Развитие критического стиля мышления

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Актуальность. Как известно, интеллектуальное развитие личности определяется в наше время не объемом знаний, сведений, удерживаемых в памяти, а готовностью человека к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение.

В этой связи развитие критического мышления является неотъемлемой частью модернизации современной школы в целом и оптимизации обучения английскому языку в частности. Актуальность данной темы связана не только с особой итоговой формой контроля знаний — ЕГЭ, но и обусловлена практической потребностью общества в личности, обладающей определёнными качествами мышления. Эта потребность основана на развитии тенденции продвижения страны к свободному обществу, которому соответствует свободная творческая личность. Свобода мышления подразумевает его критическую направленность. На уроках английского языка формирование критического мышления осуществляется, прежде всего, через такие виды речевой деятельности, как чтение, письмо и устная речь.

Традиционный подход к обучению не способен обеспечить формирование творческой личности, т.к. остаются невостребованными такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются признаками его самостоятельности. Как отмечает Е. С. Полат, «не просто усвоение знаний, а умение их творчески применять для получения нового знания, развитие самостоятельного критического мышления — вот проблема, реализация которой требует принципиального иного взгляда как на технологию обучения, так и на теорию» [1]. При таких концептуальных воззрениях на обучение английскому языку основная задача учителя — организовать продуктивную учебно-познавательную деятельность учащегося, обеспечивающую ему реализацию его личностного когнитивного и креативного потенциала, дающую возможность овладеть стратегиями образовательной деятельности и приобрести эффективный самостоятельный опыт изучения и использования английского языка в разных ситуациях и условиях самореализации и саморазвития. Здесь главным становится процесс учения, трактуемый как индивидуализированный процесс, требующий от учащегося высокой степени самостоятельности и активности, а также умений грамотно работать с информацией.

Особую роль в реализации указанных концептуальных положений призвана сыграть технология развития критического мышления (ТРКМ), всё более интенсивно внедряемая в систему языкового школьного образования.

Проблемой нашего исследования является развитие критического мышления учащихся 5 — 11 классов на уроках английского языка.

Цель курсовой работы: изучить теоретико-методологические основы по вопросу развития критического мышления и организовать работу по развитию критического мышления учащихся 5−11 классов на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность понятия «критическое мышление», как необходимого качества личности современного общества.

3. Рассмотреть формы и методы развития критического мышления на уроках английского языка в современной школе.

При написании данной курсовой работы применялись следующие методы научного исследования: 1) теоретический анализ работ педагогов и методистов, посвященных данной проблеме; 2) изучение опыта учителей, использующих в своей практике различные приёмы развития критического мышления; 3) применение методов и приёмов ТРКМ в собственной практике преподавания английского языка.

1. Критическое мышление — вид мыслительной деятельности человека

критический английский мышлений урок

1. 1 Понятие «критическое мышление» и его характеристики

По поводу понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок. С одной стороны, оно ассоциируется с чем-то негативным, так как предполагает спор, конфликт. С другой стороны, объединяется с такими понятиями как «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д.

Существует много различных определений критического мышления. Дж.А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать.

Д. Халперн определяет критическое мышление как направленное мышление. Оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата [2].

Американская философская ассоциация формулирует его как целеустремлённое, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью.

Д. Эллис в монографии «Активный мыслитель» пишет, что учащиеся, обладающие критическим мышлением, понимают разницу между фактом, мнением, задают вопросы, делают интересные подробные наблюдения [3].

Критическое мышление — один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю [4].

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный опыт.

Критическое мышление имеет следующие характеристики:

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

2. Информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления.

Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать множество фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое — и хотим узнать, что это такое. По мнению Дьюи, фокусирование на проблемах, стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, [ученик] действительно думает» [5].

4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

5. Критическое мышление есть мышление социальное.

Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, — или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии». Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию [6].

1. 2 Качества человека, обладающего критическим мышлением

Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14−16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления.

Для того чтобы учащийся мог думать критически, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний [2].

Исследователи полагают, что критическое мышление, являясь междисциплинарной и надпредметной категорией, носит дедуктивный характер: учащийся овладевает интеллектуальными умениями критического мышления вне конкретной научной дисциплины и может применять их в различных областях знаний.

2. Технология развития критического мышления через чтение и письмо

2.1 Понятие о технологии развития критического мышления

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы — Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

В основе технологии развития критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л. С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим» [7]. А также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически — творческого подхода к любому материалу.

2. 2 Обоснованность выбора технологии развития критического мышления при обучении английскому языку

Уроки иностранного языка способствуют развитию критического мышления благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приёмами. Используя эту технологию на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Критическое мышление тесно связано с коммуникативностью, т.к. «есть мышление социальное» (Д. Клустер), и не может функционировать вне коммуникативной ситуации. Коммуникативность следует понимать как установление социальных контактов, «приобщение личности к духовным ценностям других народов — через личное общение» (И.Л. Бим), чтение и письмо [8].

Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами.

Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать иностранный язык, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом.

2.3 Технологические этапы

В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий): Evocation (Вызов) — Realization of Meaning (Осмысление новой информации) — Reflection (Размышление).

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний [4].

Первая стадия — «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия — «рефлексия» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Учитель, работающий в рамках технологии РКМ, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран информативный материал, способствующий развитию критического мышления и метод (отдельный приём, стратегия) занятия.

Стадия вызова

Известно, что хорошо усваивается та информация, которая актуальна. Задача учителя на стадии вызова — стимулировать интерес к новому знанию через «извлечение» уже известного по теме и выяснить появившиеся вопросы. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Ученики «вспоминают», что им известно по данному вопросу, систематизируют информацию, задают вопросы, на которые хотят получить ответы и сами для себя формулируют цель: для чего я буду изучать новую тему, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос. Этап вызова подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут раскрываться на следующих этапах занятия.

Задачи стадии вызова:

— актуализация имеющихся знаний;

— пробуждение интереса к получению новой информации;

— постановка учеником собственных целей обучения на данном уроке и по данной теме.

В процессе реализации стадии вызова важно:

1. Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

2. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

3. Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.

Учащиеся, взаимодействуя друг с другом, занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. У учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников.

Стадия осмысления

В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией.

Задачи стадии осмысления:

— получение новой информации (текст, фильм, лекция, материал параграфа;

— осмысление новой информации;

— соотнесение новой информации с собственными знаниями для создания нового понимания;

— поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента — индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями. Ученики могут найти ответы на ранее поставленные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Учитель на данном этапе:

1) может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2) отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.

3) предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [4].

Стадия рефлексии

Слово «рефлексия» (англ. reflection — an idea or opinion or statement resulting from deep and carefulthought) является синонимом таким словам, как «обратная связь», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие».

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления… Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Задачи стадии рефлексии:

— целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации;

— выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление ещё непознанного — тем или проблем для дальнейшей работы («новый вызов»);

— анализ всего процесса изучения материала.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно непонятно, об этом нужно узнать ещё, по этому поводу лучше задать вопрос и т. д.).

Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в:

— словесную форму (диалог между учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям, полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол) или

— письменную форму (ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие несогласие с утверждениями, заполнение таблиц, графиков, диаграмм, кластеров, написание синквейна, эссе, письма, сочинения).

Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание.

На фазе рефлексии сочетание индивидуальной и групповой работы является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы и реализации поставленных ранее целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами.

Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. На первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть озвучены. Особенность диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

Отдельно хочется остановиться на культурной рефлексии при изучении иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно — исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

2. 4 Методы и приёмы развития критического мышления

Технология развития критического мышления предлагает определённые методы, приёмы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия. Существуют конкретные приёмы и стратегии работы на этапе вызова, на этапе осмысления и на этапе рефлексии.

Система приёмов организации стадий урока включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и её сочетание с парной и групповой работой.

Необходимо заметить, что в выборе приёмов для урока должны соблюдаться определённая последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись «ключевые термины» или «перепутанные логические цепочки», то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиям и предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно — следственной последовательности.

Разумеется, не все приёмы могут быть использованы в повседневной работе, но, вооружившись даже несколькими из них, учитель может повысить результативность учебного процесса, его эмоционально — мотивационный уровень.

Методы и приёмы стадии вызова

Мозговой штурм Brain Storming«)

Цель метода — активизация имеющихся знаний. Путём мозговой атаки учащиеся называют всё, что они знают и думают по озвученной теме или проблеме. Все идеи принимаются, независимо от того, правильны они или нет. Учитель записывает все идеи на доске.

Карта памяти Mind - map«)

Цель метода — систематизация материала или сбор необходимого языкового материала. Запись мыслей, идей происходит быстро, ассоциативно,

Тема: записывается в центре. Идёт поток идей, их количество неограниченно и они все фиксируются. Карта памяти может являться индивидуальным продуктом одного человека или одной группы.

Кластер Cluster — Method«)

Кластер (гроздь) — графический приём систематизации материала до знакомства с основным источником (текстом). Мысли располагаются в определённом порядке. Ключевое слово (тема) записывается в середине, а вокруг него крупные смысловые единицы, которые в свою очередь образуют новые ядра, вызывающие новые ассоциации.

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Это позволяет установить причинно-следственные связи между «гроздями».

Концептуальное колесо

Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса.

Перепутанные логические цепочки

Отрывки из текста, цитаты, события необходимо расположить в хронологическом порядке, составить логическую цепочку.

Лесенка ценностей Values Ladder«).

Учитель просит учащихся нарисовать «лесенку» из нескольких ступенек. Нижняя ступень символизирует самую слабую эмоциональную реакцию (положительную или отрицательную), верхняя ступень — самую сильную. Вариант задания: Say what kinds of people you like. Explain why. (Enjoy English-3, Unit 3 «Learning More Each Other»)

Далее учитель зачитывает ряд прилагательных, характеризующих человека (traits of character). Учитель может записать слова на доске, попро-сить учащихся выбрать их из упражнения в учебнике, записать на отдельных карточках, чтобы учащиеся могли работать в более индивидуальном времен-ном режиме. Задача учащихся — записать прилагательные на «ступеньках» в зависимости от их личной ценности.

После заполнения «ступенек» учащиеся должны подумать и сказать, почему они решили расположить слова именно так.

Например: I like kind, friendly… people.

Метод «Знаем, хотим узнать, узнали» KWL Chart«)

Учитель объявляет тему или название произведения, предлагает учащимся вспомнить информацию, которой они владеют по данной теме. Учащиеся заполняют первую часть таблицы (Знаю). Учитель предлагает учащимся высказаться по поводу того, что они хотели бы узнать по данной теме или из данного текста. Учащиеся заполняют вторую часть таблицы (Хочу узнать). Во время изучения темы или чтения текста заполняется третья часть таблицы (Узнал).

Данное задание может выполняться индивидуально, в парах и группах. В конце каждого этапа проводится коллективное обсуждение. Важная информация и наиболее интересные высказывания записываются в сводной таблице на доске или плакате. Данный прием обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. Например: Text «Clear Air at Home» Spotlight-10, Module 2 Going Green.

KNOW

WANT

LEARNT

Factories, cars cause air pollution

What else causes

air pollution?

We cause air

pollution using cleaning products; dust, paint, insect sprays, cigarette smoke, steam from cooking

Методы и приёмы стадии осмысления.

Инсерт («Insert»)

I — interactive интерактивная «V» — уже знал

N — noting размечающая «+» — новое

S — system система для «-» — думал иначе

E — effective эффективного «?» — не понял, есть вопросы

R — reading and чтения и

T — thinking размышления

Это маркировка текста значками по мере его чтения. Во время чтения учащиеся делают на полях пометки. В таблицу выписываются основные сведения из текста.

V

+

-

?

The symbols of

Easter are painted

eggs and paskha.

Spring cakes.

How to bake spring

cakes.

How to paint and

decorate eggs

How to bake paskha

Приём — таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» («5- — Method)

Заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

Например: Text «The Lost World» Spotlight-10, Module 4d Literature «Earth Alert!» Поработав с текстом, учащиеся так заполнили таблицу информацией из текста.

Who?

What?

When?

Where?

Why?

Professor Challenger, Professor Summerlee, reporter Edward Malone, hunter Lord John Roxton

During the expedition they encountered prehistoric animals

August 28th

The Amazon Rainforest in South America

They invented Time Machine

«Тонкие» и «толстые» вопросы («Thin» and «Thick» questions)

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если пользоваться этим приёмом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащиеся формулируют к теме «тонкие» (требующие простого, односложного ответа) вопросы и «толстые» (требующие подробного, развёрнутого ответа) вопросы. Учитель записывает на доске вопросы и просит учащихся (индивидуально или в группах) на них ответить, аргументируя свои предположения. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления приём служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии — для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии даётся задание составить еще 3−4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с ними в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.

«Thin» questions

«Thick» questions

Who???

What???

When???

Where???

Was it???

Are you agree that??? etc.

Explain why???

Why do you think that???

Was his/her choice right or wrong to your mind?

What is the most important idea of the story?

What is the difference between???

If you were … would you??? etc.

Ажурная пила («Jigsaw»)

Метод используется при работе с текстом и при изучении грамматики.

При работе с текстом учащиеся разбиваются на группы по 4−6 человек, включая как сильных, так и слабых учеников. Каждый получает для разработки подтему или часть текста (небольшой по объёму материал). Происходит обмен информацией в группе, каждый является экспертом в своём вопросе. Все слушают друг друга, задают вопросы, делают пометки.

По пройденной теме отчитывается вся команда или один из её членов.

При работе с грамматическим материалом класс делится на три групппы. Например, при изучении темы The Past Perfect Tense классу предлагается заполнить таблицу с графами: «Случаи употребления"/ «Указатели"/ «Схемы». Все группы заполняют таблицу целиком. В каждой команде есть эксперты по «случаям употребления», «указателям», «схемам». Они встречаются, советуются, затем приносят информацию в свои группы. В результате взаимодействия учащиеся систематизируют знания по изучаемой теме.

Двухчастный дневник

Дневник состоит из двух частей: цитаты и мысли, чувства, ассоциации. При чтении нового текста обращается внимание на цитаты, которые заставили задуматься, вызвали какие-либо чувства, эмоции, Делаются записи в дневнике. Этот приём даёт возможность увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно продуктивно работает этот приём, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объёма дома. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

Чтение (просмотр, прослушивание) с остановками

Этот приём эффективен во время чтения текста проблемного содержания и при работе с аудио- и видео — пособиями. Приём помогает прорабатывать материал детально. Учащиеся могут пофантазировать, оценить факт или событие критически, высказать свое мнение. Все имеющиеся лексико-грамматические навыки востребованы, т.к. от учащихся требуется связное монологическое высказывание. (Приложения)

«Карусель»

Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Для работы необходимы цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами (по одному на каждом). По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся дают ответ на каждый проблемный вопрос, не повторяясь.

Методы и приёмы стадии рефлексии

Стратегия «Галерея»

После «Карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдаёт свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом, определяется, какая группа дала лучший ответ.

«Последнее слово за мной»

На последней стадии спора учащимся предлагается записать из текста цитату, доказывающую его мнение, прокомментировать его. Учащийся читает цитату вслух, оппонент комментирует её. Затем ученик читает своё объяснение. На этом спор заканчивается.

«Синквейн»

Синквейн — это стихотворение, «представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний» (И. Викентьева). Синквейн состоит из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное), во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке — синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово). Каждому учащемуся даётся 5−7 минут на написание синквейна. Затем вместе с партнёром они из двух синквейнов составляют один, с которым будут согласны. После вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами. Это может породить дальнейшую дискуссию.

На первых порах предложите учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с одной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой — поможет выбрать наиболее точные.

Пример синквейна: Enjoy English -5, Unit-1 «It's a Wonderful Planet We Live on».

1. Earth

2. Beautiful, blue, violent, destructive

3. Live, produce, pollute, damage, destroy, break

4. Can be kind, can hurt, may be awful

5. Disaster

«Круги по воде»

Опорным словом к этому приёму может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути, это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома. (Приложения)

«Свободное письмо»

Аргументированное письмо, в течение нескольких минут учащиеся выражают собственные мысли по теме. Это может быть 5-минутное эссе и 10-минутное эссе.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя — это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли письменно. Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма — не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

Стратегия РАФТ («Плот»)

Название представляет собой сокращение:

Роль Аудитория Форма Тема

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т. е. пишет текст не от своего лица. Далее необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т. д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т. д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

Например: Предлагается тема «Бюро забытых вещей». Учащийся выбирает роль расчёски забытой в классе. Текст предназначен для хозяина забытой вещи. Следовательно, учащийся выбирает письмо в качестве формы изложения текста.

My colour is brown and I `m made of plastic. I’m new. I’m only two weeks old. I live in a bag or in a pocket. I remember the day my owner bought me in the shop. I like my owner because he keeps me in a good place and he doesn’t use me very often. I fear most of all to lose all my teeth and to find myself in a rubbish bin. My idea of perfect happiness is my owner’s clean hair. Dear owner! Come to the lost-property office and take me with you. I miss you. Don’t forget me again!

2. 5 Организация работы по формированию критического мышления с помощью технологии развития критического мышления

Как учитель английского языка, всегда считала, что главная моя задача — научить учащихся общаться на английском языке, а не просто научить их лексике, грамматике, чтению. Язык — это средство коммуникации и он должен выполнять эту функцию. Важно научить ребёнка мыслить, т.к. закреплению подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим.

На уроках нередко приходится видеть скучающие лица учеников, сталкиваться с низкой активностью на уроке, с отсутствием интереса к предмету и культуры выполнения домашнего задания, да и с нежеланием учиться вообще. Поскольку это еще и английский язык, то порой кажется, что такое пассивное отношение к предмету может быть вследствие недопонимания заданий, неумения ориентироваться в учебнике, работать самостоятельно с различными источниками, находить и систематизировать информацию.

Учение интересно тогда, когда оно приносит осязаемую радость от познания нового, от ощущения собственной причастности к открываемому миру знаний.

Ученикам нравятся те виды учебной деятельности, которые дают им материал для раздумий, возможность обнаруживать инициативу и самостоятельность, нуждаются в умственном напряжении, изобретательности и творчестве. Организовать учебный процесс в соответствии с потребностями обучающихся помогает технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Уроки с применением данной технологии проводились мною в течение достаточно короткого времени. Но её отдельные приёмы (кластер, мозговой штурм, перепутанные логические цепи, ажурная пила) использовались и раньше. Проводя уроки с применением данной технологии, столкнулась с такими трудностями: не всегда могла правильно организовать работу учащихся в группах, и порой не удавалось достичь целей урока ввиду того, что на многие задания (синквейн, карусель, круги по воде, таблица ЗХУ, двухчастный дневник) учащиеся затрачивали гораздо больше времени, чем было рассчитано.

Новым для нас явилось графическое оформление мыслительной работы — маркировка текста (приём «Инсерт»). Есть только одна особенность: для быстроты обработки информации обычно мы ограничиваемся устным обсуждением, записывая только самое главное. Дело в том, что скорость записи у пятиклассников и шестиклассников ещё невысока. А в старших группах делаем подробные записи.

Но, анализируя уроки, проведенные с применением данной технологии или её элементов, можно отметить и положительные моменты:

1. Практически все учащиеся включены в работу. Дети с низким уровнем познавательной активности с увлечением выполняют задания, отвечают.

2. Заинтересованность учащихся в результате своей работы делает их сплочёнными, способствует тому, что сильные учащиеся помогают слабым, так как учителем оценивается не только индивидуальная работа каждого ученика, но и работа группы в целом.

3. Применение технологии в преподавании английского языка позволило значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала практически всеми учащимися группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Каждому даётся возможность мыслить, планировать, рассуждать, рефлексировать, для того чтобы язык выступал в своей прямой функции.

4. Учитель становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.

5. Урок с применением данной технологии представляет собой опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

6. Методы, используемые в технологии развития критического мышления, способствуют переходу ученика из фазы заучивания, или ещё хуже, зазубривания материала к сознательному и целенаправленному осмыслению информации, её интерпретации. А это в свою очередь приведёт к развитию познавательных навыков, т.к. за годы обучения в школе у детей вырабатывается привычка удовлетворяться материалом учебника, который не может постоянно стимулировать самостоятельную творческую деятельность детей, осмысление ими определенных явлений, поскольку не ассоциируется ими с реальными жизненными впечатлениями.

Заключение

Анализ теоретической и методической литературы показал, что критическое мышление - это «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. Результат критического мышления представлен «в форме действия, отношения, ориентации, установки» [9].

Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Обучая школьников думать подобным образом, учителя тем самым поощряют их к самостоятельному решению проблем, к поиску необходимых сведений.

Самостоятельному добыванию знаний, приобретению нового опыта, уместному, осознанному применению приобретенных знаний на практике способствует технология развития критического мышления через чтение и письмо. Эта технология является личностно-ориентированной, т.к. направлена, прежде всего, на создание предметных и коммуникативных условий для развития «самоценных форм активности учащихся» [13].

Результаты работы по формированию критического мышления показали, что выбранная нами технология развития критического мышления через чтение и письмо оказалась достаточно продуктивной. Учащиеся более успешно овладевают ключевыми компетенциями, что позволяет им удовлетворить коммуникативные потребности. А также получают возможность ощутить себя творческой личностью, учатся сотрудничать, получать и перерабатывать информацию, высказывать своё мнение в рамках заданной темы. Следовательно, цели и задачи, поставленные нами в начале работы, полностью достигнуты и решены.

Библиографический список

критический английский мышлений урок

1. Полат Е. С. Проблемы образования в канун XXI века // Интернет-журнал «Эйдос», 1998. http: //www. eidos. ru/journal/1998/1111−07. htm.

2. Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб.: Питер, 2000.

3. Ellis D. An Active Thinker. — New York: Pantheon Books, 1999.

4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М., 1998.

5. Dewey J. Education and Democracy. — New York: Macmillan.

6. Arendt H. Thinking. — New York: Harcourt Brace Jovanovich.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Наука, 1974.

8. Колкер Я. М., Устинова Е. С. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. — М.: Академия, 2000.

9. Заир-Бек С.И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2004.

10. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. № 4. C. 66.

11. Васюта И. В. Использование приемов развития критического мышления на уроках литературы // Литература. 2005. № 3. С. 27.

12. Винокурцева И. Г. Приёмы организации интерактивного чтения в философии Whole Language // Иностранные языки в школе. 2005. № 2.

13. Генике Е. А., Трифонова Е. А. Развитие критического мышления (Базовая модель). Кн. 1. — М.: БОНФИ, 2002.

14. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии. 2004. № 2. С. 7.

15. Павлова А. И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2007. № 8. С. 11.

16. Penny Ur & Andrew Wright. Five-Minute Actives. Cambridge University Press. 2004.

17. Плавинская Н. В. Несколько слов о синквейне // Литература. 2006. № 5. С. 38.

18. Линкевич Н. В. Технология развития критического мышления — методы и приёмы стадии вызова // Английский язык: газета «Первое сентября». 2008. № 13. С. 4.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой