Развитие логического мышления у детей с задержкой психического развития

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и наук Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

Направление (специальность) Дошкольная Дефектология

Курсовая работа

на тему «Развитие логического мышления у детей с задержкой психического развития«

Выполнила:

Люлина Светлана Михайловна

3 курс ДД 0314

Научный руководитель: Симановский А. Э. ,

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент,

заведующий кафедрой специальной (коррекционной) педагогики

Ярославль 2014 г.

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у детей с задержкой психического развития
    • 1.1 Логическое мышление
    • 1.2 Развитие логического мышления в онтогенезе
  • Глава 2. Педагогические средства, используемые для развития логического мышления детей с задержкой психического развития
    • 2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
    • 2.2 Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития
    • 2.3 Методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития
    • 2.4 Педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Задержка психического развития (ЗПР) — одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР — это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов [23].

Анализ данных, приведенных в научных исследованиях, посвященных проблеме детей с ЗПР, позволяет утверждать, что число таких детей постоянно увеличивается, а стихийный процесс их интеграции в школы и дошкольные учреждения уже произошел. Так, если в исследованиях 1990−1999 гг. говорилось о 5−15% детей с ЗПР (Д.И. Альраххаль, 1992; Е. Б. Аксенова, 1992; Е. А. Морщинина, 1992; Т. Н. Князева, 1994; Е. С. Слегювич, 1994; О. В. Защиринская, 1995; H.Л. Белопольская, 1996 и др., то в настоящее время только в начальной школе их насчитывается до 25−30% (В.А. Кудрявцев, 2000; Ю. С. Галлямова, 2000; Е. Г. Дзугоева, 2000; Е. В. Соколова, 2000, 2005; Л. Н. Блинова, 2001; М. Б. Калашникова, 2004; У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева, 2005). К тому же наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. В некоторых научных исследованиях приводятся данные о том, что отклонения в нервно-психическом развитии имеют 30−40% дошкольников (Л.Н. Винокуров, Е.А. Ямбург) и от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В. Защиринская) [23].

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является вопрос об особенностях развития мыслительной деятельности детей с ЗПР, а также необходимость организации целенаправленной коррекционной работы по формированию элементов словесно — логического мышления у дошкольников данной категории.

Вместе с тем мы можем наблюдать следующее противоречие. Своевременное формирование и развитие логических операций, стимулирование интеллектуальной активности и оптимизация мыслительной деятельности у детей с ЗПР качественно изменяют развитие познавательной сферы дошкольников и составляют существенную предпосылку успешного усвоения знаний в процессе школьного обучения и социализации. Вместе с тем, обучение детей с ЗПР чрезвычайно затруднено вследствие смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями познавательной сферы, двигательной и речевой недостаточностью.

Объект данного исследования: дети с ЗПР.

Предмет исследования: особенности логического мышления детей с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности развития мышления детей с ЗПР. Для достижения поставленной цели, мы выделили ряд задач:

— определить понятие логического мышления, определить его содержание и проследить онтогенез развития;

— дать психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР;

— выявить особенности развития логического мышления у детей с ЗПР;

— охарактеризовать основные методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития;

— определить педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития.

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

1.1 Логическое мышление

Мышление — это, прежде всего, высший познавательный процесс. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [14].

В современной психологии существует несколько определений мышления. Одно из них Леонтьева А.Н. : «Мышление — процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» [19].

Обозначенное определение дополняет и расширяет Петровский А.В. : «Мышление — неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т. е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающей на основе её практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящих за её пределы» [19].

Давыдов В.В. в своем определении обобщает все суждения и высказывания, описанные выше. «Мышление — это процесс целе- и планообразования, т. е. идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности, процесс, происходящий как во время, так и до практического изменения этих способов» [3].

Своё определение мышления предлагает Фридман Л.М. : «Мышление — это психический процесс опосредованного познания свойств и качеств предметов и явлений действительности. Однако мышление — это не только процесс опосредованного познания наиболее существенных внутренних свойств, качеств предметов и явлений, отношений и связей действительности, но и процесс решения задач, процесс, с помощью которого человек намечает цели своей будущей деятельности, разрабатывает планы осуществления этих целей, организует и руководит этой деятельностью. «Вся деятельность человека — практическая и умственная — осуществляется с помощью мышления» [3].

Мышление есть субъективная сторона той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия, средства и предметы человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психические способности. Мыслительная деятельность является необходимой основой для усвоения новых знаний. Она необходима и для постановки задач, и для выявления и осознания новых проблем, и для разрешения проблемных ситуаций, и для прогнозирования и планирования своей деятельности и поведения и для многих других целей.

И всё-таки, задача мышления заключается в том, чтобы выявить «существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделить их от случайных совпадений по смежности, в той или иной ситуации» [3]. Мышление есть функция человеческого мозга и представляет собой естественный процесс, однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человеческих знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Мышление — неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т. е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за её пределы.

Согласно позиции Пиаже Ж. , мышление есть система операций, осуществляемых в мире предметов. Вначале они неотделимы от самих объектов: с формированием у ребенка средств, что становится возможным с введением символики и способов языкового отображения, происходит абстракция действий, позволяющая рассматривать их как некоторую логическую систему, имеющую свойства обратимости и возможность самоуглубления. Мыслительные операции и действия, отрываясь от непосредственных материальных действий, образовывают операторные структуры ума, т. е. структуры мышления. Такое мышление, являющееся формальным продолжением операторных структур мышления, приводит, по Пиаже, к образованию логико-математического мышления.

Вывод. Суммируя основные моменты во всех этих определениях, можно сказать, что мышление: это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности; как и остальные психические процессы, оно является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозге человека (высокоорганизованной материи); как и остальные психические процессы, оно выполняет регулирующую функцию, по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ и планов деятельности.

1.2 Развитие логического мышления в онтогенезе

психомоторный мышление дошкольник личность

Русские и зарубежные психологи развитие интеллекта в онтогенезе рассматривают как смену видов мыслительной деятельности, как переход от стадии наглядно-действенного мышления к стадии наглядно-образного и затем к стадии словесно-логического мышления. На высших этапах развития мышления — в его логических формах — умственные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные языковые системы. Этот этап развития подразделяют на две стадии: конкретно-понятийную и абстрактно-понятийную. Следовательно, осознаваемое мышление в зависимости от степени его обобщенности и опоры на восприятие, представления или понятия бывает трех видов. Вид мышления, первым из которых овладевает ребенок еще в раннем возрасте, которое является исторически и онтогенетически наиболее ранним видом мышления человека, связано с практическим действием над предметами, является наглядно-действенное. Поддьяков Н. Н. рассматривает наглядно-действенное мышление, прежде всего как основу для развития других, более сложных форм мышления. По практически-действенное мышление нельзя считать примитивной формой мышления; оно сохраняется и совершенствуется на протяжении всего развития человека (Менчинская Н.А., Люблинская А. А. и др.). В развитой форме этот вид мышления свойственен людям, занимающихся конструированием или изготовлением предметов [19].

Наглядно-образное мышление — это вид мышления, который оперирует образами восприятия или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста. Наглядно-образное мышление, предпосылки, для возникновения которого, создаются уже в периоде развития наглядно-действенного мышления. Некоторые авторы (Запорожец А.В., Люблинская А.А.) считают возникновение наглядно-образного мышления решающим моментом умственного развития ребенка. Но условия его возникновения и механизмы его осуществления пока недостаточно освещены. В переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению важная роль принадлежит речи (Розанова Т.В., Поддьяков Н.Н.). Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов, по мнению Розановой Т. В. Возникает возможность интериоризации действия в мысль. Мыслительные действия постепенно приобретают определенную самостоятельность, осуществляются посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям художественного склада мышления, людям, чья профессия требует оперирования яркими образами (художники, актеры и др.) [26].

Словесно-логическое, или абстрактное мышление — это мышление, выраженное во внешней или внутренней речи и оперирующее логическими формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями [26].

Словесно-логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Задачи решаются вербально, причем человек оперирует отвлеченными понятиями. Эта форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление (Костюк Г. С). Па стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но так же и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Ребенок может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на этой стадии еще связаны с конкретным содержанием, недостаточно обобщены, т. е. ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний, по утверждению Розановой Т. В. На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу. Как считает Розанова Т. В., у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Экспериментальные данные показывают, что особенности мышления у детей с ЗПР проявляются на всем протяжении школьного обучения и в развитии всех видов мышления. Очень важным является то обстоятельство, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития других вышеназванных видов, представляющих вместе с тем в онтогенетическом плане более ранние этапы в развитии мыслительной деятельности.

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному. В одних случаях нужно реально изменить предметы, преобразовать их. Возможны случаи, когда отношения между вещами устанавливаются, не прибегая к практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждения и умозаключения. Речь идет о словесно-логическом мышлении, поскольку в этом случае человек использует лишь слова, которые обозначают предметы, строит из них суждения, выполняет умозаключения.

В процессе психического развития каждого ребенка исходной будет практическая деятельность, поскольку это наиболее простой ее вид. До 3-х лет включительно мышление в основном наглядно-действенное, поскольку ребенок еще не может мысленно представлять образы предметов, а действует только с реально существующими вещами. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, то есть в возрасте четырех — семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной и прямой, как раньше. То есть дошкольники мыслят уже наглядными образами, но еще не владеют понятиями.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается сначала в простейших формах — отвлеченное мышление, то есть мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышления перестают теперь развиваться или вообще исчезают. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются в той или иной степени все виды мыслительной деятельности.

Вывод. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. Логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности, который начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте и получает свое развитие в младшем школьном возрасте.

Глава 2. Педагогические средства, используемые для развития логического мышления детей с задержкой психического развития

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В отечественной специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине «задержка психического развития» (М.С. Певзнер 1960, 1972; В. И. Лубовский, 1972; В. В. Лебединский, 1985). Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С. Певзнер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, И. Ф. Марковская, М.Н. Фишман), большую часть контингента детей с трудностями в обучении как раз и составляют дети, специфическая аномалия которых квалифицируется как «задержка психического развития».

Характеризуя детей с ЗПР Е. М. Мастюкова, пишет: «Задержка психического развития относится к „пограничной“ форме дизонтогенеза, и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности. Задержка психического развития является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности» [20].

Многие исследователи (Т.А. Власова, С. А. Домишкевич, Г. М. Капустина, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.) отмечают, что, несмотря на значительные индивидуальные особенности, дети с ЗПР характеризуются рядом общих признаков.

Как отмечают исследователи, одна из основных особенностей детей с задержкой психического развития — низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др.).

В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. По данным исследований, внимание дошкольников изучаемой категории характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление работы и увеличивают количество ошибок. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР, по данным Л. В. Кузнецовой, является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других [34, с. 96].

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н. Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей [26].

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи [2, с. 10].

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматических стереотипов, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, Е. В. Мальцева, С. Г. Шевченко и другие).

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

Вывод. Под задержкой психического развития в современной литературе понимается такая категория детей, для которой характерно временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности. Речевые нарушения в структуре данного дефекта занимают немаловажное место.

2.2 Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Что касается развития мышления, то исследования, посвященные этой проблеме, показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления и особенно словесно-логического. В. И. Лубовский (1979) отмечает значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления у этих детей: практически правильно выполняя задания, дети часто не могут обосновать свои действия. Исследование Г. Б. Шаумарова (1980) показало более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР по сравнению со словесно-логическим мышлением.

Большое значение для нас имеет исследование И. Н. Брокане (1981), проведенное на детях шестилетнего возраста с ЗПР. Автор отмечает, что у детей шести лет с задержкой развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально-абстрактном уровне. Прежде всего у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников, но гораздо выше, чем у детей-олигофренов. При организации коррекционной работы с дошкольниками, имеклцими задержку психического развития, И. Н. Брокане рекомендует основное внимание обращать на организацию деятельности детей по определению и группировке предметов, на пополнение чувственного опыта детей, образование системы обобщающих слов — родовых понятий, а также на развитие операций мышления [26].

Основой для формирования словесно-логического мышления является полноценно развитое в соответствии с возрастными возможностями наглядно-образное мышление. Т. В. Егорова (1971,1975,1979) установила, что дети с ЗПР позднее, чем дети с нормальным развитием, овладевают умением мыслить образами без опоры на предметное действие. Автор выделил два этапа в развитии наглядно-образного мышления у этих детей. I этап — создание базы, что обеспечивается формированием умения решать различные задачи в практическом плане с помощью предметного действия; П этап — развитие собственно наглядно-образного мышления, формирование всех мыслительных операций. Дети решают задачи не только в предметно-действенном плане, но и без опоры на действие в уме [26].

Т.В. Егорова описала также ряд других особенностей мышления детей с ЗПР. Среди них неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования; недостаточная гибкость мышления. В. И. Лубовский (1979), характеризуя развитие мыслительных операций у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков. При обобщении сравнивают объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у них не сформированы или сформированы недостаточно мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. С. А. Домишкевич (1977) также говорил о том, что у детей с ЗПР слабо развиты доступные возрасту мыслительные операции. К такому же выводу в результате проведенного исследования пришла и И. Н. Брокане (1981) [26].

Исследования показали, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении каких-либо общих признаков в группе предметов, в абстрагировании существенных признаков от несущественных, в переключении с одного признака классификации на другой, что дети слабо владеют обобщающими терминами (З.М. Дунаева, 1980; Т. В. Егорова, 1971, 1973; А. Я. Иванова, 1976, 1977; А. Н. Цымбалюк, 1974). Аналогичные факты и зависимости, характеризующие мыслительную деятельность, описаны исследователями применительно к «детям, не способным к обучению» (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

С.Г. Шевченко (1975, 1976) изучала овладение детьми с ЗПР элементарными понятиями и установила, что этим детям свойственно неправомерное расширение объема видовых и родовых понятий и их недостаточное дифференцирование. Дети с ЗПР с трудом овладевают обобщающими словами; для них характерно неумение планово рассмотреть объект, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет, величину, пространственное соотношение частей. Основным направлением коррекцион-ной работы С. Г. Шевченко считает активизацию мыслительной деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их знаний об окружающем.

Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т. В. Егорова (1975) и Г. Б. Шаумаров (1980) отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗІР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками (Т.В. Егорова, В. А. Лонина, Т. В. Розанова, 1975).

Многие ученые, изучающие детей с ЗПР, говорят о неоднородности этой группы детей и наряду с типическими особенностями детей с задержкой психического развития выделяют индивидуальные особенности каждого ребенка. Чаще всего исследователи делят детей на три подгруппы. А. Н. Цымбалюк (1974) проводит такое деление в зависимости от уровня познавательной активности и продуктивности деятельности детей. Г. Б. Шаумаров (1980) кладет в основу группирования успешность выполнения детьми различных заданий и выделяет: 1) группу детей с ЗПР, результаты которых находятся в диапазоне нормы; 2) группу учащихся, суммарный показатель которых находится в промежуточной зоне (типичная задержка); 3) учащихся, показатели которых находятся в зоне умственной отсталости (глубокая задержка). По мнению автора, дети с типичной задержкой психического развития должны составлять основной контингент специальных школ для детей с ЗПР. З. М. Дунаева (1980) делит детей на три группы по особенностям поведения и характеру деятельности детей. В. А. Пермякова (1975) выделяет 5 групп детей. В основу деления она кладет два параметра: 1) уровень интеллектуального развития (запас знаний, наблюдательность, быстрота и гибкость мышления, развитие речи и памяти); 2) уровень общей работоспособности (выносливость, развитие произвольных процессов, рациональных приемов деятельности) [26].

Вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

2.3 Методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития

Изучение индивидуальных особенностей детей имеет большое значение для правильной организации коррекционно-педагогической работы с ними.

При исследовании мышления, как правило, рекомендуют сначала давать тесты на продуктивность мышления ребенка, уровень его интеллектуального развития, а затем уже тесты для выявления причин его ошибок, анализа процесса мыслительной деятельности ребенка.

Тесты направлены как на диагностику разных сторон мысли тельной деятельности (продукта процесса этой деятельности), так и на исследование разных видов мышления. Дело в том, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием — таким образом определяется вид мышления. В психологии известно четыре основных вида мышления: наглядно — действенное (формируется в 2,5−3 года, является ведущим до 4−5 лет), наглядно — образное (с 3,5−4 лет, ведущее до б-6,5 лет), наглядно — схематическое (с 5−5,5 лет, ведущее до 6−7 лет) и словесно — логическое (формируется в 5,5- б лет, становится ведущим с 7−8 лет и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей). Если образное мышление позволяет детям при обобщении или классификации предметов опираться не только на существенные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление делает возможным выделение основных параметров ситуации, качеств предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако такая возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. Если же дети могут вывести понятие на основании описания предмета или ситуации, если процесс мышления проходит во внутреннем плане и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, тогда может идти речь о наличии словесно-логического мышления [15].

У детей старшего дошкольного возраста более или менее развиты все виды мышления, что делает особенно сложным их диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому их необходимо исследовать в первую очередь. Нужно провести хотя бы один тест и на словесно-логическое мышление, так как важно знать, насколько интериоризован (то есть перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности. Возможно, ошибки возникают у ребенка именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры па внешний образ предмета или его схему. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо исследовать уровень развития словесно-логического мышления, степень интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, позволяющие анализировать уровень схематического мышления, так как они показывают особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), открывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

Широкой арсенал диагностических методик, направленных на изучение мышления представлен Т. Д. Марцинковской. Для исследования уровня развития образного мышления у детей 4−7 лет автор предлагает использовать тест «Нахождение недостающих деталей». Второй тест, направленный на исследование образного и схематического мышления, называется «Перцептивное моделирование». Он разработан в лаборатории Л. А. Венгера и используется при работе с детьми 5−7 лет. Этот тест дает возможность рассмотреть не только результат мыслительной деятельности ребенка, но и процесс решения задачи. Для исследования схематического мышления у детей 4−6 лет применяются и «Тест Когана», Тест Равенна. Кроме уровня интеллектуального развития детей, тест Равенна дает возможность проанализировать и процесс решения задачи. При диагностике познавательного развития детей 4,5−7 лет одним из наиболее адекватных является тест «Самое непохожее», разработанный Л. А. Венгером. Этот тест носит комплексный характер и позволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей [15].

Для изучения словесно-логического мышления у детей 5−7 лет используют тест «Невербальная классификация». Данный тест выявляет уровень развития словесно-логического мышления детей, именно поэтому так важно, чтобы дети самостоятельно сформулировали заданный принцип классификации. Время работы практически не ограничивается, хотя, как правило, классификация 20 картинок занимает в норме не больше 5−7 минут (для детей рефлексивных, с медленным темпом деятельности, время может быть увеличено до 8−10 минут). Главное внимание обращают на характер работы и количество ошибок, которые допускает ребенок. Мы можем говорить о норме, то есть о среднем уровне интеллектуального развития в том случае, если ребенок допускает 2−3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены окончательно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее. Однако в случае, если ребенок допускает больше пяти ошибок, можно говорить о том, что он не смог понять принципа, по которому надо разложить картинки. Об этом же говорит и хаотичный расклад, когда дети, не задумываясь, кладут карточки то в одну, то в другую группу. В этом случае работа может быть прервана, и взрослый вводит вербальное обозначение классифицируемых понятий. Как правило, детям говорят: «А зачем же ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут волк, тигр, лев, то есть только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это дикие животные, а лошадь — животное домашнее, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, осел». После этого классификацию доводят до конца, но не оценивают. Для диагностики (уже не только интеллекта, но и обучаемости) ребенку дают другой набор карточек, и в этом случае работу не прерывают даже тогда, когда он допускает ошибки. Об интеллектуальных дефектах (задержке, снижении интеллектуального уровня) можно говорить в том случае, если ребенок и после объяснения взрослого не может справиться с заданием либо не может назвать разложенные группы картинок (в этом случае можно говорить о нарушении именно словесного мышления). Для подтверждения этого диагноза через какое-то время (день-два) ребенку можно предложить провести более легкую классификацию (например, овощи и мебель, люди и транспорт), с которой справляются даже дети 4,5−5 лет.

Для диагностики словесно-логического мышления у детей 5- 10 лет можно использовать и тест «Последовательные картинки». Этот метод впервые был предложен еще Бине и в модернизированном виде присутствует практически во всех комплексных методах исследования интеллекта, в том числе в тесте Векслера. При анализе результатов учитывают прежде всего правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике развития повествования. Для детей 5−5,5 лет правильной может быть не только логическая, но и «житейская» последовательность. Например, ребенок может положить карточку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку. Однако для детей старше 6−6,5 лет подобный ответ считается неправильным. При таких ошибках взрослый может спросить ребенка, уверен ли он, что эта картинка (показав, какая именно) лежит на своем месте. Если ребенок не может положить ее правильно, тестирование заканчивают, но если же он исправляет ошибку, тест повторяют с другим набором картинок, для того чтобы проверить обучаемость ребенка, что особенно важно как для расторможенных детей, так и для тех, с кем совершенно не занимаются дома. При обучении прежде всего нужно внимательно рассмотреть каждую картинку вместе с Ребенком, обсуждая ее содержание. Затем анализируют содержание всего рассказа, придумывают его название, после чего ребенку предлагают разложить картинки по порядку. Как правило, большинство детей успешно справляется с заданием. Однако при серьезных интеллектуальных отклонениях необходимо раскладывать картинки вместе с ребенком, объясняя, почему данную картинку кладут именно на это место. В заключение совместно с ребенком воспроизводят весь сюжет, причем взрослый каждый раз указывает на ту картинку, о которой идет речь в данный момент.

Тест «Исключение четвертого», который также применяют при диагностике словесно-логического мышления у детей 7−10 лет, может быть использован и для тестирования детей с 5 лет при замене словесного стимульного материала на образный. Для диагностики познавательного развития детей 7−10 лет используют и чисто вербальные тесты, направленные на исследование степени сформированности мыслительных операций — «Выделение существенных признаков понятий» и «Словесные пропорции«. Анализ результатов данных тестов одинаков. При интерпретации полученных данных обращают внимание только на количество правильных ответов (в том числе и полученных после вопросов взрослого). Каждый правильный ответ оценивают в 1 балл, неправильный — 0 баллов. В норме дети должны набрать 8−10 баллов. Если ребенок набирает 5−7 баллов, то необходимо провести диагностику по другим методикам, показывающим причину плохих ответов (тесты Равена, перцептивное моделирование и др.) — импульсивность, невнимательность, низкий уровень знаний, недостаточная интериоризованность мыслительных операций и т. д. соответственно этой причине проводят коррекцию познавательного развития. Если ребенок набирает меньше 5 баллов, можно предположить наличие интеллектуального дефекта. В таком случае ребенок нуждается в специальных занятиях.

2.4 Педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Основной целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности ребенка: формирование «предпосылок» мышления, памяти, внимания, восприятия, развития зрительных, слуховых и двигательных функций, познавательной активности каждого ребенка. Достигнув этих целей, педагог может полноценно подготовить ребенка к обучению в общеобразовательном классе.

Стратегия педагогического воздействия предполагает обеспечение таких условий развития, которые приведут в движение механизмы, лежащие в основе формирования центральных новообразований в психике ребенка. Компенсация нарушений возможна при индивидуальном подходе к изучению, обучению и воспитанию детей с ЗПР.

Коррекционная работа с детьми данной категорией традиционно базируется на следующих принципах: единство диагностики и коррекции, комплексный подход, ранняя диагностика и коррекция, опора на ведущий вид деятельности, принцип коммуникативной направленности, индивидуальный и дифференцированный подход [8].

Поскольку изменения в психической деятельности детей с ЗПР не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что ЗПР — такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях с учетом сензитивных периодов развития.

К таким условиям относят:

— правильно организованную систему развития и обучения;

— организацию щадящего режима, предупреждающего перегрузки учебными занятиями;

— правильные отношения в детском коллективе между педагогами и учащимися;

— использование разнообразных методов и средств обучения [23].

Формирование логических приемов является важным фактором, непосредственно способствующим развитию процесса мышления ребенка. Практически все психолого-педагогические исследования, посвященные анализу способов и условий развития мышления ребенка, единодушны в том, что методическое руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным, т. е. при организации с? ециальной работы по формированию и развитию логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка [17].

Рассмотрим возможности активного включения в процесс математического развития ребенка дошкольного возраста различных приемов умственных действий на математическом материале.

Сериация — построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д. Сериации можно организовать по размеру: по длине, по высоте, по ширине — если предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки и т. д.) и просто «по величине» (с указанием того, что считать «величиной») — если предметы разного типа (рассадить игрушки по росту). Сериации могут быть организованы по цвету: по степени интенсивности окраски.

Анализ — выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку. Например, задан признак: кислый. Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».

Синтез — соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез — через анализ).

Детям могут быть предложены следующие задания. Например:

A. Задание на выбор предмета из группы по любому признаку (2−4 года): Возьми красный мячик. Возьми красный, но не мячик. Возьми мячик, но не красный.

Б. Задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку (2−4 года): Выбери все мячики. Выбери круглые, но не мячики.

B. Задание на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам (2−4 года): Выбери маленький синий мячик. Выбери большой красный мячик

Задание последнего вида предполагает соединение двух признаков предмета в единое целое.

Для развития продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности у ребенка в методике рекомендуют задания, в которых ребенку необходимо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения. Способом организации такого всестороннего (или по крайней мере многоаспектного) рассмотрения является прием постановки различных заданий к одному и тому же математическому объекту.

Сравнение — логический прием, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Сравнение требует умения выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Для выделения различных признаков объекта можно использовать игру «Найди это»:

— Какие из этих предметов большие желтые? (Мяч и медведь.)

— Что большое желтое круглое? (Мяч.) и т. д.

Ребенок должен использовать роль ведущего так же часто, как и отвечающего, это подготовит его к следующему этапу — умению отвечать на вопрос:

— Что ты можешь рассказать об этом предмете? (Арбуз большой, круглый, зеленый. Солнце круглое, желтое, горячее.) Вариант. Кто больше расскажет об этом? (Лента длинная, синяя, блестящая, шелковая.) Вариант. «Что это: белое, холодное, рассыпчатое?» и т. д.

Методически рекомендуется сначала учить ребенка сравнивать два объекта, затем группы объектов. Маленькому ребенку легче сначала найти признаки различия объектов, затем — признаки их сходства.

Задания на разделение объектов на группы по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т. п.) требуют сравнения.

Все игры вида «Найди такой же» направлены на формирование умения сравнивать. Для ребенка 2−4 лет признаки, по которым ищется сходство, должны быть хорошо опознаваемыми. Для более старших детей количество и характер признаков сходства могут широко варьироваться [3].

Классификация — разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Основание для классификации может быть задано, но может и не указываться (этот самый вариант чаще используется со старшими детьми, так как требует умения анализировать, сравнивать и обобщать). Следует учитывать, что при классификационном разделении множества полученные подмножества не должны попарно пересекаться и объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить в одно и только в одно подмножество.

Классификацию с детьми дошкольного возраста можно проводить:

— по наименованию предметов (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т. д.);

— по размеру (в одну группу большие мячи, в другую — маленькие мячики; в одну коробку длинные карандаши, в другую — короткие и т. д.);

— по цвету (в эту коробку красные пуговицы, в эту — зеленые);

— по форме (в эту коробку квадраты, а в эту — кружки; в эту коробку — кубики, в эту — кирпичики и т. д.);

— по другим признакам (съедобное и несъедобное, плавающие и летающие животные, лесные и огородные растения, дикие и домашние звери и т. д.) [3].

Все перечисленные выше примеры — это классификации по заданному основанию: педагог сам сообщает его детям. В другом случае дети определяют основание самостоятельно. Педагог задает только количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). При этом основание может быть определено не единственным образом. При подборе материала для задания педагог должен следить за тем, чтобы не получился набор, ориентирующий детей на несущественные признаки объектов, что будет подталкивать к неверным обобщениям. Следует помнить, что при эмпирических обобщениях дети опираются на внешние, видимые признаки объектов, что не всегда помогает правильно раскрыть их сущность и определить понятие. Формирование у детей способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения. В связи с изменениями в содержании и методике обучения математике в начальной школе, которые ставят своей целью развивать у учащихся способности к эмпирическому, а в перспективе и теоретическому обобщению, важно уже в детском саду обучать детей различным приемам моделирующей деятельности с помощью вещественной, схематической и символической наглядности (В.В. Давыдов), учить ребенка сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.

Как подчеркивает В. Б. Никишина, при создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Автор считает целесообразным использовать следующие методы.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности.

— представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например ситуации молнии без грома;

— представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный (например, аист прилетел на землю и появился на свет);

— резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например цветок-однодневка (вся жизнь цветка равна одному дню);

— перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

— совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

— разведение обычно связанных в пространстве объектов: например, надо представить рыбу без воды;

— изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

— многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобус перевозить людей, перевозить очень много людей [17].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой