Проблемы социализации детей-инвалидов и способы их решения в процессе дополнительного образования

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский государственный университет имени М. Утемисова

Дипломная работа

на тему: Проблемы социализации детей-инвалидов и способы их решения в процессе дополнительного образования

по специальности 5В10 300 — «Педагогика и психология»

Уральск 2013 год

ВВЕДЕНИЕ

В настоящие время процесс социализации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и т. д. вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социализации. Однако проблемы социализации инвалидов, особенно детей-инвалидов в отечественной литературе все еще не являются предметом специального исследования.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 часть жителей нашей планеты. Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками) всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Дети-инвалиды составляют 2−3% всемирной детской популяции и в основном становятся базой роста взрослых инвалидов, доля которых достигла 10% населения планеты.

В Республике Казахстан дети и подростки до 16 лет насчитывают около 4,5 млн. человек, что составляет почти 28% от общей численности населения. По данным государственного Агентства по статистике, в нашей стране на конец 2010 года чуть более 49 тыс. детей и подростков получали социальные пособия по инвалидности.

В то же время отечественные эксперты в области здравоохранения отмечают, что имеющиеся показатели — это всего лишь небольшая видимая часть проблемы, тогда как реальная картина по распространенности детской инвалидности остается неизвестной широким массам.

Среди причин детской инвалидности в Казахстане на первом месте находятся заболевания нервной системы, которые лежат в основе каждого третьего случая. Врожденные аномалии (пороки развития) являются причиной почти четверти случаев инвалидности среди детского населения. Тройку замыкают психические расстройства и расстройства поведения, чей показатель в структуре причин детской инвалидности составляет почти 12%. При этом специалистами установлено, что практически во всех группах причин отмечается тенденция к росту.

Лейла Музапарова, первый заместитель директора Казахстанского института стратегических исследований при Президенте Р К, в своей работе «Положение инвалидов в Казахстане» выделила специфические факторы инвалидизации населения. Увеличение показателей инвалидности с детства эксперт связывает, в первую очередь, с «ухудшением экологической ситуации в стране, влиянием промышленных выбросов на здоровье матери и ребенка, а также с неудовлетворительным медицинским наблюдением».

Значительная часть детей с отклонением в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом, с целью их обучения и воспитания, став взрослыми оказывается неподготовленной к интеграции в социально — экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу. Создавшаяся критическая ситуация выдвигает в числе первоочередных задач социальной политики на федеральном, региональном и местном уровнях решение проблем предупреждения инвалидности, переосмысления целей, ценностей, технологий эффективной социально-педагогической поддержки детей-инвалидов, их социализации.

Актуальность исследования обуславливает то, что при всё больше увеличивающемся количестве исследований, посвященных социализации детей-инвалидов, до сих пор отсутствует система методик социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. С целью решения важных социально-педагогических задач на новом этапе ее развития специализированные образовательные учреждения стоят перед проблемой поиска новых методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Одной из проблем современного общества является проблема социализации детей с ограниченными возможностями. В сегодняшнем мире эта проблема приобретает не только научную, но и социальную значимость.

Все это обусловливает необходимость анализа сложившейся практики и перспектив развития социально-педагогической деятельности всех социальных учреждений — в том числе и особенно учреждений дополнительного образования детей — в работе с детьми-инвалидами в целях полноценного использования специфических возможностей этих учреждений в решении проблемы социализации ребенка-инвалида.

Проблема использования специфических возможностей учреждений дополнительного образования детей в данном контексте исследована недостаточно. Актуальность этой проблемы и недостаточная ее изученность обусловили выбор темы настоящего исследования: «Проблемы социализации детей-инвалидов и способы их решения в процессе дополнительного образования».

Объект исследования: процесс социализации детей-инвалидов.

Предмет исследования: совокупность средств и форм деятельности учреждения дополнительного образования детей по социализации детей-инвалидов.

Цель исследования: определение условий для успешной социализации детей-инвалидов в процессе дополнительного образования.

Задачи исследования:

изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме социализации детей-инвалидов;

рассмотреть педагогические методы и способы социализации детей с ограниченными возможностями;

разработать программу социальной интеграции детей-инвалидов в условиях дополнительного образования и определить её результативность.

Гипотеза исследования.

Возможности учреждения дополнительного образования в социализации детей-инвалидов реализуются эффективно, если его деятельность носит открытый социально-педагогический характер, что предполагает:

* создание условий для индивидуального обучения и воспитания детей-инвалидов в их совместной творческой деятельности со здоровыми сверстниками;

* целенаправленное расширение социальных связей ребенка-инвалида и его семьи в процессе интеграции их в здоровый социум;

* обеспечение организационно-методической и содержательно-технологической основы реализации и развития творческих возможностей детей-инвалидов;

* активную социальную позицию ребенка-инвалида и его родителей в этом процессе.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, диагностические мероприятия по обследованию и выявлению проблем детей-инвалидов, педагогический эксперимент, обработка и интерпретация результатов.

База исследования: в исследовании принимали участие дети-инвалиды, участвующие в социальном проекте «На пути к мечте».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и обоснованы рекомендации социализации детей-инвалидов в условиях дополнительного образования. Материалы данного исследования могут применяться при разработке методик по социализации детей с ограниченными возможностями в специальных образовательных учреждениях, а так же при подготовке и переподготовке специалистов по коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, анализ нормативных документов, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, социально-психологический анализ контингента детей-инвалидов и их семей, вовлекаемых в комплексную деятельность учреждения дополнительного образования детей, обобщение опыта, опытно-экспериментальная работа. Ведущими методами исследования были опытно-экспериментальная работа и обобщение опыта социально-педагогической работы по социализации детей-инвалидов средствами учреждения дополнительного образования детей, использование образовательной и культурно-досуговой деятельности на основе разработанного программно-методического обеспечения.

Методологической основой данного исследования являются философские идеи о социальной обусловленности развития человека как личности (И.С. Кон, Д. Локк, К. Маркс, Ф. Энгельс, В. А. Ядов и др.); концептуальный подход к ребенку-инвалиду как к полноценному члену общества с целью адекватной социализации в достойных условиях развития (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе); концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъективности человека в его личностном саморазвитии (Д. Дидро, В. Дильтей, А. Х. Маслоу, И. Г. Песталоцци, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.); идея о семье как первичном институте социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья (А.И. Захаров, К. Кайзер, Ф. Македа, Н. С. Морова, Л. А. Сеннер, В.С. Торохтий); методология системного, междисциплинарного подхода к изучению социальных процессов (А.А. Богданов, К. Левин, А.И. Уемов); социально-педагогические идеи деятельности учреждения дополнительного образования детей как открытого социально-воспитательного института (А.К. Бруднов, М. Б. Коваль, Ю. В. Козлова, В. А. Крылов, А.Б. Фомина).

В ходе исследования использовались новые нормативные материалы, программные документы властных структур различных уровней, руководящих органов сферы образования, дополнения, внесенные в соответствии с Законом Р К «Об образовании» в Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей (1996 г.).

Теоретическим фундаментом исследования явились взгляды и научные положения, изложенные в трудах Л. С. Выготского, Н. Ф. Дементьевой, А. А. Дыскина, Н. Н. Малофеева, О. С. Никольской, Н. С. Моровой, С. Л. Рубинштейна, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Общая характеристика процесса социализации

Социализация — будучи междисциплинарным термином, отражает достаточно сложное социальное явление.

Чтобы понять и изучить проблемы социализации личности ребёнка нужно рассмотреть это понятие с разных точек зрения. Большинство словарей определяют социализацию как:

«…процесс усвоения дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта» [21].

" …процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит" [22].

" … процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе" [29].

Процесс социализации — важнейшее многоаспектное явление в жизни человечества. В ходе его проходит формирование поколения будущего под влиянием таких факторов, как семья, средства массовой коммуникации, общение, детские общественные организации. [35]

Социализация рассматривается как сложный многогранный процесс по:

усвоению индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит;

усвоению и дальнейшему развитию индивидом социально-культурного опыта;

становлению личности, обучению и усвоению индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе;

включению человека в социальную практику, приобретению им социальных качеств, усвоению общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности и т. д.

Общим для всех подходов является рассмотрение социализации как результата и механизма приобретения личностью социального опыта в процессе жизнедеятельности.

Автором термина «социализация» является американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 году в книге «Теория социализации» употребил его в значении близком к современному, — «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

К середине ХХ века социализация выделилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. На современном этапе научного знания социализация и ее отдельные аспекты изучаются философами, этнографами, социологами, психологами, криминологами, представителями других наук.

Многогранный процесс социализации включает в себя как биологические предпосылки (филогенез), так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду (онтогенез) в результате активного взаимодействия между ним и окружающим социальным миром. В процессе этого взаимодействия осуществляется социальное признание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, активное переустройство окружающего мира [5].

Таким образом, социализация — это сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным. Адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором индивид добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу на уровне генетической памяти. В свою очередь общество формирует нормы морали и поведения, целесообразные формы отношений между людьми в социальной среде [6, 7,21].

В ходе социализации можно выделить отдельные этапы. Для каждого из них характерно формирование новых потребностей, их осознание и перевод в систему ценностей. Новые потребности играют роль ведущих на своем этапе развития. Выделяют семь этапов:

Первым этапом социализации является восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков.

Вторым этапом социализации является интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания несоответствия установок, полученных ребенком в семье и среде сверстников социальным нормам.

Третьим этапом социализации является выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие на данном этапе выступают дела, в которые включен ребенок и которые, так или иначе, поглощают его.

В качестве четвертого этапа выступает формирование ценностных ориентаций и установка на действие. В качестве ведущего фактора благоприятствующего положительному исходу этого этапа выступает идеал.

Основой пятого этапа служат поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки следуют сразу за получением информации словно «взрывная реакция», и, только потом прорабатываются второй — четвертый этапы, в других они возникают лишь в результате неоднократного повторения определенных воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления.

На шестом этапе формируются нормы и стереотипы поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, что имеет разное качественное состояние.

Седьмой этап выражается в осмыслении и оценке своей социальной деятельности.

Таким образом, социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению — самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне [9, 10].

Социализация осуществляет основополагающие функции развития индивида и общества:

нормативно-регулятивная функция, формирующая и регулирующая жизнедеятельность человека в обществе посредством воздействия на него специальных социальных институтов, определяющих образ жизни данного общества во временном контексте;

личностно-преобразовательная функция, индивидуализирующая человека посредством формирования потребностно-мотивационной сферы, идеалов и установок человека в системе социальных отношений;

ценностно-ориентационная функция, формирующая систему ценностей определяющих образ жизни человека;

коммуникативно-информационная, приводящая человека во взаимоотношения с другими людьми, группами людей, системой, насыщающая человека информацией с целью формирования его образа жизни;

прокреативная функция, порождающая готовность действовать определенным образом;

творческая функция, в процессе реализации которой рождается стремление творить, отыскивать выход из нестандартных ситуаций, открывать и преобразовывать мир вокруг себя;

компенсаторная функция, восполняющая дефицит необходимых физических, психических и интеллектуальных свойств и качеств человека.

Функции социализации не только раскрывают, но и определяют процесс развития индивида и общества. Функции направляют активность индивида, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность индивиду проявить себя в определенной сфере деятельности.

Так же следует рассмотреть уровни социализации. Процесс социализации индивида протекает на трех уровнях:

Биологический уровень — это связь организма человека с окружающей его средой. Человек, равно как и любое растение или животное является частью космоса. Человек подвержен влиянию погоды, фазам луны и другим природным явлениям.

Психологический уровень — в процессе социализации выделяется две стороны личности — как субъекта, так и объекта общественных отношений. Под субъектом понимается деятельное начало индивида, процесс активного воздействия на себя (самореализация) и на окружающую среду (преобразующая деятельность). Таким образом, процесс социализации человека в существенной мере выступает как результат двух процессов: первый из них определяется активностью самого человека, а второй — логикой развертывания внешних, по отношению к нему, проблемных ситуаций.

Социально-педагогический уровень — это связь человека с обществом в лице социальных институтов и отдельных групп, когда ребенок ищет новые социальные роли и выбирает стиль социального поведения, а общество дает ему свои социальные предписания.

Уровни социализации демонстрируют основу человеческой личности, влияние социальных институтов на ее формирование, рассматривая личность как объект, так и субъект воздействия личности на себя и общество, а также общественных институтов на личность. Включенность в обозначенные выше уровни обуславливает пространственно- временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека.

Поскольку социальная среда есть явление динамическое, результатом социализации являются все новые и новые качества, приобретаемые в процессе социальной жизни, благодаря завязыванию все новых связей, отношений с другими людьми, общностями, системами.

По мнению Андреенковой стадии социализации можно выделить, проанализировав возрастную периодизацию. Так как каждому возрастному этапу соответствуют определенные потребности, нужды, ощущения, особенности, то можно выделить шесть стадий социализации:

Биоэнергетическая (пренатальная). С 3−5 месяцев эмбрионального развития на уровне сенсорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха) происходит «освоение» ребенком мира.

Идентификационная стадия (до 3-х лет). Этот период отождествления себя со всем, что окружает ребенка, от мебели, игрушек, до мамы, папы, животных, растительного мира. Это период становления и функционирования так называемого «сенсомоторного, доречевого, практического интеллекта» (Ж. Пиаже). Вся психическая деятельность ребенка состоит из восприятий действительности и моторных реакций на него.

Корреляционная стадия (3−5 лет). Для данной стадии характерно предпонятийное интуитивное мышление ребенка. Это период зарождения целенаправленной совместной деятельности детей, в процессе которой приобретается опыт руководства другими детьми, а также опыт подчинения.

Экспансивная стадия (6−10 лет). Характеризуется стремлением ребенка расширить свой социальный кругозор, а узнаваемое срочно распространить во все поры своего существования. Это период конкретных операций. У ребенка формируется самооценка, отношение к себе и, как результат, требования к самому себе.

Конвективная стадия (11−15 лет). Характеризуется «взрывоопасностью».

Подросток ищет выход из постоянно возникающих конфликтных ситуаций. В поисках ответа он постоянно обращается к друзьям, родителям, другим взрослым, устанавливается система социальных взаимоотношений с окружающими, среди которых наибольшую ценность представляет мнение товарищей. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Вместе с тем существенное значение для подростков имеет его положение в семье, которое при благоприятном морально-психологическом климате может активно на него воздействовать.

Концептуальная стадия (16−20 лет). Характеризуется выходом в самостоятельную жизнь. Перед юношеством возникает необходимость самоопределения, выбора жизненного пути в профессиональном плане. На каждой стадии воздействие на индивида осуществляется определенным образом, направленно или спонтанно. Но чаще всего эти две формы воздействия дополняют друг друга, компенсируя недостатки предыдущей. Выделяют две формы социализации подрастающего поколения: направленная (целенаправленная) и ненаправленная (спонтанная) [29, 41].

Направленная форма социализации — это специально разработанная определенным обществом система средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствии с целями и интересами этого общества.

Ненаправленная, или стихийная форма социализации — это автоматическое формирование определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении.

Таким образом, можно отметить, что любой социальный институт, будь то школа, семья или любительское объединение могут воздействовать на ребенка как целенаправленно, так и спонтанно, все зависит от программы деятельности того или иного социального института.

Беспомощность ребенка, его зависимость от окружения заставляют думать, что процесс социализации проходит при чьей-то посторонней помощи. Так оно и есть. Помощники — это люди и учреждения. Их называют агентами социализации.

Агенты социализации — люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. К ним относят:

агентов первичной социализации — родителей, близких и дальних родственников, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей;

агентов вторичной социализации — представителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, партий, суда, сотрудников телевидения, радио и т. д.

Поскольку социализация подразделяет на два вида — первичную и вторичную, постольку и агенты социализации делятся на первичных и вторичных.

Первичная социализация касается непосредственного окружения человека и включает, прежде всего, семью и друзей, а вторичная относится к опосредованному, или формальному окружению и состоит из воздействий учреждений и институтов. Роль первичной социализации велика на ранних этапах жизни, а вторичной — на поздних. Первичную социализацию осуществляют те, кто связан с вами тесным личными отношениями, а вторичную — те, кто связан формально-деловыми отношениями. Агенты вторичной социализации влияют в узком направлении, они выполняют одну-две функции, а агенты первичной социализации универсальны, они выполняют множество разных функций.

Итак, социализация бывает первичной и вторичной. В роли агентов социализации выступают люди и учреждения [49, 53].

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет, а А. В. Петровский закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные А. В. Мудрик выделяет несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на разных возрастных этапах [29].

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующее.

Импринтинг (запечатление) — фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на его жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних этапах возможно запечатление каких либо образов, ощущений.

Экзистенциальный нажим — овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание — следование какому либо примеру, образцу. В данном случае — один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) — процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образом.

Рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различным «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого [3,12].

Рассмотрим такие механизмы как, традиционный — представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно появляется тогда, когда человек знает, «как надо», «когда надо», но это его знание противоречит традициям его окружения.

Институциональный функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданные для его социализации, так и реализующие социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль поведения и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. Значимыми для него могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола.

Таким образом, социализация человека происходит с помощью всех названных механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению — самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне. Функции социализации раскрывают, и определяют процесс развития индивида и общества. Функции направляют активность индивида, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность индивиду проявить себя в определенной сфере деятельности. Включение в уровни (биологический, психологический, социально- педагогический) обуславливает пространственно-временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека.

1.2 Особенности социализации детей-инвалидов

В условиях современной социально-экономической ситуации в стране все большую остроту приобретает проблема социализации детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Политические, экономические, социокультурные преобразования в РК привели к обострению демографической ситуации, ухудшению экологической среды, расслоению населения по уровню доходов и качеству жизни, переходу на платные медицинские и образовательные услуги, девальвации семьи как социального института, росту числа неполных семей, увеличению количества беспризорных детей и детей-инвалидов, маргинализации населения, смене нравственных норм и ценностей в обществе. Все эти обстоятельства способствуют возникновению многих социальных проблем детей-инвалидов, каковыми являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование, трудоустройство. Переход на платные медицинские услуги, платное образование, неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам детей-инвалидов в зданиях общественной инфраструктуры (больницах, школах, средних и высших образовательных учреждениях), финансирование государством социальной сферы по остаточному принципу усложняют процессы социализации и включение их в общество. В связи с этим переосмысливаются цели, задачи, содержание и технологии обучения и воспитания детей.

Социальная политика в Казахстане, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от «нормального» детского сообщества,

усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих человеку выживать, заметим — не жить, а именно выживать.

Следствием ориентации общества и государства на эту модель является изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно -иждивенческих жизненных ориентаций.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка, предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Л. С. Выготский писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

С позиций деятельностного подхода к социализации детей с ограниченными возможностями необходимо создать условия для постепенного усвоения детьми социально значимого опыта поведения, норм культуры общения с окружающими людьми, нравственной и трудовой культуры. Проблемы социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями решаются в условиях целенаправленного социально-педагогического воздействия через их включение в доступные области бытовой, индивидуальной и общественно значимой деятельности с учетом личных интересов и возможностей детей. Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей страны, существенно меняют объективные условия социализации детей с ограниченными возможностями.

Нам всем необходимо осознать, что инвалиды — это такие же люди, как и мы. И они абсолютно не нуждаются в сострадании — им необходимо понимание со стороны общества. Ведь инвалид — это еще не значит умственно отсталый, зачастую это человек с богатым духовным и внутренним миром. Особое внимание необходимо обратить на возможности инвалидов в получении знаний и неравные шансы получения инвалидами образования. В настоящее время достойное и качественное образование является одним из немногих гарантов, которые могут обеспечить людям возможность социальной адаптации и самоактуализации в жизни, возможности обеспечить себе приемлемый уровень жизни. По статистике, среди молодых людей с ограниченными возможностями большое количество лиц с неполным средним и существенно меньше — со средним общим и высшим образованием. Исследования показывают, что изъявляют желание обучаться в специализированных школах-интернатах 42% детей, обучаться на дому — 5% (в основном, это дети с ограничениями передвижения), и 46% детей-инвалидов пожелали обучаться в массовой школе.

Эти данные показывают, что большинство детей-инвалидов настороженно относятся к пребыванию в массовой школе. Однако дети с легкими нарушениями, наоборот, стремятся попасть в среду здоровых детей, чтобы «быть как все», учиться и работать в дальнейшем. До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Но зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе ставит под сомнение целесообразность интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.

Учителя обычных школ проявляют негативное отношение к детям с психическими отклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых, медико-психологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии.

Главной возможностью разрушения стереотипного восприятия инвалидов мы видим в пересмотре основ воспитания новых поколений, в формировании с детских лет правильного отношения к инвалидам. Очевидно, что эта проблема не может быть решена в короткий период. И все же, целенаправленная работа в данном направлении определенно должна привести к положительным результатам в этом непростом вопросе.

Решение социальных проблем детей с ограниченными возможностями, связанных с включением их в общество, может быть только комплексным, с участием органов управления социальной защиты населения, экономики, здравоохранения, культуры, образования, транспорта, строительства и архитектуры, а также в разработке единой, целостной системы социальной реабилитации. При комплексном взаимодействии различных государственных и общественных структур можно достичь такого уровня адаптации детей с ограниченными возможностями, что они смогут в будущем трудиться и вносить свой посильный вклад в развитие экономики страны.

Получение детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей-инвалидов является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном учреждении. В связи с этим необходимо решать следующие задачи:

— расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью;

— обеспечить «особым» детям возможность интегрироваться в среду нормально развивающихся сверстников;

— обеспечить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь;

— обеспечить педагогам, работающим с детьми-инвалидами, постоянную и квалифицированную помощь и поддержку.

Следует также учитывать, что дети-инвалиды отличаются от здоровых сверстников своими адаптационными возможностями. Это проявляется, прежде всего, в особенностях адаптации таких детей к обучению, которое осуществляется в коллективе сверстников.

Известно, что в целом процесс адаптации детей к обучению является весьма сложным. Это объясняется тем, что детский возраст характеризуется:

— очень высоким темпом развития, в том числе, социального, совершенствованием всех систем организма;

— неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием ребенка при опережающем развитии первого;

— ведущей ролью взрослого как важного фактора оптимизации адаптивного процесса.

Адаптивные возможности ребенка-инвалида ослабляются следующими обстоятельствами:

Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические, и общие заболевания).

Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, биоритмологические свойства, характер памяти и др.).

Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно-беспомощную).

Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей детей-инвалидов (средства передвижения слуховые аппараты, специальные приспособления и т. д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

Ограниченностью возможностей детей-инвалидов участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.

Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей-инвалидов и интеграцию их в общество.

Нахождением ребенка-инвалида в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Факторы, затрудняющие адаптацию детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, приводят к развитию у них социальной недостаточности. Понятие социальной недостаточности включает в себя: ограничение способности к самообслуживанию; ограничение физической независимости; ограничение мобильности; ограничение способности адекватно вести себя в обществе; ограничение способности заниматься деятельностью, соответствующей возрасту; ограничение экономической самостоятельности; ограничение способности к профессиональной деятельности; ограничение способности к интеграции в общество.

Составляя особую социальную группу, они могут испытывать значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей интеллектуального, сенсорного, и/или двигательного развития, а также соматических заболеваний. Исследователи подчеркивают, что особенности социализации проявляются у детей-инвалидов на разных уровнях. При этом нарушение на исходном — физиологическом — уровне является первичным, а нарушения на последующих уровнях (психологическом, социально-психологическом, социальном) имеют вторичный характер и при определенных условиях являются обратимыми. Образовательная среда, имеющая определенное социальное наполнение, может обеспечить включение молодежи с ОВЗ в доступные виды деятельности и социальные отношения, тем самым способствуя их успешной социализации

Социальные проблемы третьего порядка — это проблемы, затрагивающие ближайшее окружение ребенка-инвалида и, прежде всего его семью. Трудности семей, в которых воспитываются дети-инвалиды, существенно отличаются от тех забот, которые волнуют обычную семью. Больной ребенок требует несравнимо больше, чем здоровый, материальных, духовных и физических затрат. Люди из семей этой категории становятся малообщительными, избирательными в общении Они сужают круг своих знакомых и ограничивают общение с родственниками. Это связано с состоянием ребенка, а также с личностными установками родителей.

По этим же причинам матери больных детей более чем в 30% случаев оставляют работу по избранным до рождения ребенка специальностям, чтобы обеспечить необходимый уход, или переходят на низкооплачиваемую, неквалифицированную работу, но находящуюся рядом с домом Часто женщины пытаются найти надомную работу. Таким образом, общество теряет работника определенной квалификации, который на долгие годы, а иногда и навсегда оставляет свою специальность.

Рождение аномального ребенка структурно деформирует семью. Большинство семей распадается (58%), часть семей существует с искаженными межличностными отношениями (30%), сохраняя семью формально — «ради ребенка», и только 12% семей, преодолев кризис, сохраняют гармоничные отношения. 25% женщин отмечают, что кризисная ситуация в семье спровоцирована усилением пьянства своих мужей. Это не может не сказаться на психическом развитии и социальной адаптации больного ребенка. Кроме того, как отмечают специалисты, психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье умственно отсталого ребенка, оказывает воздействие на состояние здоровья членов семьи. Так, у 60% матерей, воспитывающих детей с детским церебральным параличом, появляется депрессивная симптоматика в различных формах (депрессивный невроз, затяжные невротические депрессии, депрессивное, невротическое развитие личности).

К детям-инвалидам в семьях, как правило, предъявляется заниженные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, гиперпротекция. Ребенку обычно не предоставляется возможности проявить собственную активность. Это способствует закреплению инфантильности, неуверенности в себе, несамостоятельности и т. д., что влечет за собой трудности общения, установления межполовых контактов и т. д.

Таким образом, проблемы, которые возникают в процессе социализации детей инвалидов в семье, многообразны: социальные, экономические, психологические и другие.

Проблемы, возникающие в семье, как правило, отражают в себе проблемы более широкого характера. Но семье самой трудно, справиться с целым комплексом проблем, связанных с воспитанием ребенка-инвалида. Поэтому необходима помощь специалистов: реабилитологов, психологов, медиков, социальных работников, которые могут оказать помощь и поддержку, как родителям, так и детям в кризисных ситуациях.

Психологические исследования показали, что у детей-инвалидов обычная психика развивается по тем же психологическим законам, что и у детей, которых мы называем нормальными. У инвалидов те же духовные потребности, но их жизненная ситуация совершенно иная.

1. В каждом обществе и в каждую эпоху существуют свои каноны красоты физического и духовного. Сейчас эти каноны строги, как никогда. По сравнению с такими нормами инвалид сегодня особенно проигрывает и это усиливает опасность возникновения комплекса неполноценности.

Чувство неполноценности у ребенка возникает в зависимости от восприятия этих норм воспитателями: «Какую ценность представляет здоровое и физическое совершенство для детей семьи в рамках детского общества?».

Это зависит от социально-экономического положения семьи, обусловленного уровнем образованности отдельных ее членов, их доходами, общественным престижем, от состава семьи, количества детей в семье, от того, каким по счету является ребенок-инвалид среди братьев и сестер, есть ли бабушки и дедушки, каковы их качества и возможности; эмоциональной значимости этого ребенка для родителей, то есть желанный он или нет, чего от него ожидали, какие надежды возлагали, и т. д.

2. Важен возраст ребенка, точнее, уровень его развития в период, когда произошло несчастье, или когда родители заметили дефект. Каждый вид инвалидности, отставание в развитии имеют особые последствия.

Дефективный с рождения ребенок со временем «искривляется», а приобретенный позже дефект «ломает» его. Ранний дефект создает угрозу, прежде всего, интеллектуальному развитию, а более поздний — осложняет духовное и социальное становление.

С 3-х лет детский коллектив становится важнейшим фактором социализации ребенка. Если ребенок, вследствие своего дефекта, не может войти по-настоящему в детский коллектив, у него рождается неуверенность в себе, тревоги, чувство неполноценности. Нависает угроза здоровому развитию личности, сознанию собственного «Я», своей общественной значимости.

Кроме того, в среднем школьном возрасте, примерно с 8 до 11−12 лет, формируется сознание принадлежности к определенному полу. Если в этот период ребенок лишен контактов с другими детьми, такая принадлежность может быть им до конца не осознана.

Если ребенок родился калекой, семья с самого начала должна примириться с этим фактом, научиться жить с таким ребенком, и она скорее врастает в свою роль. Степень приспособления к новым условиям тоже индивидуальна у каждой семьи. Она равна адаптационным способностям самого слабого, уязвимого члена семьи (Если у матери, к примеру, большие адаптационные возможности, а у отца — маленькие, то семья как целое выдержит столько невзгод, сколько выдержит отец. Если трудности станут для него непосильными, в семье появится тенденция к распаду, который может вскоре наступить).

3. Психологически наиболее тяжёлыми считаются поражения лица, затем следует дефект рук и шеи, потом остальных частей тела.

Социальный аспект инвалидности, заметны ли поражения или дефект как они воспринимаются окружающими, не ограничивает ли его в социальном смысле, не делает ли отверженным.

Есть виды деятельности, необходимые для контакта меж людьми, например, речь, мимика, подавание руки, культура поведения за столом и пр.

Есть иные функции, которым придают огромное значение в обществе и потому скрывают. Это своего рода табу, о которых стыдятся говорить даже при врачебных анализах (к таким табу относятся выделения экскрементов, интимная гигиена, сексуальная активность и т. п.). Общественные предрассудки в этих сферах человеческой жизни больно затрагивают тех, кто страдает нарушением деятельности функций. Ни они, ни их семьи не имеют возможности поделиться своими трудностями, посоветоваться, найти сочувствие, отклик, поэтому всю жизнь они служат предметом недоброжелательного любопытства.

4. Ещё одним фактором, обусловливающим положение ребёнка-инвалида в семье и обществе, является его индивидуальность. Имеются в виду основные характеристики личности: темперамент, или особенности нервной системы: раздражительность, ранимость, сопротивляемость, и т. д.

Соотношение личностных характеристик влияет на то, как свыкается ребенок и его семья с инвалидностью. Тревога и беспокойство родителей неблагоприятно отражаются на их контактах с ребенком. Запоздалое развитие не бывает правильно понято окружением, по-своему растолковывающим отдельные проявления, включающим их в неправильные взаимосвязи и потому переутомляющим детей раздражителями, которые не приносят пользы, лишь вызывают в детях с отклонениями развития оборонительный механизм. Осознание того, что с ребенком что-то неладно и надежды на лучшие изменения нет, вызывает настоящее потрясение. Рушится заветный идеал, готовый образ, и это крушение приносит тоску, безнадежность, горе.

Для нормального духовного развития ребенка надо удовлетворять его основные психические потребности. Это потребность в соответствующей по количеству и качеству стимуляции, потребность в осмысленном порядке стимуляции, чтобы ребенок мог учиться и приобретать жизненный опыт, потребность в опоре, поддержке, потребность осознать собственное «Я» в системе общественных ценностей, и, наконец, потребность перспективы будущего. Эти потребности присущи не только ребенку, они неотъемлемы от человека на протяжении всей его жизни. Взрослые удовлетворяют их в большей степени при воспитании детей. В нормальных условиях ребенок является источником большого числа стимулов, благодаря своей подвижности, забавности, и т. п. Ребенок-инвалид — тоже неиссякаемый источник стимулов для своего воспитателя, только качество их совершенно иное, чем в первом случае. Здесь больше чисто механической работы, монотонного ухода и присмотра — а отклика со стороны ребенка, радостной удовлетворенности гораздо меньше. Это приводит к одностороннему утомлению, даже изнурению. Надо разделить обязанности в семье, и общество должно внести свою лепту.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой