Развитие мелкой моторики рук у дошкольников с общими нарушениями речи

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей развития мелкой моторики у детей с нарушениями речи

1.1 Психофизиологические основы развития мелкой моторики

1.2 Особенности развития речи и мелкой моторики детей дошкольного возраста с ОНР

1.3 Влияние занятий по ручному труду на мелкую моторику и речь дошкольников

Глава 2. Экспериментальное изучение развития мелкой моторики рук у дошкольников с ОНР

2.1 Методика исследования мелкой моторики рук у дошкольников

2.2 Анализ результатов диагностики

Глава 3. Организация работы в ДОО по развитию мелкой моторики рук у дошкольников с ОНР на занятиях по ручному труду

3.1 Система занятий по развитию мелкой моторики у дошкольников с ОНР средствами ручного труда

3.2 Сравнительный анализ результатов диагностики на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

Заключение

Список литературы

Введение

Труд как естественное наполнение жизни является необходимым условием существования человеческого общества. Он — основной источник духовного и материального богатства людей, главный критерий социального престижа человека, один из основных блоков в фундаменте всестороннего развития и воспитания личности.

Трудовое воспитание дошкольников является важным звеном в системе воспитательной работы в дошкольном учреждении.

Именно поэтому проблема трудового обучения представляет собой одну из наиболее значимых областей в педагогике и психологии.

Большинство педагогов так или иначе ставили на первое место и признавали большое педагогическое значение занятий ручным трудом для развития детей. Многие авторы в своих исследованиях раскрывают развитие мелкой моторики рук средствами трудовой деятельности. Развитие мелкой моторики ребёнка- тонких движений кистей и пальцев рук в психологии, имеет большое значение и расценивается как один из показателей психического развития ребёнка. Развитие мелкой моторики имеет значение в нескольких аспектах:

— в связи с развитием познавательных способностей;

— в связи с развитием речи;

— развитие собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма.

Процесс развития ребенка, в значительной степени — процесс развития движения. При ручном труде каждое движение ребенка дает ясный ощутимый результат, немедленно же оцениваемый. Сам процесс работы, ставит работающего в такое положение, из которого, он должен найти выход. Так постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующих меньшей затраты сил путь.

Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное динамическое выполнение упражнений ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т. д.

Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Немаловажную роль в успешности интеллектуального и психофизического развития ребенка играет сформированная мелкая моторика.

На всех этапах жизни ребенка движения рук очень важны. Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей человека — от 3 до 9 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание.

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими психическими функциями и свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

На занятиях по ручному труду дети овладевают элементарными приемами работы с различными материалами и инструментами. Изготовление поделок требует от ребенка ловких движений, и в процессе систематического труда, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. В то же время развивается воля ребенка.

Ручной труд способствует развитию сенсомоторики — согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе трудового обучения постепенно образуется система специальных навыков и умений. Дидактические игры и упражнения по ручному труду могут быть использованы на занятиях воспитателем в ДОУ.

Несмотря на то, что данной проблеме уделяется особое внимание в психолого-педагогических исследованиях, но все же остается актуальной.

Проблемой изучения развития мелкой моторики рук на занятиях по трудовому воспитанию занимались, Н.А. Бернштейн[1], Л.И. Быкова[2], В.М. Волков[3], В.А. Иванов[4], Л.Х. Матвеев[5], Н.А. Ноткина[6], Е. Ф. Орехов, Т. Н. Сумищев [7].

Развитие мелкой моторики начинает формироваться ещё в младенческом возрасте. В дальнейшем эти функции играют весьма существенную роль в становлении познавательных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, а также совершенствуется зрительный анализатор. Сложные ручные движения входят в ряд первичных форм мышления и становятся его неотъемлемой частью у ребёнка, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности.

В.П. Кащенко[8] писал, что ручной труд «должен занять доминирующее место среди остальных предметов — он является базисом всех наших воспитательных и образовательных воздействий на ребенка».

Процесс развития ребенка, в значительной степени — процесс развития движения. При ручном труде каждое движение ребенка дает ясный ощутимый результат, немедленно же оцениваемый. Сам процесс работы, ставит работающего, в такое положение, из которого, он должен найти выход. Так постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующих меньшей затраты сил путь. На занятиях по ручному труду дети овладевают элементарными приемами работы с различными материалами и инструментами. Изготовление поделок требует от ребенка ловких движений, и в процессе систематического труда, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. В то же время развивается воля ребенка. Ручной труд способствует развитию сенсомоторики — согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе трудового обучения постепенно образуется система специальных навыков и умений. В. А. Сухомлинский [9]писал: «Истоки способностей и дарования детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли». В настоящее время актуальной проблемой становится полноценное развитие детей уже с дошкольного возраста. Актуальность данной темы заключается в том, что развитие моторики на занятиях по трудовому обучению дошкольников позволяет сформировать координацию движений пальцев рук, развить речевую деятельность и подготовить ребёнка к школе. Это и обусловило выбор темы курсовой работы «Развитие мелкой моторики рук у дошкольников с ОНР на занятиях по трудовому воспитанию»

Цель исследования:

Создать и апробировать систему занятий по развитию мелкой моторики у дошкольников с ОНР средствами ручного труда

Объект исследования:

Процесс развития мелкой моторики на занятиях по трудовому воспитанию

Предмет исследования:

Развитие мелкой моторики рук у дошкольников с ОНР на занятиях по трудовому воспитанию

Гипотеза: развитие мелкой моторики рук у дошкольников с ОНР на занятиях по трудовому воспитанию будет эффективно при следующих условиях:

— Изучение литературы по проблеме

— Проведение диагностики

— Разработки и апробации системы работы

— Создание предметно- развивающей среды

Задачи:

Изучение и анализ теоретической, практической литературы по проблеме.

Проведение диагностики и определение уровня развития мелкой моторики.

Подбор игры и упражнения для развития мелкой моторики на занятиях по ручному труду.

Разработка систему занятий по ручному труду

Создание предметно-развивающей среды в ДОУ

Методы исследования:

— изучение психолого-педагогической и специальной методической литературы по проблеме;

— изучение речевых карт и личных дел детей;

— наблюдение;

— обследование мелкой моторики детей;

— беседы с детьми, родителями, воспитателями, логопедом.

Этапы исследования. (сентябрь — ноябрь2013 г.) проводился анализ теоретической литературы и определялась методика диагностики мелкой моторики у детей 5−6 лет с ОНР.

Второй этап (декабрь 2013 г. — апрель 2014 г.) проводилась экспериментальная работа: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

Третий этап (май 2014 г.) выявлялась результативность проведенной экспериментальной работы и завершалось оформление курсовой работы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей развития мелкой моторики у детей с нарушениями речи

1.1 Психофизиологические основы развития мелкой моторики

Моторика — совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. В коррекционном плане выделяют: общую моторику, тонкую (или мелкую) ручную моторику и артикуляционную моторику. Одним из показателей и условий хорошего физического и нервно-психического развития ребёнка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики. Моторная речь — это, прежде всего, результат деятельности мозга, которая является законодательным органом. Там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается их последовательность, то есть составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикуляционного аппарата. Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой. Она имеет значение при выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук. О необходимости и важности развития мелкой моторики чаще говорят и пишут тогда, когда речь идет о маленьких детях. Это оправданно тем, что в раннем возрасте идет бурное развитие головного мозга. Наиболее активное созревание двигательной коры происходит в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до 3 лет [15]. Мелкая моторика — одна из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных видов деятельности, письмом, речью ребенка (М.М. Кольцова, Н. Н. Новикова, Н. А. Бернштейн, В. Н. Бехтерев, М. В. Антропова, Н. А. Рокотова, Е.К. Бережная). Движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией исторически. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика была роль руки — она дала возможность путем движений, жестов развить первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. В процессе развития словесной речи, она долгое время оставалась тесно связанной с жестикуляторной речью Эта связь видна и сейчас. Все ученые, которые изучали деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки. В. М. Бехтерев писал, что движения руки тесно связаны с речью и способствуют ее развитию. Психолог Д. Сели так же придавал большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей. Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующие совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев [30]. У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. Все это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук. Такие авторы как Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Н. И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей. Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Н. И. Кузьмина, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук [43]. Исследования М. М. Кольцовой доказали, что влияние «импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области» [30]. М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи [30]. Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. Исследования учёных показали, что движения выпрямленных рук ребёнка над грудью развиваются и закрепляются в системе эмоционально-положительного комплекса оживления. Этот комплекс оживления возникает в первые месяцы жизни малыша, когда он останавливает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, активно двигает ручками и ножками, издаёт тихие звуки. В возрасте от двух до трёх месяцев у ребёнка возникают ощупывающие движения. С этого времени и происходит включение центров тактильного анализатора коры больших полушарий. Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития кинестетического чувства — положения и перемещения тела в пространстве, то есть в процессе формирования зрительно — тактильно — кинестетических связей. После формирования этих связей движения руки начинают в большей степени выполняться под контролем зрения, теперь уже вид предмета — это стимул движения руки по направлению к нему. Таким образом, формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже первого полугодия жизни. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, особые движения захватывания предметов пытаются выполнять пальцы. Так рука начинает действовать как специфический орган. Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. Учёные установили, что своевременное развитие ручных умений ребёнка положительно влияет на развитие его психических процессов. До 3,5−4 месяцев движения рук у ребёнка носят безусловно-рефлекторный характер. Это значит, что движения выполняются как относительно постоянные стереотипные реакции организма на воздействие внешней среды, не требующие специальных условий для своего возникновения. У новорождённого кисти всегда сжаты в кулачки, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладонь ребёнка, тот их плотно сжимает. Малыша можно даже немного приподнять. Однако эти манипуляции ребёнок совершает на рефлекторном уровне, его ещё не достигли высокого мозгового контроля, который позволяет впоследствии сознательно выполнять движения. В 4−4,5 месяца у ребёнка появляются простые движения рук, направленные на непосредственный контакт с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета его ощупывание. Однако действия рук носят ещё случайный характер, без целенаправленного волевого усилия. В возрасте от 4 до 7 месяцев у ребёнка в развитии действий с предметами наступает следующий этап — этап простого «результативного» действия. Для этого периода характерно активное обнаружение скрытых свойств объекта. С 5 месяцев у ребёнка при схватывании предмета более активное участие принимают пальцы: заметно доминирующее положение большого пальца — ребёнок отводит его при схватывании. В 6 месяцев он не только умеет крепко удерживать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения. 7 — 10 месяцев — это уже следующий этап в развитии действий с предметами, этап «соотносящего» действия. В этот период малыш уже умеет соотносить предмет с определённым местом в пространстве. С 8−9 месяцев ребёнок уже прекрасно сжимает игрушку, если её хотят у него взять, берёт мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью. С 10 месяцев до 1 года 3 месяцев отмечается появление так называемых функциональных действий, которые отличаются от манипулятивных тем, что выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. На протяжении этого периода совершенствуются действия рук: кулачок разжался, пальцы действуют более самостоятельно и автономно. В 1 год 2 месяца — 1 год 3 месяца активизируется кончик большого пальца, а затем указательный палец. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства. Только к трём годам движения пальцев малыша становятся близки к движениям рук взрослого человека. 2−3 года — открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизывает бусы. Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Разбирает и складывает пирамиду без учета величины колец. Режет ножницами. 3−4 года — берёт мелкие предметы (крошки, бисеринки, песчинки) кончиками большого и указательного пальцев. Держит карандаш пальцами, повторяет простейшие рисунки (геометрические фигуры) с образца. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы, в том числе форму шестигранника. Собирает и строит из 9 кубиков. Разбирает и складывает трехсоставную матрешку. Опускает фигурки в прорези путем целенаправленных проб. Конструирует из кубиков по подражанию. Складывает разрезную картинку из 2−3 частей путем проб. Поочередное загибание пальчиков отдельно каждой рукой; легкие удары кулаком по ладони; поочередные удары ребрами прямых ладоней по столу; постукивание пальчиками, собранными в щепоть по ладони; поочередное постукивание пальчиков по столу; правильно определяет большой палец. 4−5 лет — разбирает и складывает трехсоставную и четырехсоставную матрешку путем примеривания или зрительного соотнесения. Собирает пирамидку с учетом величины колец путем зрительного соотнесения. Складывает разрезную картинку из 2 и 3 частей путем зрительного соотнесения. Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и крыша), человека (2−3 части тела). Складывает бумагу более чем 1 раз. Нанизывает бусины средней величины на толстую леску или проволоку. Определяет предметы в мешочке на ощупь. Лепит из пластилина (2−3 части). Шнурует ботинки. Поочередное постукивание пальчиков по столу, начиная с мизинца; поглаживание всех пальчиков большим; движения щепоть-ладонь, переходящее в ладонь-щепоть. 5−6 лет — аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Копирует сложные рисунки, буквы и цифры (при копировании может делать зеркальное отображение, это норма до 8 лет). Дополняет недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу. Обводит рисунки по контуру, заштриховывает фигуры. Умеет рисовать в тетради в клетку геометрические фигуры. Поочередные удары ребрами прямых ладоней по столу; различает большой палец и мизинец. 6−7 лет — полностью владеет мелкой моторикой, может выполнять сложные движения (завязывание шнурков, игра на клавишном или струнном инструменте, заплетение кос, штопка и т. п.) Свободно различает большой палец, мизинец и указательный [15]. Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребёнка не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребёнка действует хватательный рефлекс, тем эффективней происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша. Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливают почву последующего формирования речи. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. В итоге можно сделать вывод: началу развития мышления даёт рука. С возрастом у детей происходит совершенствование движений пальцев рук. Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца остальным. С этого момента ребёнку доступны тонкие движения пальцев. Когда движения пальцев достаточно точны, начинает развиваться словесная речь. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливают почву для последующего формирования психической деятельности. Работу по тренировке пальцев можно начинать с детьми в возрасте 7−8 месяцев. В этот период нужно делать массаж: поглаживание кисти рук от кончиков пальцев к запястью, брать каждый пальчик ребёнка и по отдельности сгибать и разгибать в течение 2−3 минут ежедневно. Уже с десятимесячного возраста проводят активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей амплитудой. Упражнения подбираются с учётом возрастных особенностей. Можно давать малышу перебирать сначала более яркие и крупные предметы, затем более мелкие [15]. Говоря о тренировке движений пальцев рук, нельзя не упомянуть о леворукости. Левшей называют амбидекстрами, то есть имеющими две правые руки. Действительно, левши обычно хорошо владеют обеими руками, поскольку сами они стремятся все делать левой рукой, а окружающие взрослые учат их владеть правой. Плохо это или хорошо быть левшой? Скорее, хорошо: ведь при тренировке обеих рук речевые области будут формироваться в обоих полушариях мозга. Невропатологи считают это страховкой от потери речи при поражении левого полушария. Учитывая все это, необходимо у всех детей стараться развивать обе руки — это только полезно. Если ребенок леворукий, то, не следует ставить задачу переделать его в правшу (надо помнить, что это грозит развитием заикания и других нарушений речи), надо просто принять меры к тому, чтобы его правая рука стала более активной. Лучше всего это достигается в играх. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии. Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребёнка не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребёнка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша. Движения пальцев рук постепенно совершенствовались — из поколения в поколение люди выполняли всё более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти рук в мозге человека. Так развитие функции руки и речи у людей шло параллельно. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развивалась и совершенствовалась и речевая функция человека. Вопросом влияния двигательного умения руки на развитие речи ребёнка занимался канадский нейрохирург У. Пенфилд. Он вёл большую работу по составлению «карты» речевых зон мозга и в образной форме показал проекцию всех частей тела в коре головного мозга — это так называемый гомункулюс (человечек) Пенфилда [15]. Рассматривая анатомические отношения, надо обратить внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большее влияние на развитие активной речи ребёнка, чем тренировка общей моторики. Давно было известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой. Исследования М. М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев, в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев [29]. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстаёт — отстаёт и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. Таким образом, развитие функции рук и речевой функции человека шло параллельно и взаимосвязано. По мере совершенствования функции рук, выполнявших все более и более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга.

Вывод. Моторика — совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. В коррекционном плане выделяют: общую моторику, тонкую (или мелкую) ручную моторику и артикуляционную моторику. Одним из показателей и условий хорошего физического и нервно-психического развития ребёнка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики. Моторная речь — это, прежде всего, результат деятельности мозга, которая является законодательным органом. Там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается их последовательность, то есть составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикуляционного аппарата.

Мелкая моторика — одна из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных видов деятельности, письмом, речью ребенка (М.М. Кольцова, Н. Н. Новикова, Н. А. Бернштейн, В. Н. Бехтерев, М. В. Антропова, Н. А. Рокотова, Е.К. Бережная). Движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией

психофизиологический моторика речь дошкольник

1.2 Особенности развития речи и мелкой моторики детей дошкольного возраста с ОНР

В настоящее время проблема развития мелкой моторики детей с ОНР особенно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы наблюдается тенденция к увеличению числа детей с ОНР. Основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений являются дети с ОНР. Они составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения [75]. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее смысловой и звуковой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [44]. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) в 50−60-х гг. XX в. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Под причинами ОНР понимают воздействие различных неблагоприятных факторов во внутриутробном периоде развития, во время родов и в первые годы жизни ребенка. Наиболее часто ОНР является следствием инфекции или интоксикации организма матери во время беременности, токсикоза, родовой травмы, асфиксии, травмы головного мозга и длительные соматические заболевания впервые годы жизни ребенка. К ОНР могут привести и неблагоприятные условия окружения и воспитания ребенка, проявляющиеся в педагогической запущенности (отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка), в наличии двуязычия в семье и дефектов речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Для таких детей характерно: позднее начало развития речи (в 3−4 года), резкое ограничение словаря, ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.), дефекты звукопроизношения, нарушение фонематического слуха, нарушение ритмико-слоговой структуры слова, затруднения в распространении простых предложений и построении сложных [39]. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для данного возраста обращенной речи. ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р. Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой [70]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей [55]. Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначить несколько разных понятий, заменять им названия действий, предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь). Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Пассивный словарь детей шире активного. Исследованием Г. И. Жаренковой показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития [44]. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произнесение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко — молоток, мишка — миска). Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Для таких детей характерно использование простых предложений из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» — играю с куклой). Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко [42]. Звукопроизношение нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Дети не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова, антонимы и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги к, в, из-под, из-за, между, через, над. Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит-идет, спрыгивает-прыгает, пришивает — шьет). Для детей характерны ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе, падеже. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания) [70]. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. В основном они используют диалогическую форму общения. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Четвертый уровень речевого развития определяется как нерезко выраженное недоразвитие речи. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка [44]. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [75]. Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически [61]. Для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения между речью и практическими действиями, повышенная отвлекаемость, низкий уровень произвольного внимания. Особенности памяти детей с ОНР связаны со снижением вербальной памяти и продуктивности запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети отстают в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Дети с ОНР отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий [70]. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Для всех детей с ОНР характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной [75]. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Особенности формирования мелкой моторики пальцев рук заключаются в недостаточной координации пальцев рук, замедленности и неловкости движений, застревании на одной позе (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией [70]. Кроме того, дети с ОНР часто имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук становятся либо вялыми, либо слишком напряженными. Все это сказывается на формировании предметно-практической и речевой деятельности.

Вывод: Таким образом, изучив теоретический аспект по общему недоразвитию речи у детей, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Для детей с ОНР характерно недоразвитие мелкой моторики, проявляющееся в недостаточной координации движений пальцев рук. Общее недоразвитие речи требует длительного и систематического логопедического воздействия.

1.3 Влияние занятий по ручному труду на мелкую моторику и речь дошкольников

Ручной труд, также как и другие виды деятельности, благоприятна для развития речи. Деятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами — это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она способствует углублению представлений детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. Этим определяется ее связь с коррекционным обучением. Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5−6 лет не теряет своей актуальности [3]. В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей — на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее [3]. Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук [47]. Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова отмечает: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией». Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук [29]. Таким образом, «есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» [29]. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов) т.к. руки обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка, как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что «движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой» [27]. М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи [29]. Именно к 6−7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Моторная недостаточность у детей с дизартрией выявляется в сглаженной, стертой форме. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Моторная неловкость в выполнении манипуляторных действий, трудности в овладении ими, неудачи и частое недовольство взрослых вынуждают ребенка избегать выполнения действий, которые сложны. Особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию — один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо — инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6−7 лет является главным для развития кисти рук [27]. Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более и более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцами. Исследователи детского изотворчества подчеркивают необходимость овладения техникой, основами изограмотности для создания рисунка, для развития способности к изображению. «В руке живописца, — отмечает А. Г. Ковалев, — синтезированы, или сплавлены, высокоразвитые моторные функции с обобщенными умениями, закрепленными в системе движений» [28]. В процессе ручного труда, манипуляций с материалами идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика — движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач — рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления [54]. На занятиях по ручному труду детей можно познакомить с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов, признаки действий. Разнообразный наглядный материал помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов и уточняет их лексические, грамматические и фонетические оттенки. В продуктивной трудовой деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и речи у детей с речевым недоразвитием, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи [74]. Ручной труд имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, так как на занятиях по ручному труду в качестве наглядной опоры часто используются натуральные объекты. Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. Особенно высокие показатели наблюдаются при каждодневном использовании всего наглядного материала, всех демонстрируемых действий, предметов, их признаков и закреплении значений. Дети лучше усваивают речевой материал, когда постепенно, в течение всего периода работы, находятся в условиях самостоятельного, посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с материалом, производя с ним различные действия. Продуктивная трудовая деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметом. Огромное влияние этого фактора для развития речи ребенка отмечено М. М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность эти предметом манипулировать [29]. В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В трудовой деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения. Дети придают нарисованному предмету движение. На основе предметного рисунка, с помощью речи дети создают целый сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и доступными им словами их диалог. Необходимо специально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения помогают детям выделять в предметах их признаки («Ленточки красные, длинные, красивые»). Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок с общим недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему наблюдению изображаемых предметов. Поэтому очень велика роль взрослого (воспитателя, логопеда) в выработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки (мяч большой, круглый, красный). Таким образом, руководство взрослого должно быть направлено не только на обучение рисованию, но и на развитие восприятия воображения. Специфическое построение обследования объекта, подкрепленное словом, следует включать в различные виды изобразительной деятельности. Специфика построения обследования предмета состоит в том, что зрительное и тактильное восприятие объекта должно целенаправленно и максимально комментироваться речью взрослого. Формирование способности сравнивать на занятиях трудовой деятельностью, помогает детям осознать действия с различными предметами, обратить внимание на различные признаки предметов, выполнять различные действия, строить противопоставленную речь [33]. Словесные обозначения помогают детям выделять в предметах их признаки. Таким образом, слово помогает осмыслению процесса изображения. На занятиях трудовой деятельностью успешно развиваются коммуникативные навыки. Развитие речевого общения предполагает постепенную подготовку всё более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом или сочетанием сменяется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение; из сложных — сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения. Дети с различными речевыми нарушениями, являются особой категорией. Психофизические особенности данных детей неизбежно оказывают влияние на формирование всех видов деятельности, в том числе и изобразительной. Отсюда следует отметить, что трудовая деятельность детей с различными речевыми нарушениями во многом отличается от трудовая деятельности детей в норме. У детей с речевыми нарушениями наблюдаются нарушения тонких, дифференцированных движений пальцев, что отрицательно сказывается на овладении техникой рисования. Отмечается ослабление и обеднение зрительных представлений о предмете, трудности в соотнесении воспринятого на слух слова с его зрительным предоставлением. Дети не могут правильно держать карандаш, кисть, регулировать силу нажима. Все это затрудняет полноценную трудовую деятельность. В целом, у детей с различными речевыми нарушениями из-за несовершенства моторики наблюдается несформированность техники ручного труда. На качество трудовой деятельности оказывают влияние также нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы (повышенная возбудимость нервной системы). Для таких детей часто важен процесс рисования, а не его результат. Итак, трудовая деятельность детей с речевыми нарушениями нуждается в целенаправленном развитии. Однако поступательное движение в данном направлении будет невозможным, если не стимулировать развитие познавательных процессов мелкой моторики, в конечном счете, интереса к самой деятельности. Необходимо работать с причиной, а не со следствием. Овладение умениями на ручном труде без развития целенаправленного зрительного восприятия, наблюдения невозможно. Большей частью дети создают работы по представлению или памяти. Наличие такого рода представлений дает пищу работе воображения. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания в играх, на прогулках, во время специально организованных наблюдений. О многом дети узнают из устных рассказов, из художественной литературы. В процессе самой деятельности представления их о свойствах и качествах предметов уточняются. В этом участвуют зрение, осязание, движения рук. Основное направление в решении задач предметного труда в старших группах детей с ОНР — это стимулирование относительно самостоятельного восприятия предметов окружающего мира, формирование способности замечать их выразительность, своеобразие и на этой основе создавать выразительные, творческие поделки, работы. На занятиях следует также привлекать образные сравнения, стихотворные тексты, которые помогают создать характеристику предмета, развивают у детей образное восприятие, обогащают речь выразительными средствами. Обучение ручному труду невозможно без формирования таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе наблюдений, при обследовании предметов и их частей перед работой, дети учатся выделять форму предметов и их частей, величину и расположение частей в предмете, цвет. Изображение разных по форме предметов требует сопоставление и установление различий. При обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе ручного труда создавать поделку, близкую к реальному объекту. Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (ножницы, клей, пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребенок. На занятиях по рисованию развивается речь детей: усвоение названий форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами и явлениями, при обследовании предметов, рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи. Рисование позволяет решать и коррекционно-воспитательные задачи: воспитывать такие положительные качества, как самостоятельность и целенаправленность в выполнении работы, усидчивость и настойчивость, умение довести работу до конца, аккуратность, т. е. все качества, которые слабо выражены у детей с ОНР. Поэтому, как бы ни выполнил ребенок работу, надо оказать должное внимание результатам его усилий. Как указывают психологи, для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования: умения пользоваться орудиями (кистью, карандашом, мелками), планировать свои действия, ориентироваться на образец и указания взрослого, а также задумывать и осуществлять свой замысел, привлекая для этого все имеющиеся в данный момент средства. Таким образом, изобразительная деятельность — одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. На занятиях, изобразительной деятельностью решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т. д. Используя различные виды изобразительной деятельности, можно развивать у детей зрительно-моторную координацию движений, их точность, объем и направленность. Выводы по I главе. Общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Для детей с ОНР характерно недоразвитие мелкой моторики, проявляющееся в недостаточной координации движений пальцев рук. Общее недоразвитие речи требует длительного и систематического логопедического воздействия. Вопросы развития мелкой моторики детей изучались С. Е. Большаковой, Г. Г. Галкиной, О. И. Крупенчук, И. С. Лопухиной, Н. Г. Метельской, Т. А. Ткаченко, Л. Ф. Трохимчук, О. И. Шквириной, В. В. Цвынтарным. По мнению исследователей, следует стремиться к тому, чтобы пальчиковый тренинг был наиболее разнообразным, эмоционально-приятным, неутомительным и динамичным. Для достижения данной цели необходимо применять разнообразные средства развития мелкой моторики, а также игровые приемы в коррекционной работе с детьми с ОНР. Добиться положительных результатов в данном направлении работы поможет преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов ДОУ. Художественно-творческая деятельность предоставляет большие возможности для развития мелкой моторики детей с ОНР. Применение нетрадиционных материалов и техник в изобразительной деятельности способствует развитию у ребенка: мелкой моторики рук и тактильного восприятия, пространственной ориентировки на листе бумаги, глазомера и зрительного восприятия. На таких занятиях дети получают информацию о разнообразии окружающего мира, уточняют свои представления о цвете, форме и размере предметов и их частей, у них развиваются воображение, мышление, речь.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой