную значимость.

Главное для детей с умственной отсталостью — это максимально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться окружающем мире самостоятельно, культурно общаться со сверстниками, взрослыми, уметь адекватно реагировать на жизненные проблемы. Главной задачей педагога является подготовка молодого поколения, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, к самостоятельной жизни.

Основная проблема состоит в том, что школа формирует знания, умения и навыки по каждому учебному предмету, не учитывая их значения для социальной адаптации учащихся.

  • Мы считаем, что для успешного решения этой проблемы необходимо вести планомерную работу по формированию всесторонне развитой личности воспитанника. Он — член общества, не только постоянно подвергающийся воздействию социальной среды, но и сам сознательно выстраивающий отношения с людьми. У детей, обучающихся в школе VIII вида, процесс формирования личности осложняется прежде всего тем, что они не умеют обобщать и использовать накопленный общественный опыт. Необходимо направить все усилия, чтобы помощь нашему выпускнику приспособиться в жизни.

Вступая в различные социальные контакты, умственно отсталый ребенок чаще всего терпит неудачи, поскольку его попытки общения либо не имеют цели, либо не подкрепляются необходимыми коммуникативными средствами, поэтому и не продуктивны. У таких детей отсутствуют содержательные формы делового общения, им не хватает социального опыта.

  • Умственно отсталого школьника необходимо учить общению, развивать его коммуникативные навыки. Поэтому педагогам необходимо выбирать целесообразные, эффективные методы и приемы обучения, обеспечивающие оптимальную адаптацию таких детей в социуме.
  • Принимая во внимание сказанное, мы сформулировали цель исследования: выявить влияние метода моделирования проблемных ситуаций на социальную адаптацию умственно отсталых школьников (на примере формирования культуры поведения) на уроках СБО.
  • Объектом нашего исследования являются условия повышения эффективной социальной адаптации умственно отсталых школьников.
  • Предметом исследования является влияние метода моделирования проблемных ситуаций на формирование навыков культуры поведения умственно отсталых школьников.
  • В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что у умственно отсталых школьников повысится эффективность социальной адаптации, умение анализировать ситуацию, повысятся коммуникативные способности и культура поведения при использовании метода моделирования проблемных ситуаций.
  • В соответствии с гипотезой и с целью исследования поставлены следующие задачи:
  • 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
  • 2. Определить уровень сформированности культуры поведения учащихся в 6-х классах в общественных местах и гостях.
  • 3. Разработать и апробировать модели проблемных ситуаций, как эффективное средство повышения социальной адаптации умственно отсталых школьников.
  • 4. Проанализировать результаты эксперимента по использованию метода моделирования проблемных ситуаций и сделать вывод.
  • Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
  • 1. Теоретический анализ (изучение и анализ психолого-педагогической литературы).
  • 2. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
  • 3. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
  • Глава 1. Развитие теории методов и приемов обучения учащихся с умственной отсталостью

1.1 Особенности развития умственно отсталого ребёнка

В настоящее время активно развивается теория и практика коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-обучающего, развивающего воздействия.

Многочисленные работы, посвященные детям с нарушением интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т. д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующие специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии.

По мнению М. С. Певзнера, умственная отсталость — стойкое психическое недоразвитие, обусловленное органической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах онтогенеза (во внутриутробном периоде, во время родов или на первом году жизни). У умственно отсталых детей особенностью высшей нервной деятельности является замедленность формирования новых условных связей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения [1, 46].

Умственная отсталость характеризуется:

  • — нарушением динамики нервных процессов

— недостаточностью познавательной деятельности (абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения); а так же вторичными отклонениями.

— недоразвитием речи

— эмоционально-волевой сферы

— отставанием в физическом развитии.

Особенности познавательных интересов умственно отсталого ребенка [6,151]:

1. Восприятие.

— в результате замедленности и сужения объёма зрительного восприятия нарушено умение ориентироваться в непривычной ситуации.

— Выраженная недифференцированность ощущений и восприятий. Исследования Э. А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Понимание сюжетных картин, пейзажей представляет значительную трудность[10,203].

— инактивность восприятия, то есть умственно отсталый ребёнок не умеет всматриваться, искать и находить какие-либо предметы, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

— неточность кинестетических, проприонцептивных ощущений. Движения отличаются плохой координацией, движения умственно отсталого ребенка размашисты, торопны.

2. Внимание.

Уровень развития внимания очень низок вследствие:

— быстрой истощаемости психических процессов

— низкой сформированности навыков самоконтроля

3. Память.

-медленный темп усвоения

-быстрота забывания и неточность воспроизведения

-неспособность припоминать заученный материал отличается от забывчивости, которая наступает вследствие охранительного торможения. В этом случае необходима стимуляция со стороны учителя (наводящие вопросы и так далее), которая помогает ребёнку вспомнить нужное.

4. Мышление.

-мышление носит конкретный характер. Дети плохо усваивают правила и общие понятия, не понимают их смысла, не знают как эти правила применять.

— мышление наглядное

— непоследовательное мышление

— слабость регулирующей роли мышления. Не обдумывают своих действий, не предвидят их результатов.

— слабость познавательных интересов

5. Речь.

Особенности речевого развития:

— Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении, затрудняют общение с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости

— развитие речи запаздывает

  • — разговорно-бытовая речь развита слабо. Общее моторное недоразвитие ограничивает контакты с окружающими людьми, затрудняет расширение опыта и отрицательно влияет на произносительную сторону речи. Фонетические недостатки затрудняют овладение грамотой, что ведёт к трудностям в обучении. Исправление недостатков психофизического развития умственно отсталых детей происходит в процессе обучения путём использования специально подобранных методов обучения.

1.2 Метод как многомерное явление

История школы свидетельствует о том, что разные периоды её развития цели обучения менялись. В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.

  • Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод — сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели — содержание — методы — формы — средства обучения» является определяющей[1, 15].

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». В философском словаре мы увидим данное определение: «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определённым образом упорядоченная деятельность». Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как и упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя по достижению определённых учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой стороны — стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т. д.).

  • Таким образом, под методами обучения следует понимать упорядоченные способы взаимодействия учителя и обучающихся, направленные на передачу знаний, умений и развитие познавательных способностей. Метод в обучении — самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинён определённой цели, решает поставленную задачу, ведёт к усвоению определённого содержания, приводит к планируемому результату. В структуре методов обучения выделяются приёмы.
  • Приём — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Приём не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Одинаковые приёмы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приёмы[15,23].

Метод строится из приемов, но не является их совокупностью. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

1.3 Классификация методов обучения

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификации методов обучения[4,16]. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящее в практике применения методов.

Рассмотрим наиболее обоснованные классификации методов обучения[1, 58].

1. Традиционная классификация методов обучения.

В качестве общего признака выделяемых в ней методов берётся источник знаний. В классификации выделяется 5 методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео метод. Каждый из этих общих методов имеет способ выражения.

  • 2. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности.
  • Таблица 1 — Традиционная классификация методов обучения
  • Практический

    Наглядный

    Словесный

    Работа с книгой

    Видеометод

    • Опыт

    Упражнение

    Учебно-производительный труд

    Иллюстрация

    Демонстрация

    Наблюдения учащихся

    • Объяснение

    Разъяснение

    Рассказ

    Беседа

    Инструктаж

    Чтение

    Изучение

    Реформирование

    Беглый просмотр

    Цитирование

    Просмотр

    Обучение

    Упражнения под контролем «электронного учителя»

    • И.Я. Ларнер и М. Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом[10,80]. Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

    а) объяснительно-иллюстрационный;

    б) репродуктивный;

    в) проблемное изложение изучаемого материала;

    г) частично-прогрессивный;

    д) исследовательский.

    • 3. М. А. Данилов и Б. П. Есипов исходя из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижения дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить не следующие группы[10,81]:

    а) методы приобретения новых знаний;

    б) метод формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

    в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

    • 4. Т. А. Девяткова, Л. Л. Кочеткова рекомендуют методы обучения подбирать в соответствии с психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями детей (спецификой дефекта и степенью его компенсации)[15, 110]. Так же методы, применяемые на уроках, зависят от темы, содержания конкретного занятия и различаются они:

    — по источнику знаний (словесные, наглядные практические);

    — по характеру познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский);

    — по дидактическим целям (методы изложения новых знаний, повторения, закрепления знаний, методы контроля).

    Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее, абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогли бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

    1.4 Выбор методов и приемов обучения умственно отсталых школьников на уроках СБО

    На занятиях по социально-бытовой ориентировке могут использоваться следующие методы и приёмы: демонстрация, наблюдение, объяснение, экскурсия, беседа, моделирование реальных ситуаций, дидактический, режиссерские, сюжетно-ролевые, имитирующие игры, упражнения, личностная аналогия, игровые ситуации, проблемные ситуации, решение логических задач, учебные задания, задания — соревнования, оценивание действий людей в реальных ситуациях и на изображениях, чтение и обсуждение произведений художественной литературы, рисование, просмотр диафильмов, создание тематических альбомов, стендов.

    Для эффективного решения учебно-воспитательных задач большое значение имеет выбор методов. При этом необходимо учитывать принцип коррекционной направленности обучения, общие и конкретные цели и задачи социально-бытовой подготовки в целом и по каждой теме в отдельности, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых воспитанников.

    Учителю СБО следует обратить внимание на следующие методы:

    1. Наглядные методы обучения.

    • Главной опорой в усвоении любого познавательного материала умственно отсталым детям служат наглядные средства обучения. Поэтому демонстрация является одним из важнейших методов обучения таких детей.

    На занятиях по СБО используются различные виды наглядности: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты); реальные объекты (например, помещения, предприятия, учреждения); муляжи, игрушки, модели, макеты; изображения (предметные, сюжетные), фотографии, учебные фильмы, диафильмы; практический показ действий педагогом; технологические, операционные, предметные планы (карты).

    • При этом необходимо организовать наблюдение для эффективности демонстрации. Организуя наблюдение, педагог направляет внимание учащихся на объект с целью выявления его признаков. Сначала педагог «организует» внимание детей с помощью словесных указаний и показа (например, «Посмотри сюда»), затем — лишь используя основные указания, вопросы.

    Сочетание демонстрации и активных действий с демонстрируемым объектом.

    Так, при демонстрации предметов окружающего мира (например, продуктов) учащиеся занимаются с ними, не только рассматривая, а привлекая и другие анализаторы, трогают, нюхают, пробуют на вкус, определяют легкость или тяжесть, взвешивая в руках, и т. п. Знакомство с предметным миром, организуемое на полусенсорной основе, будет способствовать полноценности и прочности формируемых представлений и знаний.

    Активные действия учащихся нужно организовать не только с натуральной, наглядностью, но и с такой, как планы, таблицы, схемы-опоры.

    Демонстрационные карты-планы могут быть:

    — технологическими, которые показывают трудовой процесс через последовательность составляющих его операций. Действий;

    — операционными, которые отражают выполнение отдельных трудовых операций, действий;

    По характеру изображения эти карты-планы могут быть таких видов:

    1. Предметные, состоящие из образцов объекта труда, доведённых до разных степеней готовности (например, несколько последовательно расположенных рубашек, каждая из которых находится на определенном этапе складывания, наглядно представляют порядок складывания рубашки);

    2. Графические, состоящие из рисунков (или фотографий) последовательных практических действий;

    • 3. Словесные, содержащие названия необходимых операций и приемов. Построение предложений в словесных картах-планах должно быть однообразным, например: «Налить в таз теплой воды», «Растворить в воде стиральный порошок», «Замочить в тазу одежду», «Намылить одежду», «Отстирать загрязненные места одежды», «Выполоскать одежду в чистой воде», «Отжать одежду», «Повесить одежду на просушку».

    Каждый пункт плана любого вида целесообразно размещать на отдельной карточке. Это значительно повышает вариативность работы с ним. Эффективность использования демонстрационных карт-планов зависит от системы работы по обучению детей пользоваться ими. Систематическое использование карт-планов помогает воспитанникам усваивать знания об основных этапах трудовых бытовых процессов, последовательности составляющих их операций, действий, позволяет контролировать правильность выполнения необходимых действий в процессе упражнений. Указанные пособия помогают также вербализации исполнительных действий, а в последствии служат наглядной опорой учащимся для составления словестных отчетов о проделанной работе.

    Демонстрация наглядности всегда сопровождается подробными словестными комментариями.

    Словестные методы обучения.

    • Одним из словестных методов обучения является объяснение. Объяснение — метод овладевания теоретическим учебным материалам. Объяснением пользуются при ознакомлении детей с новыми понятиями, с правилами поведения, а также при обращении с инструментами, бытовыми приборами. К объяснению, как к методу обучения, предъявляют при этом следующие требования: доступность, четкость изложения, краткость.
    • Беседа. На занятиях по социально-бытовой подготовке используются как самостоятельный метод обучения, так и в сочетании с другими методами обучения. Однако, ввиду специфики речевого и интеллектуального развития умственно отсталых детей (преобладание конкретных форм мышления), беседа не может использоваться как один из ведущих методов обучения.

    Для поддержания у детей интереса к беседе можно использовать прием введения игровых персонажей — незнающих, неумеющих, опаздывающих на занятия. Например, организовать в конце занятия беседу с целью проверки усвоения материала можно, используя «опоздавший» игровой персонаж, который задает детям вопросы, побуждая тем самым высказываниям.

    При знакомстве детей с социальными нормами поведения, при обучении их базовым трудовым процессам очень важно сформулировать у учащихся отношение к этим процессам и правилам поведения, как к важным и необходимым. Как эффективные могут быть использованы следующие дидактические методы и приемы:

    • 1. прием сравнения натуральных объектов (например: чистой и грязной одежды, обуви, посуды и т. д.);
    • 2. рассматривание рисунков, изображающих детей в чистой и грязной одежде, с оторванными пуговицами, оценка их внешнего вида;
    • 3. оценка различных типов поведения детей на изображениях и в реальных ситуациях (например, столовой, при посадке в автобус);
    • 4. метод аналогий (личностной аналогии) (например, «А как бы ты поступил в этой ситуации?», «А как бы ты хотел, чтобы к тебе обратились?»).
    • На занятиях по социально-бытовой подготовке эффективным является применение метода моделирования реальных ситуаций. Воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни, позволяет выявить модели поведения, взаимоотношения людей к другим объектам окружающего мира (например, животным, одежде, мебели).
    • При использовании этого метода учащиеся делятся на 2 группы — актеров и зрителей. Учащиеся-зрители внимательно следят за поведением, общением действующих лиц, дают им оценку. Обе эти группы очень динамичны, непостоянны, как по количеству, так и по составу участников. Моделирование реальных ситуаций может применяться при изучении любой темы: «Транспорт», «Комнатные растения», «Жилище», «Одежда», «Питание». Сюжеты ситуаций берутся из реальной жизни.

    Модели ситуаций могут быть различными:

    • 1. по содержанию;
    • 2. по характеру демонстрирующих действий, реплик персонажей:
    • — показываются неверные и верные модели поведения, общения, отношений;
    • — смоделированы определенные обстоятельства, предложены действующие лица, но определить их действия, реплики должны дети-зрители, т. е. ситуации типа «Как поступить с персонажем?»

    Например, такая ситуация: «Автобус. Пассажиров больше, чем мест. Пассажиры разные: дедушка, мама с маленьким ребенком, мужчина, женщина, девочка, мальчик. Кто кому уступит место? Кто сядет Кто останется стоять?». Такие вопросы требуют от воспитанников не только оценки правильности-неправильности предложенного им варианта, но и активности детей в поиске нужного варианта, что требует актуализации и адекватного применения имеющихся знаний.

    • 3. по характеру ситуаций:
    • — типичные;
    • — нестандартные, где в ответ на действие или реплику человек получает неожиданный ответ, дети оказываются перед необходимостью искать выход из создавшегося положения: «Что же теперь делать?»;
    • 4. по количеству вариантов поведения, предложенных в ситуации;
    • 5. по количеству участников сюжета;
    • 6. по количеству выполняемых участниками действий.

    Метод моделирования реальных ситуаций является одним из наиболее эффективных, но в то же время сложных методов. Воспитанников необходимо целенаправленно и последовательно учить моделировать ситуации. Обучение необходимо начинать с простых ситуаций. После разыгрывания ситуации проводится его анализ. Детям предлагается оценить, правильно ли поступили, общались действующие лица; дается оценка поведению каждого. В случае, если дети оценили поведение отдельных действующих лиц, как неправильное, следует, чтобы они определили, что было сделано не так, как надо было поступить.

    В начале оценка ситуации действий отдельных ее участников производится по вопросам педагога, затем — с постепенно возрастающей самостоятельностью детей и уменьшающейся помощью педагога.

    Анализ, необходимость оценивая ситуации, поиск ошибок не только закрепляет формируемое у детей представления и знания, но и развивает внимание, наблюдательность. Кроме того, анализ различных видов поведения в одной и той же ситуации позволяет развивать критичность мышления умственно отсталых детей, развитию гибкости мышления [10,19].

    • В обучении умственно отсталых детей широко используются игровые моменты и приемы.

    Игровая форма занятий позволяет создать комфортную, эмоциональную сферу.

    • При формировании социально-бытовых знаний, навыков и умений можно использовать различные виды игр и игровых приемов. Большими возможностями обладают дидактические игры. Поставленные в них в занимательной форме познавательные задачи обуславливают ценность дидактической игры, как метода обучения: в игре лучше усваиваются необходимый материал. Но дидактическая игра — это не только интересный и занимательный вид организации деятельности детей на занятии, но и хороший помощник педагогу в ситуации проверки и закрепления представлений и знаний.
    • Используя какую либо игру, педагог должен четко осознавать задачи, которые можно решить с ее помощью. Дидактические игры могут использоваться на любом этапе изучения темы: в начале изучения темы игры позволяют выявить уже имеющиеся у детей представления и знания по данной теме, то есть в определенной мере выполняют функцию начальной диагностики; после этапа первоначального знакомства с предметами, явлениями, обобщающими понятиями проверяется правильность восприятия материала, определяются «слабые места» (функция текущей диагностики); в конце изучения темы дидактические игры могут выполнять функцию итоговой диагностики — проверки качества усвоения знаний.

    В дидактических играх на занятиях по социально-бытовой подготовки детей могут использоваться натуральные предметы, игрушки, муляжи, модели, картинки (предметные и сюжетные), а так же вербальный материал: слова, фразы, предъявленные в устном или письменном виде.

    Реализация обучающих задач дидактической игры происходит через игровые действия или игровые элементы, которые могут и должны быть разнообразными:

    • — манипуляции с предметами, картинками, табличками со словами, фразами;
    • — поиск и показ (например: предметов, изображений);
    • — поднимание сигнальных карточек;
    • — хлопание в ладоши, топание ногой и прочее;
    • — называние предметов, действий, признаков;
    • — графические действия.

    Дидактические игры обладают большими возможностями в осуществление индивидуального и дифференциального подходов к учащимся, одна и та же игра может осуществляться с использованием:

    • 1. Разных материалов. Например, в игре «Четвертый лишний» одному ребенку даны натуральные предметы, другому — картинки, третьему — записи слов.

    2. Одного и того же материала, может отличаться способом предъявления материала. например, в игре «Четвертый лишний» материал — названия предметов — может предъявляться так:

    • — слова, записанные на отдельных табличках;
    • — слова, записанные на доске;
    • — слова, произносимые педагогом.

    3. Одинаковых материалов и способов их предъявления, но разными игровыми действиями с ними. Например,

    • — убрать лишний предмет;
    • — показать лишний предмет;
    • — назвать лишний предмет

    в игре «Четвертый лишний».

    Если в качестве материала — названия предметов, записанные, например, на доске, то можно предложить такие действия:

    • — зачеркнуть лишнее слово;
    • — подчеркнуть лишнее слово;
    • — обвести лишнее слово;
    • — стереть с доски лишнее слово.

    4. Одинаковых материалов, способов их предъявления и игровыми действиями, можно разными вариантами, связанными с формулировкой задания (формулировка может содержать в себе различные степени подсказку, помощь).

    • 5. Различных условий выполнения игровых действий либо характера исходного материала, что опять же увеличивает ее вариативность. Например, в игре «Посмотри и запомни», где дети рассматривают, запоминают, а затем, отвернувшись, перечисляют предметы, можно усложнить задания таким условием: перечислить (назвать) предметы последовательно слева — направо (или наоборот), снизу — вверх (или наоборот).

    Различные возможности вариативности одной и той же игры могут использоваться одновременно (разным детям — разные варианты), а могут и последовательно (на разных этапах усвоения темы — от простого к сложному).

    В дидактические игры может быть включен элемент соревнования: между отдельными детьми (каждый за себя) и между группами детей.

    На занятиях по социально-бытовой подготовке также с успехом могут использоваться и другие виды игр:

    • — режиссерские, когда ребенок управляет игрушками, моделями, действует через них;
    • — сюжетно-ролевые, где роли выполняются самими детьми.

    В процессе этих игр происходит закрепление определенных представлений, знаний и умений, а часто и их совокупности по нескольким темам, освоение определенных социальных ролей (например: сына, пассажира, покупателя), накопление некоторого опыта социальных взаимоотношений.

    Проводится режиссерская игра разными способами:

    1. В соответствии с инструкцией педагога («режиссера»), а затем дети по поручению друг друга выполняют определенные действия со своими персонажами. Важно, чтобы учащиеся — режиссеры учились составлять законченные рассказы, сюжеты.

    2. Часть детей передвигают фигурки, совершают иные (вышеописанные) действия, а остальные озвучивают их, произнося предложения, которые в совокупности образуют рассказ.

    В игру можно вводить и различные задания для учащихся, действующих с персонажами, либо для зрителей, чтобы они подсказали или исправляли ошибки персонажей.

    Могут быть организованы ситуации с ошибками, например: «Саша купил в магазине не хлеб, а булочки; зашел не в тот магазин». Дети должны заметить ошибки.

    • Таким образом, режиссерская игра — это не только один из интересных и эффективных для детей методов закрепления социальных знаний и умений, но и обладает большими возможностями для развития речи: уточнения и расширения словарного запаса, введения слов и выражений в активный словарь, формирования грамматического строя речи, умения связанно высказываться, развитие познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения.

    Кроме того, создавая макеты, различные атрибуты для игры дети занимаются рисованием, аппликацией. Эти виды заданий предлагаются детям для уточнения и закрепления формируемых у них представлений и знаний.

    Например, можно предложить воспитанникам:

    нарисовать предмет:

    • — по образцу;
    • — по представлению;
    • — по заданию — описанию педагога (например: дается шаблон платья и предлагается раскрасить его определенным образом: воротник, пояс, манжеты — желтым цветом, остальные части — красным);
    • — по своему замыслу.
    • Наряду с режиссерскими играми при формировании у воспитанников социально-бытовых представлений, знаний, умений, могут широко использоваться сюжетно-ролевые игры.
    • В отличие от режиссерских игр, где учащиеся рассказывают, как действует то или иное лицо, в сюжетно-ролевой игре учащиеся сами выполняют действия с исполняемой ролью. Сюжетно-ролевые игры могут проводиться на любую тему программы и способствовать закреплению знаний о группах предметов (например: одежда, посуда, мебель, продукты), различных умений (например: покупка товаров, складывание одежды), социально-культурных норм поведения. Учитель, опираясь на изучаемый материал, подбирает простые и относительно сложные сюжеты, предлагая их для разыгрывания ученикам. В том случае, если ситуация простая, ученикам дается краткое указание, как действовать. Если предстоящая игра относительно сложная и ученики должны выполнять ряд действий и произносить реплики, то участники к ней готовятся заранее. Учитель во время разыгрывания сцен выступает в роли ведущего: рассказывает, где протекает действие, какие события происходят, создает определенный эмоциональный настрой. Он привлекает школьников к оценке разыгранных перед ними событий, особо обращает их внимание на действие актеров, которые несут в себе основную смысловую нагрузку.

    Сложность игры возрастает от класса к классу. В конце седьмого и в восьмом классе учащимся предлагаются сюжеты для разыгрывания без предварительной подготовки.

    В процессе разыгрывания реальных ситуаций, учащиеся не только закрепляют определенные знания и умения, но и учатся общению, что весьма важно для умственно отсталых детей [№ 4, 85].

    • Успешность социальной адаптации определяется не только количеством сформированных у них знаний, умений и навыков, но и способностью адекватно применять их в разнообразных жизненных ситуациях. С этой целью следует использовать приемы проблемного обучения. К ним прежде всего относится создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение[11, 24]. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях. Возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии по социально-бытовой подготовке детей и реализуется в процессе беседы, сюжетно-ролевых и режиссерских игр, моделирование реальных ситуаций и других методов обучения.

    Проблемная ситуация должна быть не только интересной, но и посильной: дети должны чувствовать, что решение проблемы им доступны.

    В данной главе мы пытались представить те основные методы и приемы, которые уже доказали свою эффективность и могут использоваться на занятиях по социально-бытовой подготовке умственно отсталых детей. Их перечень не является исчерпывающим. Каждый педагог должен творчески подходить к использованию данных, так и к поиску новых эффективных методов и приемов.

    • Глава II. Моделирование проблемных ситуаций — как один из методов, повышающий эффективность социальной адаптации умственно отсталых школьников

    2.1 Диагностика результатов обучения по разделу «культура поведения» в 6 кл. на уроках социально-бытовой ориентировки. Констатирующий этап эксперимента

    обучение умственный отсталость моделирование

    Знания, умения, навыки по социально-бытовой подготовка вырабатываются с 5 по 9 классы.

    • Для эффективного обучения по социально-бытовой подготовке материал программы расположен по принципу усложнения и увеличения объема сведений. Последовательное изучение тем обеспечивает возможность систематизировано формировать и совершенствовать у детей с нарушение интеллекта необходимые им навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающем, а также практически знакомиться с предприятиями, организациями и учреждениями, в которые им придется обращаться, начав самостоятельную жизнь. Большое значение имеют разделы, направленные на формирование умений пользоваться услугами предприятий торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Кроме того, данные занятия должны способствовать усвоению морально- этических норм поведения, выработке навыков общения с людьми и т. д.
    • Большинство разделов программы изучается с 5 по 9 классы. Это позволяет учителю, соблюдая принципы систематичности и последовательности в обучении при сообщении нового материала использовать опыт учащихся как базу для расширения их знаний, совершенствования имеющихся у них умений, навыков и формирование новых.

    Для определения обученности необходимо знать четко критерии, по которым проводится диагностика, требования к знаниям учащихся.

    Основные требования по разделу «Культура поведения» к ЗУНам умственно отсталых школьников 6 класса:

    -культурно вести себя в гостях (оказывать внимание сверстникам и старшим) и

    • в общественных местах;

    — правильно сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами, красиво и аккуратно принимать пищу;

    • — правильно вести себя при встрече и расставании со сверстниками, взрослыми в различных ситуациях;

    — вежливо обращаться к сверстникам и взрослым.

    • Можно выделить следующие уровни сформированности знаний и умений у умственно отсталых школьников 6 класса по социально бытовой ориентировке:

    Низкий (н) уровень — теоретический материал не усвоен или усвоен поверхностно, ученик не умеет его правильно применять. Задание выполняет с трудом, с посторонней помощью, пассивно.

    Средний © уровень — теоретические знания фрагментарны, воспроизводит их бессистемно, но самостоятельно, при воспроизведении допускает ошибки, исправляет при помощи учителя. Задания выполняет самостоятельно с ошибками.

    Высокий (в) уровень — теоретический материал усвоен в полном объеме, прочно, воспроизводит быстро, легко. Может самостоятельно соотнести теоретический и практический материал. Задания выполняет легко, без посторонней помощи, ошибок нет.

    Диагностику мы проводили в виде тестирования. Тестирование — активная и увлекательная форма проверки знаний. Тесты были составлены с учетом требований к знаниям и умениям учащихся, заявленным действующей программой по социально-бытовой ориентировке.

    • Диагностика проводилась в виде тестирования по разделу «культура поведения». Один и тот же тест был предложен учащимся для проверки уровня усвоения учебного материала перед изучением раздела (констатирующий этап эксперимента), после изучения раздела (контрольный этап эксперимента).

    2.2 Констатирующий этап эксперимента

    • Цель эксперимента: выявить уровень знаний и умений культурного поведения в гостях и в общественных местах умственно отсталых учащихся 6 класса.

    Количество детей, участвующих в эксперименте 12 человек.

    1 — 4 балла — не сформированы

    5 — 9 баллов — не полностью сформированы

    10 баллов — сформированы.

    Данные эксперимента внесены в таблицу 1 (смотреть приложение).

    Анализ детских работ:

    Низкий уровень знаний — 41,6% (5 учеников)

    • Дети не знали ответы на большинство вопросов, сомневались в правильности их, делали исправления.

    Средний уровень знаний — 58,4% (7 учеников)

    Дети выполняли задания, допуская ошибки. Обращаясь за помощью к учителю, исправляли их.

    Высокий уровень знаний — отсутствовал.

    В процессе выполнения задания были выявлены следующие недостатки знаний по разделу «Культура поведения»:

    — не знают о правилах культурного поведения в театре;

    — не умеют правильно вести себя при встрече и расставании со сверстниками;

    — не умеют правильно пользоваться столовыми приборами;

    — не умеют правильно подбирать одежду для выхода в гости, театр.

    Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что уровень знаний и умений у детей находится на среднем и низком уровне развития.

    • Следовательно, можно сделать вывод, что у детей на начало изучения раздела «Культура поведения» знания и умения не были сформированы.
    • 2.3 Формирующий этап эксперимента. Моделирования проблемных ситуаций с целью формирования навыков культурного поведения

    Одним из наиболее действенных методов обучения умственно отсталых школьников считают моделирование проблемных ситуаций, которые оказывают комплексное воздействие на познавательную, эмоционально-волевую сферу учащихся, а также на развитие мышления, оценивая ситуацию с разных точек зрения и нахождение верного решения.

    Нами было разработано несколько видов упражнений, основанных на моделировании проблемных ситуаций, возникающих в процессе общения. Упражнения различны по степени сложности.

    а) моделирование микроситуаций.

    Упражнение выполняется либо с использованием речи, либо при помощи жестов, мимики и может иметь большое количество вариантов.

    Например: Задание выполняется одним учеником, которому стыдно, весело, он болен и т. д.

    • б) проблемные ситуации с заданным сюжетом, когда дается готовое решение проблемы. Задача учащихся состоит в том, чтобы распределить роли и разыграть их.

    Например: Два ученика поссорились, пришел учитель и помирил их.

    в) проблемные ситуации с неоконченным сюжетом.

    Ребятам предлагается придумать, чем все это могло бы закончиться, и разыграть ситуацию.

    Например: Ты пришел к другу и увидел, что он тяжело болен. Твои действия.

    г) моделирование ситуаций по заданной теме.

    Этот вид упражнений предполагает самостоятельную работу учащихся, которые сами придумывают проблемную ситуацию. Упражнение допускает большое количество вариантов:

    — учащимся дается тема, по которой они сами придумывают сюжет, связанный с проблемой общения, распределяют роли и разыгрывают ситуацию. Например: устройство на работу, на прием к врачу, приглашение друзей к себе в гости и т. д.

    — ученикам дается пословица для разыгрывания, при этом надо убедиться, что дети правильно понимают смысл;

    — ученикам предлагается вспомнить интересные случаи из школьной жизни и разыграть их.

    После того как школьники показывали свои решения предлагаемых упражнений, организовывалось их обсуждение в форме беседы о ситуации вообще и способах ее решения. Анализ результатов исследования показал, что моделирование проблемных ситуаций может успешно использоваться по любому разделу программы социально-бытовой подготовке. Выполнение упражнений с проблемной ситуацией оказало положительное влияние на систему взаимоотношений школьников с окружающими людьми, изменило их поведение в лучшую сторону, способствовало развитию способности ребенка ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях.

    • Все испытуемые отнеслись к занятиям по СБО с применением метода проблемных ситуаций с большим интересом, который в процессе проведения исследования имел тенденцию к возрастанию. Об интересе учащихся свидетельствовало то, что они предлагали преподавателю свои варианты упражнений, обращались к педагогу с вопросами о способах решения той или иной ситуации.

    На первых занятиях работа над ролевым решением проблем занимало достаточно много времени, учащиеся чувствовали себя скованно. Не все сразу смогли принять участие в этих играх. Некоторые школьники отказывались от участия в решении предлагаемых задач, говоря, что хотят сначала посмотреть, как это делают другие. Однако, через некоторое время реакции детей стали более быстрыми и разнообразными.

    В процессе выполнения упражнений, связанных с моделированием микроситуаций, учитель обращал внимание школьников на внешнее проявление того или иного чувства, состояние человека (какие признаки указывают на то, что человеку стыдно; что ему плохо; он устал и т. д. Какие интонации в голосе собеседника говорят о том, что его чем-то обидели; взволновали, расстроили). Это имело место своей целью развитие умственно отсталого школьника способности к правильному восприятию окружающих людей, что является немаловажным условием адекватного поведения учащихся.

    Приведем пример решения разными учащимися одной и той же микроситуации, которая заключается в следующем: около школы вырыта траншея, лежит узкий мостик, соединяющий два края. Двое ребят с разных сторон идут по воображаемому мостику и встречаются на середине.

    Иван К. (12 лет, 6 класс) и Андрей Б. (12 лет, 6 класс). Каждый старается доказать другому, что он торопится и уступать дорогу должен другой. Затем Иван К. сталкивает Андрея Б. с мостика и проходит через канаву.

    • Марина К. (12 лет, 6 класс) и Жанна М. (12 лет, 6 класс). Марина говорит Жанне, что она торопится и было бы хорошо, если Жанна ее пропустит. Жанна соглашается и пропускает Марину.
    • Максим В. (12 лет, 6 класс) и Коля Л. (13 лет, 6 класс). Здороваются, затем молча, держась друг за друга меняются местами, после чего спокойно продолжают путь.

    Таким образом, учащиеся наблюдают различные варианты решения одной и той же ситуации, что обогащает их нравственный опыт. После выполнения упражнений учащиеся вместе выбирают наилучшее решение, отмечая, в чем его преимущества перед другими вариантами.

    • При моделировании проблемных ситуаций учащиеся приобретают навык поиска наиболее рационального выхода из той или иной ситуации, учатся прогнозировать последствия своих и чужих поступков, упражняются в применении на практике известных им правил и знаний. Выполнение различных ролей приводит их к пониманию поведения других людей.

    Приводим разные варианты моделирования учащимися ситуаций с неоконченным сюжетом (раздел «Культура поведения», 6 класс).

    Мама и папа ушли в кино. Скоро прийдут. Наташа одна дома. Включила телевизор и с интересом смотрит передачу «Сам себе режиссер». Звонок. В дверях Николай Иванович. Он работает вместе с отцом.

    Ученики 6 класс Марина К. и Коля Л. Марина в роли Наташи, Коля — в роли Николая Ивановича.

    — Здравствуй, Наташа.

    -Здравствуйте, Николай Иванович.

    -Папа дома, он мне нужен?

    — Нет. Родители в кино. Приходите позже (закрывает дверь).

    Вторая пара из учеников Ваня К. и Юля Ш. После того как они поздоровались, Николай Иванович интересуется отцом. Наташа предлагает подождать отца, т.к. родители подойдут через несколько минут.

    После обсуждения данных вариантов, учащиеся приходят к общему решению, что правильно было бы вести себя Наташе дружелюбно, предложив написать записку для отца, извиниться за то, что не пригласила в квартиру. Попрощаться и закрыть дверь.

    Не сразу ребята научились представлять себя в роли взрослых. Большие трудности вызывало у учащихся прогнозирование результатов тех или иных поступков. Однако, если систематически использовать данный метод обучения, то такие занятия способствуют развитию воображения, логического мышления, положительного и доброжелательного отношения к окружающим людям.

    2.4 Контрольный этап эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы

    Цель: выявить уровень знаний и умений культурного поведения в гостях и общественных местах, с друзьями и взрослыми у умственно отсталых школьников 6 класса.

    • Результат констатирующего этапа эксперимента с результатами контрольного этапа. Сделать выводы.

    Объект исследования — 12 учащихся с умственной отсталостью 6 класса МСКОУ VIII вида школы-интерната.

    С детьми был проведен тест, аналогичный тесту в констатирующем этапе эксперимента.

    Данные обследования занесены в таблицу 2 (смотреть Приложение).

    Анализ результатов контролирующего этапа эксперимента показал, что 67% (8 человек) детей оказались на высоком уровне, а 33% (4 человека) — на среднем уровне развития. Детей с низким уровнем развития не выявлено.

    • Результаты констатирующего этапа эксперимента схематически изображены на графике № 1, а контрольного этапа — на графике № 2.
    • График 1
    • http: ///
    • График 2
    • http: ///
    • Ох — количество детей
    • Оу — уровни:

    1 — низкий

    2 — средний

    3 — высокий

    Таким образом, на начало изучения раздела «Культура поведения» 41,6% с умственной отсталостью были на низком уровне развития и 58,4% - на среднем. Высокий уровень развития отсутствовал.

    После применения метода моделирования проблемных ситуаций при изучении раздела «Культура поведения» уровень развития повысился. 33% учащихся с умственной отсталостью имеют средний уровень развития и 67% - высокий уровень. Низкий уровень развития отсутствует.

    • Имея эти результаты мы можем сделать следующий вывод: экспериментальные данные свидетельствуют о том, что моделирование проблемных ситуаций имеет развивающее и воспитательное значение. а так же повышение уровня знаний учащихся. Ролевое решение предлагаемых задач оказывает положительное влияние на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников.

    Заключение

    Выпускная квалификационная работа по теме: «Применение метода моделирования проблемных ситуаций в процессе социальной адаптации на примере формирования культуры поведения детей с умственной отсталостью на уроках СБО».

    Ее целью было выявить влияние метода моделирования проблемных ситуаций на социальную адаптацию умственно отсталых школьников.

    • Для проведения эксперимента была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература. На страницах журналов «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития «, «Дефектология» с 1985 г недостаточно уделено внимание по применению метода моделирования проблемных ситуаций в процессе обучения.
    • В ходе проведения эксперимента были выявлены уровни сформированности навыков культуры поведения умственно отсталых школьников 6 классов методом тестирования.
    • После применения метода моделирования проблемных ситуаций, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что моделирование проблемных ситуаций, связанных с общением, имеет развивающие и воспитательное значение, повышающий уровень сформированности знаний. Совместная деятельность школьников и общение с учителем рождают отношения, способные формировать личность ребенка, и воспитывают у него прежде всего умение действовать согласованно с другими для достижения общей цели, стремление поддержать товарища, умение критически посмотреть на себя, на результаты своей деятельности, оценить ситуацию с разных точек зрения и найти неверное решение, обогащает опыт бесконфликтного поведения. А своевременно воспитанная привычка вести себя в различный жизненных ситуациях в соответствиями с правилами культуры, несомненно заложит фундамент правильного социального поведения и будет содействовать адаптации выпускников коррекционной школы в обществе. Метод моделирования проблемных ситуаций воспитывает у умственно отсталых школьников такие качества, как доброжелательность, внимательность, участливость, заботливость, стремление оказать услугу, посильную помощь. Тем самым воспитывается эмоционально- положительное отношение к окружающим, что имеет большое значение для успешности процесса интеграции ребенка в общество.

    В целом исследование доказало возможность и целесообразность применения метода моделирования проблемных ситуаций в процессе получения знаний умственно отсталых школьников как один из эффективных методов обучения.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой