Переживание личной неудачи в младшем школьном возрасте

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Переживание личной неудачи — широко распространенное явление в современной жизни. Оно систематически возникает как в социальных ситуациях, так и при участии человека в любой деятельности, связанной с достижением. В некоторых случаях влияние неудачи настолько велико, что человек вообще не способен адекватно реагировать, отказывается от выполнения деятельности, кардинально меняет свою жизнь или даже предпринимает попытку самоубийства.

Для современного этапа развития человечества весьма характерно стремление к достижению, престижу в обществе, избеганию неудачи. Начиная с раннего детства, родители стараются развить в ребенке потребность в достижении, готовят к успехам в жизни, мечтая о том, чтобы сформировать у ребенка оптимистическое отношение к жизни, стараясь не думать о возможных неудачах. При этом часто ставят перед ребенком завышенные цели, устраивают его в престижные учебные заведения с высокой конкурентной борьбой. Неизбежным следствием всего этого могут стать выученная беспомощность, затем систематическая беспомощность и как окончательный итог — переживание личной неудачи, стремление избегать её, формирование пессимизма и склонность к депрессии.

Одной из главных целей школьного образования является создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка, а формирование эмоциональной сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. В младшем школьном возрасте складывается и проявляется до 70% личностных качеств, поэтому невнимание к развитию личности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения.

Вместе с тем в настоящее время увеличилось число детей «группы риска», у каждого третьего школьника есть отклонения в нервно-психической системе. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции. Растет количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, боязнью неудач.

Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но боязнь неудач дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знание причин возникновения повышенного переживания личной неудачи приводит к возможности своевременной разработки и проведения коррекционно-развивающей работы, способствующей снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью осмысления сущности данной проблемы, определения когнитивной и эмоциональной составляющей, психологических особенностей, провоцирующих возникновение и развитие процесса переживания личной неудачи.

Изучение данного вопроса имеет очень большое значение, как для теории психологии, так и для решения некоторых психолого-педагогических задач современного образования.

Проблемой исследования является процесс формирования переживания личной неудачи в младшем школьном возрасте.

Объектом работы выступают эмоции ребенка, а именно переживание личной неудачи в младшем школьном возрасте.

Предмет: особенности влияния неудачи на формирование самооценки младшего школьника.

Цель исследования: рассмотреть проблему переживания личной неудачи в младшем школьном возрасте для того, чтобы иметь возможность использовать полученные знания в дальнейшей педагогической деятельности.

Гипотеза: переживание личной неудачи в младшем школьном возрасте оказывает влияние на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки.

Цель и гипотеза работы определила следующие задачи:

1. Выявить сущность понятия «личная неудача»;

2. Раскрыть когнитивные и эмоциональные составляющие личной неудачи у младшего школьника;

3. Раскрыть психологические характеристики младшего школьного возраста;

4. Проанализировать влияние неудачи на личностное развитие ребенка.

5. Провести эмпирическое исследование и изложить количественный и качественный анализ полученных результатов;

6. На основании анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных.

Цели и задачи определили структуру работы.

Первая глава, состоящая из трех параграфов, посвящена раскрытию психологических эффектов неудачи. Даны общие представления о личной неудаче, раскрыта величина («интенсивность»), а также когнитивные и эмоциональные составляющие неудачи.

Вторая глава работы посвящена экспериментальному изучению проблемы переживания личной неудачи в младшем школьном возрасте. Раскрыты психологические характеристики младшего школьного возраста, основные моменты организации экспериментального исследования, даны характеристики использованных методик, а также изложен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Глава I. Психологические эффекты неудачи

1. 1 Общие представления о личной неудаче

Неудача в целом относится к условию или состоянию, не отвечающему желательной или планируемой цели. Это можно рассматривать как состояние противоположное успеху или удаче.

Личные неудачи человека — это проблемы, которые касаются особенностей его личности или личных взаимоотношений с окружающими людьми. Неудачи личного характера вызывают тяжелые эмоциональные переживания. Сюда относятся, например, частичная или полная утрата человеком смысла, основной цели своей жизни, потеря работоспособности в значимом виде деятельности, безразличие ко всему, снижение самооценки и уровня притязаний, регрессивные изменения в личности и в поведении человека. Все это нередко происходит в том случае, если неудачи становятся слишком частыми или хроническими, и человек оказывается не в состоянии их предупредить или устранить [8, с. 5].

Необходимо заметить, что абсолютных неудачников, равно как и абсолютных счастливчиков, в жизни не существует. Каждый человек в чем-то может быть удачливым, в чем-то неудачником. У любого преуспевающего человека есть немало жизненных проблем.

Поэтому вопрос о том, считать или не считать какого-либо конкретного человека счастливчиком или неудачником в жизни непосредственно связан с тем, как сам человек воспринимает значимые события в своей жизни. Если он по природе оптимист, то даже объективные неудачи не сделают его неудачником; если же он пессимист, то и при незначительных неудачах он может считать себя неудачником на фоне многих других удач в своей жизни. Кроме того, то, что ценится одним человеком, может не представлять ценности для другого; то, что один рассматривает, как провал в своей жизни, для другого может не иметь почти никакого значения. Нет никаких объективных критериев по поводу того, кого считать и кого не считать неудачником.

К неудачам личного характера обычно относятся те, которые рассматриваются данным человеком как неудачи и воспринимаются им как весьма серьезные жизненные упущения. К числу типичных неудач личного характера можно отнести те, которые время от времени переживаются многими людьми. Это, например, озабоченность недостаточным уровнем собственного психологического, когнитивного, личностного и коммуникативного развития. Чаще всего такие переживания нередко оставляют в душе человека неприятный след, который может быть связан с отрицательными эмоциями самого широкого диапазона, от едва заметного, хронически плохого настроения до частых аффектов и стрессов.

Неудачи также могут иметь разные последствия для жизни человека, от сравнительно кратковременных и затем бесследно исчезающих до хронических заболеваний и психологических комплексов. Следствиями непрекращающихся жизненных неудач могут также стать нервные расстройства и психогенные органические заболевания.

Начальный период исследования проблемы личной неудачи, как и успеха, продолжался с конца 19-го века до 30-х годов 20-го века. Правда, основная часть исследований, выполненных в то время, была связана с изучением влияния на человека похвалы и порицания, которые нередко отождествлялись с успехом и неудачей [2, с. 5].

Специальные исследования личной неудачи начались в 30-х годах 20-го века и в России, и за рубежом. Однако основные сведения о психологическом содержании неудачи получены не столько в результате специальных исследований, сколько при изучении отрицательных эмоций, уровня притязаний, фрустрации, мотивации достижения и казуальной атрибуции.

Дело в том, что неудача оказалась очень удобным методическим «инструментом». Во-первых, её несложно искусственно создать в экспериментальных условиях. Во-вторых, она вызывает в психике разнообразные изменения, которые и служат объектом исследований. Так, в 50-х годах в рамках теории фрустрации выполнено много исследований, в которых в качестве фрустратора (от лат. frustratio — обман, расстройство, разрушение планов — непреодолимый барьер (обьективный или субьективный), стоящий на пути к достижению цели, вызывающий состояние растерянности, фрустрации) использовалась неудача. В 70-х годах при изучении феномена выученной беспомощности также использовался прием систематической неудачи для того, чтобы вызвать беспомощность. Наконец, современные исследования по казуальной атрибуции (пониманию причин своего поведения и поведения других людей) также не обходятся без неудачи, поскольку отдельной областью исследования атрибуции является атрибуция причин достижения человеком того или иного результата, а следовательно, и связанных с этим успехов и неудач.

В результате всех этих (хотя и косвенных) исследований получено большое количество сведений о влиянии успеха и неудачи на различные стороны психического функционирования, что, несомненно, имело большое значение для развития всей проблемы в целом, в том числе для решения принципиального вопроса о природе успеха и неудачи, то есть об их психологической сущности, о том, «что такое успех и неудача».

В разговорном языке слово «неудача» является очень многозначным. Оно используется как для обозначения реального результата действий или достигнутого материального уровня жизни, социального статуса человека, так и для обозначения субъективных переживаний, связанных с оценкой достижений [2, с. 6].

В современных научных работах термин «неудача» чаще всего используется в трех основных значениях.

Первое из них связано с «объективной» оценкой результата деятельности другого человека. Неудача (как и успех) в этом смысле — интегральная оценка достигнутого результата, который равен или выше (ниже) нормативного уровня или социального стандарта.

Второе значение относится к субъективной оценке результатов собственной деятельности. Неудача (как и успех) в этом смысле — интегральная оценка собственного результата, которая зависит от того, равен или выше (ниже) достигнутый результат уровня личной цели того, что ожидал или хотел достичь человек. Здесь личная цель является основным, но не единственным критерием оценки результата, выработанным самим человеком. Поэтому достигнутый результат может с позиций социальных стандартов оцениваться другими как «успех», а сам человек, с точки зрения своей цели, будет оценивать его как «неудачу», и наоборот.

Третье значение термина относится не к самой оценке своего или чужого результата, а к состоянию, возникающему у человека в этот момент. Неудача (как и успех) в этом смысле — особое нервно-психическое состояние, возникающее у человека при значительном и значимом для него успехе или неудаче (понимаемые во втором значении этого слова). Такое состояние возникает только тогда, когда течение всей совокупности психических процессов на какой-то период времени будет подчинено процессу, связанному с успехом или неудачей. Это соответствует общим принципам выделения особых психических состояний, получающих специальное название, из общего нервно-психического состояния, присущего живому человеку в любой момент времени. Иными словами, успех и неудача всегда изменяют текущее психическое состояние, но особые психические состояния успеха или неудачи возникают только иногда, чаще всего под влиянием очень сильного успеха или неудачи [2, с. 7].

Кроме этих трех основных значений термин неудачи (как и успеха) применяется в научных исследованиях как слово разговорного языка в более широком значении. Тогда оно используется для квалификации любых действий. Неуспешными называются любые действия, не приводящие к положительному эффекту.

Надо сказать, что в научной литературе термин «неудача» в первом и

третьем значениях используется редко. В первом, потому что механизм оценки чужого результата представляет интерес разве что для изучения «психологии болельщика». В третьем, потому что определить, когда же состояние становится именно «неудачей» непросто.

Поэтому-то, как правило, предпочитают говорить «о влиянии неудачи на состояние» или «о состоянии при неудаче», понимая «неудачу» во втором значении.

Все это говорит о том, что второе значение термина является ключевым для отображения природы неудачи.

1. 2 Величина или «интенсивность» неудачи

Более чем полувековая история исследования влияния неудачи на человека свидетельствует о том, что для получения адекватных результатов экспериментальных исследований и правильного их анализа необходимо ответить на два принципиальных вопроса. Первый — о «величине» неудачи и о факторах, определяющих эту «величину». Второй — о механизмах воздействия неудачи на психику человека [2, с. 38].

Хорошо известно, что диапазон неудачи — от едва заметного огорчения до беспредельного отчаяния, накладывающего отпечаток на многие месяцы жизни.

Можно выделить несколько наиболее важных факторов, определяющих величину неудачи.

Во-первых, — это сила побуждения к определенной деятельности. В свою очередь суммарная сила побуждения связана с таким фактором, как значимость для человека именно этого вида деятельности. Чем больше сила побуждения, тем в случае отрицательного результата деятельности больше величина неудачи.

Во-вторых, — это субъективная вероятность достижения цели, которая зависит от вида деятельности, от сложности объективных условий, а также от уровня самой цели. Чем выше субъективная вероятность достижения цели, тем больше будет величина неудачи (в случае недостижения цели).

В-третьих, — это величина «достигнутого расхождения», которая соответствует тому, насколько достигнутый результат оказался ниже и хуже при неудаче. Чем больше разница между реальным результатом и ожидаемым, тем больше будет неудача.

В-четвертых, — это величина «аккумулированного эффекта» неудачи, которая определяется количеством неудачных попыток на предшествующих этапах деятельности и величиной неудач в ней.

Чем больше было успехов и большой интенсивности в прошлом, тем выше будет величина неудачи в случае недостижения цели (при прочих равных условиях), и наоборот.

Кроме этих основных факторов, которые можно назвать «ситуативными», поскольку их величина и влияние зависят от конкретной ситуации и от случая к случаю меняются, существуют и «стабильные» факторы. Они связаны с устойчивыми свойствами личности человека, прежде всего с мотивационной сферой личности, в особенности с величиной потребности в достижении и с соотношением личностных мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Чем больше у человека развита потребность в достижении, тем больше будет вероятность того, что при прочих равных ситуативных факторах величина неудачи будет больше.

Большое значение имеют также такие устойчивые характеристики человека, как эмоциональная стабильность и фрустрационная толерантность, т. е. индивидуальная переносимость неудовлетворенных потребностей. Чем выше фрустрационная толерантность и эмоциональная стабильность, тем больше вероятность того, что при прочих равных ситуативных факторах величина неудачи будет больше [11, с. 29].

В ходе исследований встает вопрос об общих механизмах влияния неудачи. В психологии сформировалось несколько довольно отличающихся друг от друга подходов к объяснению механизмов влияния успеха и неудачи.

Один из них — энергетический, истоки которого лежат в теориях фрустрации, а в более современном виде — в теориях мотивации достижения. Согласно такому подходу основной канал влияния неудачи на человека — эмоциональные процессы, вызывающие изменения в выполнении деятельности за счет изменения активации (теория фрустрации) или мотивации (теория мотивации достижения).

Другой подход -- информационный, истоки которого находятся в теориях казуальной атрибуции и «усвоенной беспомощности», развивающихся в рамках когнитивной психологии. В теориях данного подхода основным каналом влияния неудачи является корректировка действий на основе когнитивных решений или атрибутивных суждений.

Третий подход — произвольной саморегуляции, истоки которого находятся в теориях осознанной саморегуляции, которая понимается как высший контур саморегуляции. В рамках третьего подхода основным каналом влияния неудачи является второсигнальная обратная связь о достижении, на основе которой принимаются осознанные регулирующие воздействия [11, с. 34].

Такая собственная структура позволяет неудаче оказывать влияние на текущую и последующую деятельность по обоим каналам регуляции: когнитивному и аффективному, используя при этом для непосредственного управления соответствующие каждому каналу механизмы: осознанной саморегуляции и волевой (когнитивный канал), активационный и мотивационный (аффективный канал). Причем приоритет высшего уровня регуляции отдается когнитивному каналу.

Подводя итог, можно выделить главное. Первое — неудача в зависимости от целого ряда ситуативных и личностных факторов может быть разной величины, от этого зависит характер её влияния на человека.

Второе — влияние неудачи осуществляется по различным каналам с использованием различных механизмов регуляции.

Работ, специально посвященных изучению изменения функционального состояния в процессе неудач, очень мало. Их можно условно разделить на две группы. В первой из них изучалось влияние фрустрации, вызываемой регулярными неудачами в деятельности, на повышение уровня активации в сравнении с фоновым. В другой — сравнивалось влияние неудачи с влиянием успеха. При этом были получены данные о более высоком уровне вегетативной активации при успехе, чем при неудаче (Дашкевич, 1977; Медведев, 1973; и др.) [19, с. 82].

1. 3 Когнитивные и эмоциональные составляющие успеха и неудачи

В процессе осуществления отдельных видов деятельности и, особенно на их завершающем этапе, формируются особые когнитивно — аффективные оценочные комплексы. В тех случаях, когда деятельность не имеет особого значения для человека, оценочные комплексы имеют простую структуру и длительность их существования и влияния невелика. Если же результат деятельности имеет особое «личностное» значение для человека и (или) общества, то на завершающем этапе возникают очень сложные когнитивно-аффективные оценочные комплексы, которые довольно часто осознаются человеком не как совокупность когнитивных и аффективных компонентов (оценки, самооценки, эмоциональные переживания, атрибуция и т. д.), а в виде целостных гештальтов: «успеха» и «неудачи» [2, с. 18].

Выполнение неудачей столь многочисленных функций свидетельствует о неординарности психических феноменов и побуждает к их разностороннему изучению.

Первый блок когнитивной составляющей неудачи состоит из нескольких оценок итогов деятельности как продукта, удовлетворяющего его основную потребность, и как результата, удовлетворяющего потребность в достижении успеха. Таких оценок может быть больше шести.

Во-первых, оценки продукта деятельности могут осуществляться исходя из когнитивного, аффективного или когнитивно-аффективного основания, каждая из которых может обладать своей спецификой и даже противоречить другой.

Во-вторых, оценки результата деятельности как уровня достижения определенной цели, которых может быть несколько: истинная, хранимая про себя, сообщаемая для других и поставленная извне, но принятая субъектом как социально престижный ориентир. Эти цели, а значит, и оценки результата, сделанные по отношению к ним как к оценочным основаниям, могут значительно отличаться друг от друга.

Оценки по аффективному и когнитивно-аффективному основанию могут осуществляться и на аффективном уровне, и тогда их нужно будет отнести к эмоциональным составляющим неудачи.

Ещё одна группа оценок итогов деятельности как продукта и как результата обнаруживается при анализе исследований совместной деятельности, представляющей социальный интерес, и значит, оцениваемой другими людьми. Можно выделить три группы таких оценок [13, с. 45]:

Первая — оценки итогов деятельности партнерами по совместному выполнению, которые производятся относительно конвенционально выбранных или совместно установленных требований к продукту; нормы или стандарты достижения.

Вторая — оценки итогов, сделанные значимыми для субъекта деятельности людьми (учитель, друзья, родители и т. д.). В качестве основания таких оценок выступают общественные стандарты качества продукта или личные стандарты достижения качества каждого из оценщиков.

Третья — оценки итогов деятельности, сделанные официальными для субъекта лицами (организатор деятельности, руководитель, начальник, учитель и т. д.). Основанием для оценок здесь выступают социальные стандарты качества со спецификой их усвоения каждым из официальных лиц. В ряде случаев такие оценки даются произвольно, безотносительно к каким-либо основаниям, а в качестве похвалы или порицания — исходя из внутренних соображений, и тогда оценки выполняют только стимулирующую функцию.

Все оценки данной группы являются внешними по отношению к субъекту деятельности и связаны с удовлетворением не основной потребности, а «дополнительных» или косвенных. Соответственно видам внешних оценок имеются в виду потребность в присоединении, в социальном признании, в социальном одобрении.

Наконец, для полноты представлений о составе оценочного блока когнитивной составляющей успеха и неудачи следует описать ещё один вид оценок. Это — рефлексивные оценки, которые производит субъект деятельности по поводу итогов в том случае, если социальные оценки со стороны партнеров, «значимых других» или официальных лиц не были произведены или не известны субъекту, в то время как он хотел бы иметь их в виду. В качестве оснований для своих оценок субъект использует свои предположения или знания об оценочных основаниях тех лиц, оценки которых он рефлексирует.

Таким образом, оценочный блок когнитивной составляющей неудачи состоит из разнородных оценок самого субъекта деятельности и оценок других лиц, сопричастных или заинтересованных в её результатах. Конечно же, не в каждом случае производится такое полное и разностороннее оценивание итогов деятельности, и далеко не все процессы оценки полностью осознаются. Тем не менее, очевидно, что результаты деятельности подвергаются разностороннему отражению, оцениванию и самооцениванию. Они как бы «притягивают» к себе и «завязывают» в один узел целую систему оценок разного уровня и происхождения.

Проявление некоторых из эмоций зависит только от описываемого в истории исхода (успеха и ли неудачи). Так, состояние после успеха характеризуется большинством испытуемых как довольное, счастливое, удовлетворенное, после неудачи — как невеселое, недовольное, расстроенное.

Кроме этих весьма тривиальных данных, получены также сведения об эффектах, связанных с каким-либо одним причинным фактором и дифференцирующих причинные факторы между собой. Такие зависящие от атрибуции эмоции представлены в таблице 1.

Таблица 1 Атрибуции и доминирующие эмоции при успехе и неудаче

Атрибуция относительно:

Эмоции

После успеха

После неудачи

Способностей

Уверенность в себе, ощущение компетентности

Ощущение некомпетентности

Ситуационного старания

Нарастание активности

Вина, стыд

Стабильного старания

Расслабление

Вина, стыд

Личностных свойств

Повышение самооценки

Покорность

Других людей

Благодарность

Агрессия

Везения или невезения

Удивление

Удивление

Из таблицы видно, что неудача, в большей степени связывается с огорчением, досадой, растерянностью, сожалением, подавленностью, стыдом, виной, разочарованием, негодованием. Эмоциональная составляющая неудачи более сложная и противоречивая, чем успеха.

1. Личные неудачи человека — это проблемы, которые касаются особенностей его личности или личных взаимоотношений с окружающими людьми. Неудачи могут иметь разные последствия для жизни человека, от сравнительно кратковременных и затем бесследно исчезающих до хронических заболеваний и психологических комплексов. Следствиями непрекращающихся жизненных неудач могут также стать нервные расстройства и психогенные органические заболевания.

2. Можно выделить несколько наиболее важных факторов, определяющих величину неудачи: сила побуждения к определенной деятельности; субъективная вероятность достижения цели, которая зависит от вида деятельности, от сложности объективных условий, а также от уровня самой цели; величина «достигнутого расхождения», которая соответствует тому, насколько достигнутый результат оказался ниже и хуже при неудаче; величина «аккумулированного эффекта» неудачи, которая определяется количеством неудачных попыток на предшествующих этапах деятельности и величиной неудач в ней.

Чем больше было успехов и большой интенсивности в прошлом, тем выше будет величина неудачи в случае недостижения цели (при прочих равных условиях), и наоборот.

3. Работ, специально посвященных изучению изменения функционального состояния в процессе неудач, очень мало. Их можно условно разделить на две группы. В первой из них изучалось влияние фрустрации, вызываемой регулярными неудачами в деятельности, на повышение уровня активации в сравнении с фоновым. В другой — сравнивалось влияние неудачи с влиянием успеха. Тем не менее, изучение вопросов избегания неудач имеет очень большое значение, как для теории психологии, так и для решения конкретных психолого-педагогических задач современного образования.

Глава II. Эмпирическое изучение взаимосвязи переживания личной неудачи и уровня самооценки в младшем школьном возрасте

2. 1 Психологические характеристики младшего школьного возраста

неудача эмоциональный школьник самооценка

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6−7 до 10--11 лет.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать [17, с. 82].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Возрастные особенности памяти в этом возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления.

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. К 9−10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника -- в пересказе текста. Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко -- это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся.

Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь -- выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте.

Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам (рекомендация: читать и анализировать с ребенком героев и их поступки). Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте -- мотивом достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели [17, с. 114].

Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Для того чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

2.2 Выбор методик и проведение эмпирического исследования

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, была сформулирована следующая гипотеза: переживания личной неудачи в детском возрасте оказывает влияние на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 20 учащихся 3 «Б» класса МОУ «Бокситогорская средняя школа № 3»: 10 мальчиков и 10 девочек.

Цель исследования: провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов выявить влияние личной неудачи на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки.

В ходе исследования были использованы следующие методики: тест-опросник «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса, методика определения мотивации к успеху и боязни неудачи А. Реана и методика изучения самооценки Т. Дембо-С. Рубинштейна [15, с. 218].

Тест, предложенный Т. Элерсом, позволяет оценить уровень защиты личности, мотивации к избеганию неудач, страха перед несчастьем.

Методика определяет насколько сильно человек ориентирован на защиту, т. е. к стратегии избегания неудач. Испытуемым представляется 30 троек слов, качеств личности. Из трех необходимо выбрать то одно качество, которое более присуще самому испытуемому (Приложение 1).

Выделяется также четыре уровня мотивации к избеганию неудач: низкая мотивация к защите; средний уровень мотивации; высокий уровень мотивации; слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Методика определения мотивации к успеху и боязни неудачи А. Реана — опросник, состоящий из 20-ти вопросов, позволяющий выделить несколько уровней преобладающей мотивации (Приложение 2):

мотивация на неудачу (боязнь неудачи);

мотивация на успех (надежда на успех);

невыраженный мотивационный полюс;

ближе к избеганию неудачи;

ближе к стремлению к успеху.

Методика изучения самооценки Т. Дембо-С. Рубинштейна.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (для нашего исследования — переживание личной неудачи).

Методика: ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: «Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу — самые больные люди, вверху — самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».

В работе предполагалось, что мотивация избегания неудачи и самооценка как личностные диспозиции тесно взаимосвязаны. При этом высокий уровень самооценки связан с успехом, низкий уровень самооценки — с неудачей.

2.3 Количественный и качественный анализ полученных результатов

В результате тестирования испытуемых по тесту-опроснику «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса были получены данные, занесенные в таблицу 2.

Таблица 2 Результаты диагностики мотивации к избеганию неудач

Ученик

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Очень высокий уровень

Костя М.

+

Илья Б.

+

Андрей К.

+

Даниил Р.

+

Саша И.

+

Женя Р.

+

Семён Л.

+

Арнольд Ю.

+

Самандар А.

+

Родион К.

+

Марьям М.

+

Настя С.

+

Эля Ч.

+

Таисия Ф.

+

Аня А.

+

Таня К.

+

Карина С.

+

Полина Б.

+

Лера В.

+

Алвард Р.

+

Анализ данных таблицы 2 позволяет констатировать следующее:

— у наибольшего количества испытуемых — у 10 человек, что составляет 50% от общего числа испытуемых детей, зафиксирован низкий уровень мотивации к защите от неудач;

— у 6 (30%) испытуемых — средний уровень мотивации к защите от неудач;

— у 2 (10%) — высокий уровень мотивации к защите от неудач;

- у 2 (10%) — слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Эти данные можно изобразить в диаграмме.

Диаграмма 1 Результаты диагностики мотивации к избеганию неудач

Итак, на диаграмме 1 видно, что испытуемых с низким уровнем мотивации к защите от неудач достаточно много. Это успешные в учебе дети, у которых полные семьи и достаточно высокий уровень дохода. Двое испытуемых, имеющих критично высокий уровень переживания неудач, являются детьми из благополучных, но неполных семей, имеют проблемы в учёбе. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель уровня переживания неудач, боязни их, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и деятельности.

В ходе изучения мотивации к успеху и боязни неудачи А. Реана были получены результаты, занесенные в таблицу 3.

Таблица 3 Результаты диагностики мотивации к успеху и боязни неудач

Ученик

Мотивация на успех

Мотивация на неудачу

Костя М.

+

Илья Б.

+

Андрей К.

+

Даниил Р.

+

Саша И.

+

Женя Р.

+

Семён Л.

+

Арнольд Ю.

+

Самандар А.

+

Родион К.

+

Марьям М.

+

Настя С.

+

Эля Ч.

+

Таисия Ф.

+

Аня А.

+

Таня К.

+

Карина С.

+

Полина Б.

+

Лера В.

+

Алвард Р.

+

Анализ данных таблицы 3 позволил нам констатировать следующее:

— у наибольшего количества испытуемых — у 16 человек, что составляет 80% от общего числа испытуемых детей, зафиксирована мотивация на успех;

— у 4 (20%) испытуемых — выявлена мотивация на неудачу.

Эти данные можно изобразить в диаграмме.

Диаграмма 2 Результаты диагностики мотивации к успеху и боязни неудач

Итак, на диаграмме 2 видно, что испытуемых, мотивированных на успех довольно много. Это успешные в учебе дети, у которых полные семьи и достаточно высокий уровень дохода. Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверенны в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

Испытуемые, имеющие мотивацию на неудачу, боязнь её, являются детьми из благополучных, но неполных семей, имеют небольшие проблемы в учёбе, несобранные (сюда входят оба испытуемых, которые в первом тесте показали слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите).

Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.

В ходе изучения уровня самооценки испытуемых нами были получены результаты, занесенные в таблицу 4.

Таблица 4 Результаты диагностики уровня самооценки

Ученик

Качества личности

Средний балл

Уровень

Доброта

Честность

Сообразительность

Трудолюбие

Щедрость

Любознательность

Общительность

Костя М.

2,5

2

2

2,3

1,3

4

3,5

2,5

Н

Илья Б.

3,5

4

2,7

4,5

5

4

5

4,1

В

Андрей К.

4,5

4

2,6

4,5

4,5

5

5

4,3

В

Даниил Р.

4,5

2,3

3

5

4,5

3

5

3,9

С

Саша И.

1

2,5

3,5

2

2

2,5

2

3,5

С

Женя Р.

3,5

2,5

2,5

4,5

4,5

4

3,5

3,7

С

Семён Л.

3,5

4,5

5

5

4

4,5

5

4,5

В

Арнольд Ю.

3,5

3

3

4,5

4

3,5

4,5

3,7

С

Самандар А.

4,5

4

2,6

4,5

4,5

5

5

4,3

В

Родион К.

4,5

4

2,6

4,5

4,5

5

5

4,3

В

Марьям М.

3,5

4,5

5

5

4

4,5

5

4,5

В

Настя С.

3,5

4

2,7

4,5

5

4

5

4,1

В

Эля Ч.

4

2,5

3

4,5

4

3,5

5

3,8

С

Таисия Ф.

3

2

3

5

4

4

4

1,8

Н

Аня А.

4,5

4

2,6

4,5

4,5

5

5

4,3

В

Таня К.

3,5

3

3

5

2,5

3,2

5

3,6

С

Карина С.

3,5

3

3

5

2,5

3

4,5

3,5

С

Полина Б.

5

3

2,5

3,5

2,5

4,5

5

3,7

С

Лера В.

3,5

2,5

2,5

4,5

4,5

4

3,5

3,7

С

Алвард Р.

3,5

3

3

4,5

4

3,5

4,5

3,7

С

Из таблицы 4 видно, что испытуемые имеют в основном средний уровень самооценки:

- 10 испытуемых (50%) имеют средний уровень самооценки;

— у 8 испытуемых (40%) зафиксирован высокий уровень самооценки;

— у 2 школьников (10%) отмечен низкий уровень.

Для наглядности эти данные отражены на диаграмме 3.

Диаграмма 3 Результаты диагностики уровня самооценки

На диаграмме 3 видно, что испытуемых со средним уровнем самооценки много. Однако необходимо помнить, что завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности -- «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

Заниженная самооценка присутствует у 2 учащихся (недооценка себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска». За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Таким образом, гипотеза о том, что переживания личной неудачи в детском возрасте оказывает влияние на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки, подтверждена.

1. Среди актуальных проблем психологии — особенно в современном мире особое место занимает вопрос о переживаниях личной неудачи в детском возрасте.

Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой