Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Соликамский государственный педагогический институт»

Кафедра педагогики и частных методик

Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским

церебральным параличом на занятиях

изобразительным искусством

Выпускная квалификационная работа

по специальности 50 708

«Педагогика и методика начального образования»

Выполнила студентка VI курса

отделения заочного обучения

Сафронова Елена Владимировна

Научный руководитель:

старший преподаватель

Питенко Светлана Владимировна

Выпускная квалификационная работа «Рекомендую к защите»

Допущена к защите

Зав. кафедрой истории педагогики

и частных методик, к.п.н., доцент

Протасова Елена Владимировна

Соликамск — 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Влияние занятий изобразительным искусством на развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом

1.1 Особенности развития детей с детским церебральным параличом

1.2 Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством

1.3 Специфика занятий изобразительным искусством у учащихся с детским церебральным параличом

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация опытно-экспериментального изучения влияния занятий изобразительным искусством на развитие мелкой моторики рук учащихся с детским церебральным параличом

2.1 Выявление уровня развития мелкой моторики у группы учащихся с детским церебральным параличом

2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Введение

Вся история развития человечества доказывает, что движения руки тесно связаны с речью. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика была роль руки. Указывающее, очерчивающее, оборонительное и другие движения руки лежали в основе того первичного языка, с помощью которого люди изъяснялись. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь. О том, что движения пальцев тесно связаны с речью, было известно давно. Талантливые люди из народа понимали это. Играя с маленькими, еще не говорящими детьми, сопровождали слова песни, игры движениями пальцев ребенка, отсюда появились известные всем «Ладушки», «Сорока-ворона» и т. д.

Большое стимулирующее влияние функции руки отмечают все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей. Выдающийся русский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего умственного развития». И. П. Павлов внес большую ясность в этот вопрос. Он придавал тактильным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двигательную часть, дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление. Эта концепция лежит в основе современных теорий, разрабатываемых учеными. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, его частью. Именно близость моторной и речевых зон навели ученых на мысль, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость — по мере совершенствования мелкой моторики идет развитие речевой функции. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми, особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи.

Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. По данным Госкомитета Российской Федерации каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Среди больных имеются дети с различной степенью тяжести нарушений, вплоть до тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности.

Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом, такие как К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Н. В. Симонова, Э. С. Калижнюк, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко, Г. В. Кузнецова, среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности формирования изобразительной деятельности и графических навыков у детей с таким диагнозом. В работах М. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, В. С. Кузина, Н. М. Сокольниковой, Е. В. Шорохова и др. отмечается, что успешное освоение изобразительной деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка, помогает в формировании других видов деятельности. Поэтому огромное коррекционное значение в жизни детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеют занятия изобразительной деятельностью и художественным трудом, в частности, лепкой и аппликацией. Известно, что процесс изображения предметов и явлений окружающего мира сложен по своей природе и связан с развитием личности ребенка, с формированием его чувств и сознания. В процессе усвоения детьми ряда графических и живописных умений и навыков происходит совершенствование тонкой моторики рук.

Несмотря на очень тяжелые двигательные расстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с детским церебральным параличом охотно занимаются изобразительной деятельностью и художественным трудом, поскольку эта область открывает перед детьми с ограниченными возможностями очень много интересного, красивого, занимательного. Эта деятельность наиболее доступна для них. Разные виды изобразительности показывают многообразие средств для реализации задуманного. Ребенок получает возможность выразить в рисунке, поделке, аппликации свой внутренний мир, мысли, настроение, мечты. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка — усидчивость, целеустремленность, аккуратность, трудолюбие, желание как можно лучше исполнить свою работу, а параллельно с этим происходит совершенствование движений кисти и пальцев. Однако данных по изучению особенностей формирования и коррекции изобразительной деятельности у детей с церебральным параличом в литературе необоснованно мало. Это препятствует организации коррекционной работы в пропедевтическом периоде и затрудняет последующее обучение детей. Все вышеперечисленное обусловило проблему исследования: каковы возможности занятий изобразительным искусством для развития мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом.

Тема исследования: развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством.

Объект исследования: развитие мелкой моторики рук у детей с детским церебральным параличом.

Предмет исследования: специфика занятий по изобразительному искусству у учащихся, страдающих детским церебральным параличом.

Цель: разработать и апробировать систему занятий по изобразительному искусству, направленную на развитие мелкой моторики у учащихся, страдающих детским церебральным параличом.

Гипотеза исследования: занятия изобразительным искусством способствуют развитию мелкой моторики у учащихся с детским церебральным параличом при следующих педагогических условиях:

1. Использование специальной, научно обоснованной системы занятий.

2. Наличие материальной базы для занятий.

3. Использование наиболее эффективных методов, приемов и форм работы.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогическую, психологическую и специальную литературу по исследуемой проблеме.

2. Определить специфику работы с детьми, страдающих детским церебральным параличом, на занятиях изобразительным искусством.

3. Подобрать задания, направленные на развитие мелкой моторики рук у детей с детским церебральным параличом.

4. Провести опытно-экспериментальную работу.

5. Выявить эффективность разработанной системы по развитию мелкой моторики в условиях специализированного учреждения.

Методологическая основа: педагогическая, психологическая, специальная литература: диагностики, методики и идеи специалистов в области лечения, обучения и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями К. А. Семеновой, Е. М. Мастюковой, М. В. Ипполитовой, Р. Д. Бабенковой, Н. В. Симоновой, Э. С. Калижнюк, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко, Г. В. Кузнецовой о воспитании и обучении детей с детским церебральным параличом, а также методические рекомендации по изобразительной деятельности с детьми с ограниченными возможностями И. А. Грошенкова, Н. В. Дубровской, Г. С. Швайко.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ педагогической, психологической и специальной литературы по данной теме; анализ медицинской и педагогической документации (истории болезни, психолого-педагогические характеристики); разработка системы заданий, направленных на развитие мелкой моторики рук детей с ДЦП.

2. Эмпирические: наблюдение, тестирование, групповые и индивидуальные занятия; анализ продуктивной деятельности детей (рисунки, аппликации, лепка и т. д.); констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Организационная база: Рудничный детский дом-интернат для умственно отсталых детей, город Кизел, Пермского края.

Практическая значимость: разработана система занятий по изобразительному искусству, направленная на развитие мелкой моторики рук у учащихся, страдающих детским церебральным параличом, которая может быть рекомендована учителям и воспитателям специализированных учреждений.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, практической части, библиографического списка.

ГЛАВА 1. ВЛИЯНИЕ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ НА РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУКУ УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

1.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. По данным Госкомитета Российской Федерации каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Среди всей популяции детей с ограниченными возможностями здоровья значительную часть занимают дети, страдающие различными формами детского церебрального паралича — от 2 до 6 больных на 1000 детского населения. Среди больных имеются дети с различной степенью тяжести нарушений, вплоть до тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП имеет место ранее, обычно внутриутробное повреждение или недоразвитие мозга. Основные проявления неспособность сохранять нормальную позу и выполнять активные движения. Этому часто сопутствуют нарушения психики, речи, зрения, слуха, что в итоге отражается на социально значимых навыках, таких как способность самостоятельно принимать пищу, одеваться, обучаться, получать профессию/

К основному проявлению заболевания — двигательным нарушениям — часто присоединяются различной степени выраженности нарушения психики, речи, зрения, слуха. Ограничение поля зрения малыша является одной из причин задержки его психического развития. Достаточно сказать, что к двум годам многие дети еще плохо удерживают голову и не умеют ее поворачивать и разглядывать окружающее, не умеют захватывать и удерживать игрушки. В большинстве случаев кисти рук сжаты в кулачки, большой палец плотно приведен к ладони, и его участие в захвате игрушки невозможно. Отмечается патологическое изменение мышечного тонуса.

Поражение мозга при ДЦП в большинстве случаев происходит внутриутробно и связано с инфекционными заболеваниями и различными интоксикациями, перенесенными будущей матерью во время беременности, с хроническими заболеваниями и несовместимостью крови матери и плода по резус — фактору по групповой принадлежности. ДЦП не является заразным заболеванием и не передается от одного ребенка к другому. Заболевание также не наследуется в случае болезни родителей.

В мировой литературе предложено более двадцати классификаций ДЦП. Они основаны на этиологических признаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях. В отечественной клинической практике используется классификация К. А. Семеновой, согласно которой выделяют пять основных форм детского церебрального паралича:

Спастическая диплегия. — наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков. При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы.

Следующая форма ДЦП — двойная гемиплегия — возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Это тоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаковой степени Больные — практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степень интеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличием сопутствующих синдромов, что приводит к невозможностью их воспитания и обучения. При условии отсутствия глубокого интеллектуального недоразвития у этих больных двойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются в сочетании и с параличами, и с парезами или без них. Широко распространены речевые нарушения (90%). Интеллект ребенка при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают тяжелые речевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений. Однако дети с этой формой ДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна в отношении обучения и социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высоким тонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60% - 75% детей наблюдаются речевые расстройства. Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.

Гемипаретическая форма. При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда — укорочение длины паретичной конечности. При этом тяжелее поражаются руки — правая или левая. Эта категория больных ДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, общается, социально ориентируется и приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковых функций, как счет, письмо, пространственное восприятие. [41, с. 16]

Физические особенности детей с ДЦП проявляются в ограничении предметно-практической деятельности, недостаточном развитии предметного восприятия, затруднении манипуляции предметами и их восприятии на ощупь.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности:

1. Тяжелая. Дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они не могут себя обслуживать.

2. Средняя. Дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т. п.) Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции.

3. Легкая. Дети ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики. [8, c. 56]

Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы. Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений — гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Для детского церебрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций, (т. е. нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений. У больных при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое.

Известно, что формирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитием двигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетических ощущений и соответствия движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела — схемы тела. Многие дети, страдающие ДЦП, как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, они игнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавление деятельности кинестетического анализатора исключает выработку тех условнорефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и тонкая моторика. Все вышеизложенное подтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей, страдающих различными формами ДЦП, и указывает на то, что эти нарушения специфичны для той или иной формы. Степень тяжести двигательных нарушений варьируются в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие нарушения, на другом — минимальные.

Познавательная деятельность детей с ДЦП нарушается и в связи с особенностями их психического развития. Такие авторы, как М. Б. Эйдинова, К. А. Семенова, Е. И. Кириченко, И. Ю. Левченко, относят нарушения психического развития у детей с ДЦП к аномальному психическому развитию и утверждают, что эти нарушения в значительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга.

Согласно теориям, связанным с именами Л. С. Выготского, С. Л, Рубинштейна, А. И. Леонтьева, И. М. Сеченова, П. К. Анохина, А. Г. Лурия, А. В. Запорожца и других авторов, на основе движения и определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия.

У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития. Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, том числе и пространственного. У детей с ДЦП при недостаточности предметных действий недостаточно развито предметного восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики. Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию зрительно-моторных связей. Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с ДЦП.

Многие дети с церебральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин, у них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Больной ребенок часто не способен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности.

Кроме того, при ДЦП имеют место нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха. Нарушения эмоционально- волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Нередко возбудимость сопровождается страхами. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Некоторые дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей. Наиболее часто наблюдаются диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что интеллектуальное достаточное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. У ребенка формируется иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности т.к. ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания. Кроме того, частые явления при этом заболевании — недостатки в развитии речи, а это нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.

Для большинства детей с церебральным параличом характерна повышенная утомляемость. Дети с трудом сосредотачиваются на задании, быстро становятся вялыми или раздражительными, при неудачах отказываются от выполнения задания. Все сказанное выше указывает на специфические условия интеллектуального развития детей, страдающих церебральным параличом.

Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом, такие как К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Н. В. Симонова, Э. С. Калижнюк, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко, Г. В. Кузнецова, считают, что условия воспитания больного ребенка играют важнейшую роль в патогенезе психических нарушений. При условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия возможна положительная динамика в развитии ребенка с ДЦП. В работах М. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, В. С. Кузина, Н. М. Сокольниковой, Е. В. Шорохова и др. отмечается, что успешное освоение изобразительной деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка, помогает в формировании других видов деятельности. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка — усидчивость, целеустремленность, аккуратность, трудолюбие; расширяются представления об окружающем мире; параллельно с этим происходит формирование пространственных представлений. Одновременно в процессе усвоения детьми ряда графических и живописных умений и навыков происходит совершенствование тонкой моторики рук, что положительно влияет на развитие речи и совершенствование коммуникативных навыков.

Это следует учитывать при обучении детей, страдающих различными формами церебрального паралича и прогностически благоприятных в развитии. Среди основных направлений коррекционно-развивающей работы следует выделить занятия, направленные на формирование двигательных навыков, развитие предметной деятельности, речи, общения, игры. В связи с этим изобразительное искусство выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка.

Таким образом, можно сделать выводы:

1. Детский церебральный паралич — тяжелое заболевание, связанное с поражением центральной нервной системы. К основному проявлению заболевания — двигательным нарушениям — часто присоединяются различной степени выраженности нарушения психики, речи, зрения, слуха. Двигательные нарушения при ДЦП существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений.

2. Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При определенном коррекционном и педагогическом воздействии эти нарушения могут быть обратимыми, поэтому изобразительная деятельность и художественный труд представляют широкую возможность для работы в этом направлении. В процессе усвоения детьми ряда графических умений совершенствуется тонкая моторика рук, что положительно влияет на развитие речи и формирование коммуникативных навыков.

1.2 РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ

Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребенка. Она способствует не только его эстетическому и нравственному воспитанию, расширению кругозора, но и умственному развитию. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребенка, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, способствуют совершенствованию коммуникативных навыков, а также развивает мелкую моторику рук.

Начиная рисовать, лепить, вырезывать и наклеивать, ребенок сталкивается с новой проблемой — воспринятое надо изобразить, перенести на бумагу, глину. В одних случаях ребенок, создавая изображение, непосредственно воздействует руками на материал (лепка, обрывание бумаги), в других — с помощью предметов-орудий (карандаша, кисти, ножниц). Во всех случаях нужно владеть каким-то минимумом технических навыков обращения как с инструментом, так и с материалом. Формирование изобразительных движений в процессе обучения рисованию, лепке, аппликации включает обучение умениям правильно держать эти инструменты и правильно пользоваться ими; умениям сознательно управлять движениями своих рук, добиваясь нужного качества и характера линий, мазков, форм. Овладение техникой изобразительной деятельности, необходимой для создания изображения, связано с сенсомоторным развитием ребенка. Производя то или иное движение в рисовании, лепке или аппликации, ребенок испытывает мышечнодвигательные ощущения: он чувствует положение карандаша в руке, силу сжимания и разжимания рычагов ножниц, воспринимает движение руки с карандашом по бумаге, силу давления на комок глины при раскатывании. Одновременно происходит и зрительное восприятие.

У детей, страдающих ДЦП, процесс формирования изобразительных навыков происходит иначе. Это обусловлено грубыми нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и задержкой развития высших психических функций. Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений — гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений. Подавление деятельности кинестетического анализатора затрудняет выработку тех условнорефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственного тела, чувство позы и тонкая моторика.

Среди исследователей утвердилось мнение о положительной динамике в развитии ребенка с ДЦП при условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия. У группы детей, прогностически благоприятных, нарушения развития носят обратимый характер при активном и комплексном воздействии на основные компоненты дефекта развития. В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов с проблемными детьми были сформулированы еще Л. С. Выготским и в работе ведущих дефектологов и психологов страны, в частности К. А. Семеновой, Е. М. Мастюковой, М. В. Ипполитовой, Р. Д. Бабенковой, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко, Г. В. Кузнецовой. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение для коррекционной деятельности.

Среди основных направлений коррекционно-развивающего обучения детей, страдающих различными формами церебрального паралича — занятия, направленные на формирование двигательных навыков, развитие предметной деятельности, речи, общения, игры. В связи с этим изобразительная деятельность выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка.

Несмотря на очень тяжелые двигательные расстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с ДЦП охотно занимаются изобразительным искусством, поскольку эта область открывает перед детьми с ограниченными возможностями очень много интересного, красивого, занимательного. Эта деятельность наиболее доступна для них. Разные виды изобразительности показывают многообразие средств для реализации задуманного. Ребенок получает возможность выразить в рисунке, поделке, аппликации свой внутренний мир, мысли, настроение, мечты. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка — усидчивость, целеустремленность личности, желание как можно лучше исполнить свою работу, а параллельно с этим происходит совершенствование движений кисти и пальцев.

Однако продукция их творчества весьма несовершенна и непривлекательна, а общепринятые способы должного эффекта не дают. В результате такой многофакторный, всеобъемлющий вид деятельности не используется в развивающей и корригирующей системе обучения и воспитании детей с множественными отклонениями в физическом и психическом развитии, характерными для ДЦП. Следует тщательно продумать, как построить процесс обучения таких детей основам изобразительной деятельности, чтобы добиться оптимальных результатов.

Специальной программы по занятиям изобразительной деятельностью с детьми, страдающих ДЦП, не существует, поэтому в работе приходиться опираться в основном на программы Т. С. Комаровой и Г. С. Швайко и методические разработки Н. В. Дубровской, адаптируя их согласно возможностям детей. И. А. Грошенков обозначил основные направления коррекционно-воспитательной работы по изобразительной деятельности для детей с ограниченными возможностями:

-воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;

-учить указывать на называемый воспитателем признак, называть предметы и их изображения;

-формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности;

-формировать правильное восприятие формы, величины, цвета, пространственных отношений и умение передать их в изображении;

-развивать моторику руки и зрительно-двигательную координацию

Т.С. Комарова в программе «Изобразительная деятельность в детском саду» руководствуется тем, что основная цель обучения этой деятельности — развитие образного, эстетического восприятия действительности, формирование умения отразить предметы и явления окружающей жизни, выразить свое отношение к изображаемому. Для этого необходимо знакомить детей с предметами и явлениями окружающей действительности; формировать обобщенные технические навыки и умения, а также способы изображения; развивать умение составлять узоры, украшать предметы; создавать выразительные образы; решать творческие задачи.

Т.С. Комарова считает, что необходимо обеспечить эстетическое восприятие и понимание детьми того содержания, которое предстоит отразить. Поэтому выбор тематики рисунков ориентирован на то, что вызвало у них эмоциональный интерес, о чем сложились отчетливые представления (игрушки, предметы, происходящие события, явления). С этой целью широко применяется информационно — рецептивный метод (другое название — объяснительно — иллюстративный). Он заключается в проведении наблюдения, обследования детьми предметов, игрушек, готовых построек, передаваемых в изображении, организация рассматривания картин и иллюстраций, несущих детям информацию о предметах и явлениях. В процессе обследования предмета подробно и детально обсуждается форма, цвет, проводится сравнения; затем переходят к планированию последовательности работы. Наблюдение также предусматривает активное обсуждение объектов, подробное словесное описание, выделение существенных признаков.

Знакомство с новыми приемами изображения также происходит при помощи информационно — рецептивного метода. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки, способами создания изображения, им эти способы нужно показать и объяснить. К примеру, обследуется предмет, называется его форма, предмет обводится по контуру, затем эти движения воспроизводятся руками в воздухе. Параллельно активизируется детский опыт, дети учатся, воспринимая те или иные сведения, соотносить их с ранее усвоенными, устанавливать взаимосвязь нового с уже известно.

Особенностью программы Г. С. Швайко «Занятия по изобразительной деятельности в детском саду» является предлагаемая автором методика работы, при которой изобразительные занятия объединяются в циклы на основе единой тематики, общности персонажей, сходства способов изображения или одного и того же вида народно — прикладного искусства. В одни циклы входят занятия всех видов изобразительной деятельности (лепка, рисование и аппликация), в другие — какого-либо одного или двух видов. Кроме занятий, в циклы входят знакомство детей с изобразительным искусством, экскурсии, а также дидактические игры и упражнения, тесно связанные с содержанием и программными задачами:

1. Развивать творческие способности детей посредством изобразительной деятельности.

2. Развивать познавательную активность детей.

3. Воспитывать культуру деятельности, формировать навыки сотрудничества.

Преимущество данной методики в том, что дети, изображая однородные предметы на нескольких занятиях, следующих одно за другим, прочно усваивают способы изображения. После нескольких занятий цикла на определенную тему у детей формируются обобщенные представления об однородных предметах — о форме, строении, способах изображения, что позволяет ему самостоятельно изображать любые сходные по форме объекты.

В учено-методическом пособии Н. В. Дубровской все знания и изобразительные приемы систематизированы по теме природы и цвета. Автор считает, что дети едва ли не с первых дней жизни очень ярко ощущают взаимосвязь с природой. Разработанная Н. В. Дубровской система направлена на формирование художественных навыков и умений, развитие творческих способностей детей в области цвета, графики и композиции на основе «природных» изображений.

Выполнение детьми творческих заданий способствует появлению ассоциаций, которые находят свое воплощение в рисунке, аппликации, конструировании. И очень важно показать возможные варианты решения той или иной темы, художественного образа. Например, тема «Одуванчики» в разных возрастных группах находит различное решение: аппликация в технике «рваная» и «мятая» бумага; составление изображения из готовых форм с дорисовкой; коллаж из журнальных вырезок и пуговиц; либо рисование и аппликация по контуру ладошки; либо рисование акварельными красками в технике «по сырому», а также мозаика из цветной, бархатной бумаги. Предлагаемая Н. В. Дубровской система занятий предлагает вариативные решения, которые позволяют не только развивать интерес к искусству, но и формировать первоначальные основы мировоззрения.

Если рассматривать задачи изобразительного искусства с точки зрения развития мелкой моторики у детей с ДЦП, то следует выделить:

— собственно работу над мышцами кистей рук и пальцев;

— развитие тактильных ощущений;

-совершенствование зрительно-двигательной координации.

Организация работы над развитием тонкой моторики на занятиях изобразительным искусством происходит по трем приоритетным направлениям:

1. Формирование готовности к развитию навыков мелкой моторики: нормализация тонуса рук, развитие чувства равновесия, координации, согласованных движений рук, имитация (можно достичь, обучая пальчиковым играм).

2. Формирование стабильности, а затем и вращательных движений запястья (формируются параллельно с усложнением захвата).

3. Формирование захвата, то есть умения дотягиваться до предмета, брать и удерживать его, а также умения им манипулировать, брать, класть в определенное место.

Формирование захвата проходит следующие стадии: сначала формируется ладонный захват (ладонно-пальцевый), затем щепоть, в последнюю очередь формируется пинцетный захват и его промежуточные формы.

Развитие ладонного захвата, когда ребенок берет предмет, подгребая его пальцами к ладони, на уроках рисования происходит в два этапа: сначала ребенок держит мелок, фломастер или толстый карандаш в кулачке, наискосок ладони. Рабочий конец направлен к мизинцу. Большой палец направлен вверх. Такой способ захвата подходит для рисования на горизонтальной поверхности и удобен при обучении рисованию. Ребенок рисует, двигая всей рукой от плеча.

На второй ступени формирования ладонного захвата ребенок захватывает мелок, противопоставляя большой палец («грабельки»). Рабочий конец направлен вверх. Это удобно при рисовании на вертикальной поверхности.

Ладонно-пальцевый захват, когда предмет лежит в ладони наискосок,
а рабочий конец зажат между средним, указательным и большим пальцами. Этот прием используется при рисовании на вертикальной поверхности.

Захват щепотью подразумевает способность брать и удерживать предмет большим, средним и указательным пальцами. Для облегчения перехода от ладонно-пальцевого захвата к захвату щепотью можно использовать короткие мелки, которые нельзя захватить ладонью. В это время ребенок начинает рисовать кисточкой способом примакивания и касания.

Захват пинцетом, при котором ребенок берет и удерживает предмет, зажимая его большим и указательным пальцами, формируется двухступенчато. На первой ступени формирования этого захвата ребенок берет предмет подушечками большого и указательного пальцев. Этот захват используется при работе с пластилином, при создании аппликации из бумаги, мелких бытовых предметов и природного материала. На второй ступени формирования захвата ребенок берет предмет кончиками большого и указательного пальцев. В быту этот захват применяется редко, но необходим при работе с бусинами, бисером.

Трехточечный карандашный захват формируется при непосредственном овладении карандашом. Приучение пальцев к карандашному захвату требует довольнодлительного времени. Но в наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка захватывать карандаш способом, который он сам выбрал как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.

Работа с пластическими материалами для ребенка с нарушенной манипулятивной деятельностью предъявляет свои сложности. Тем не менее, она весьма полезна и с точки зрения активной деятельности кистей рук, так как заставляет ребенка с ДЦП искать способы приспособления в связи с двигательным дефектом. Размять пластилин одной рукой трудно, тем более, если движения этой руки далеко не совершенны. Но желание достичь результата — сильная мотивация для поисков способов, как это сделать.

Главная задача этих занятий — обучение ребенка с двигательной патологией и нарушением пространственного восприятия способам изготовления различных форм, умению соразмерить количество материала и размеры деталей изображения, способам создания деталей для одного и того же изделия. На занятиях следует отдавать предпочтения таким видам работ, которые соответствуют возможностям детей и эффективны для формирования ладонного и щепотного и пинцетного захвата.

Начинать это вид деятельности можно только тогда, когда у него сформирован захват тремя и двумя пальцами, а также умение достаточно точно помещать предмет в определенное место. На первых этапах для соединения деталей используется пластилин или клей-карандаш. Аппликация дает отчетливое представление о форме предметов, о форме отдельных деталей изображения, об их пространственном расположении относительно друг друга. В связи с этим аппликации широко применяются в работе с детьми с ДЦП.

Нарушения тактильных ощущений, стереогноза можно преодолеть, включая в занятия игры на узнавание предметов без зрительного контроля. С учетом этого должны подбираться и игрушки, используемые на занятиях, среди которых — и мягкие, и гладкие, и колючие и т. д. Процесс узнавания по «шкурке» игрушки можно легко включить в игры, органично добавляя их в занятия с целью обследования объектов которые предстоит изобразить, вылепить. Тактильное восприятие также хорошо совершенствовать посредством известной игры «волшебный мешочек» с набором мелких предметов, которые необходимо узнать «на ощупь». Эти упражнения являются наиболее эффективными для преодоления стереоагноза.

Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движениями руки необходим на всех этапах создания изображения. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, то есть движения под контролем зрения и двигательных ощущений. При восприятии движения при рисовании, лепке, аппликации у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия, образуется, условно говоря, мышечная память движения, накапливается двигательный опыт. Постепенно, по мере формирования способов действия, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку и рисующий может произвести движение почти не глядя.

Однако, у детей с двигательными нарушениями зрительно — двигательная координация вырабатывается далеко не сразу и с большим трудом. Это обусловлено поражением корковых и близлежащих к коре двигательных зон больших полушарий. Дети с ДЦП не могут совершать точные движения в заданном направлении и с определенным усилием, допускают много нерациональных движений. В первоначальный период они всецело поглощены процессом нанесения линий, а зрительный контроль за направлением движения отступает на задний план и сведен до минимума. Даже рисуя с образца, дети нередко допускают большие неточности в передаче контуров изображаемых фигур, искажают их пропорции. В процессе систематических занятий трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно — двигательной координации, постепенно преодолеваются.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. В результате занятий изобразительной искусством происходит постепенное совершенствование тонкой моторики рук. Процесс изображения требует от ребенка определенного уровня сформированности таких компонентов ручной умелости, как технические навыки, освоение формообразующих движений и регуляции рисовальных движений по скорости, размаху, силе. Раннее развитие этих способностей обеспечивает успешное освоение изобразительной деятельности, способствует повышению интереса к этой деятельности и создает благоприятные условия для всестороннего развития личности ребенка.

2. У детей, страдающих детским церебральным параличом, нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук: нарушению тонуса мышц, наличию насильственных движений — гиперкинезов, неправильной установке конечностей, неточности движений рук. Перечисленные нарушения указывают на то, что процесс освоения изобразительных навыков протекает у них иначе, имеет свои особенности.

1.3 СПЕЦИФИКА ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ У УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Особенности развития детей с двигательными нарушениями требуют тщательного и продуманного подхода к выбору методов, приемов и форм работы на занятиях изобразительным искусством. Обычно урок занимает 30 минут и строится таким образом:

1. Организационный момент.

2. Нормализация тонуса кистей рук, массаж пальцев, пальчиковая гимнастика.

3. Сообщение темы, вступительная беседа, рассказ, объяснение

4. Демонстрация объекта, объяснение последовательности работы.

5. Самостоятельная практическая деятельность.

6. Подведение итогов занятия.

Каждое занятие должно начинаться с нормализации тонуса рук. Для этой цели используется массаж, термальное воздействие, гимнастика. Для снижения тонуса мышц могут используются приемы Фелпса, основанные на принципах Шерингтона. К. А. Семенова утверждает, что согласно этой методике нужно производить максимальное сгибание и пронацию кисти и пальцев перед тем, как проводить работу по становлении кисти и разгибанию пальцев, аналогично приведение плеча перед его отведением [41, с. 14]. Дети с достаточно развитыми движениями и саморегуляцией могут проводить упражнения на расслабление самостоятельно, по инструкции воспитателя.

Авторы И. Г. Выготская, Е. П. Пеллингер и Л. П. Успенская, считают, что ощущение расслабления будет более сильным, если ему предшествовало напряжение. При этом внимание ребенка должно фиксироваться на расслаблении, делается упор на то, что состояние ненапряженности, спокойствия приятно. Одновременно с расслаблением происходит воспитание «чувства мышцы». При проведении соответствующих упражнений рекомендуется использовать спокойную, медленную музыку (см. Приложение 1)

В последние годы для нормализации тонуса мышц все большее значение приобретает методика локальной гипотермии. Холодовое воздействие способствует расслаблению спастичных мышц, уменьшению гиперкинезов, увеличению силы и объема движений пораженных конечностей. Принцип действия методики основан на том, что от воздействия низких температур возникает реакция на воздействие раздражителей, сопровождающаяся обратимыми изменениями основных ее свойств — возбудимости и проводимости (К.А. Семенова) Возможно воздействие льдом, холодной водой, попеременное контрастное воздействие холодом и теплом.

Самый простой способ — контрастные ванночки. В две миски наливается вода — в одну горячая с морской солью (1 столовая ложка) или хвойным экстрактом, в другую — холодная. Руки ребенка попеременно на несколько секунд опускаются в миски, начиная с горячей, а заканчивая холодной водой.

Более сильный эффект дает воздействие льдом. Сначала нужно обвести кусочком льда по контуру пальцев, задержавшись несколько дольше в точке между большим и указательным пальцем (5−6 сек.) затем дать ребенку «помылить» льдом руки. Руки растираются полотенцем, можно погрузить их в горячую воду, а затем тепло укутать. При гиперкинетической форме процедуру полезно завершить, положив на руки грузы (мешки с солью, песком). Эффект криотерапии длится в течение нескольких часов, причем с каждым сеансом становится все более стойким, (но до определенного предела).

Также полезно делать ребенку массаж рук. Массаж улучшает крово- и лимфообращение, ускоряет обмен веществ в тканях, нормализует мышечный тонус, рефлекторно воздействует на нервную систему и внутренние органы. Комплекс упражнений для массажа кистей рук и верхних конечностей в сочетании с пассивной гимнастикой предлагает невропатолог Т.И. Серганова

Дошкольникам с легкой формой ДЦП, с достаточно развитыми движениями и самоконтролем можно предложить сделать самомассаж кистей и пальцев рук. Эффективный комплекс упражнений предлагают В.В. и С. В. Коноваленко.

Качественный массажный эффект дает и работа с тестом, в которое подмешана крупная соль. Тесто раскатывается, сжимается руками, можно выдавливать на нем следы пальцев, отщипывать кусочки, лепить. Время работы примерно 15 минут.

М.В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова и Е. М. Мастюкова предлагают комплекс упражнений, направленный на нормализацию тонуса кистей рук и подготовки их к работе.

Особенно важна пальчиковая гимнастика. Помимо основного эффекта она способствует также развитию речи, т.к. проекция кисти руки в двигательной зоне головного мозга расположена очень близко от речевой моторной зоны (М.М. Кольцова). Сначала рекомендуется выполнять упражнения более сохранной рукой, потом пораженной, а затем двумя руками вместе. При тяжелом поражении функции рук упражнения выполняются вначале пассивно.

Комплексы пальчиковой гимнастики широко представлены в литературе работами В. Цвынтарного, И. Лопухиной, М. С. Рузиной, Н. В. Новотворцевой и др.

Наиболее важной, с точки зрения обучения рисованию и художественному труду, является, естественно, кисть руки, а точнее — пальцы, осуществляющие мелкую моторику. Наряду с перечисленными выше мероприятиями, направленными на развитие моторики ребенка, можно предложить упражнения на формирование направленности позы пальцев, точнее — произвольного отведения и приведения пальцев. Позы пальцев можно зафиксировать в виде «следов» обведенной карандашом на листе бумаги кисти руки с различными вариантами отведения пальцев. Например, 1-й палец находится под прямым углом к 4-м остальным, тесно прижатым друг к другу. Или все пальцы разведены как можно шире. Совмещая руку ребенка со «следом», т. е. накладывая, мы тем самым формируем в его памяти след этой пальцевой позы. Следует сделать «следы» для обеих рук. Начинать тренировку следует со здоровой, или более сохранной руки, а затем подключать паретическую. В игровую деятельность данной категории необходимо включать взаимодействие с предметами, имеющими определенную пространственную взаимозависимость: посуда, мебель и т. д.

Предложенные выше упражнения легко включить и в повседневную работу воспитателя. Улучшение двигательной деятельности ребенка наступит лишь тогда, когда коррекция нарушений проводится систематически, направленно и планомерно. Параллельно с мероприятиями, направленными на активизацию двигательных функций и пространственной ориентации, должны проходить занятия по формированию графических навыков в соответствии со спецификой изобразительной деятельности.

После проведения упражнений и процедур, направленных на нормализацию тонуса мышц кистей и пальцев и подготовки их к предстоящей работе, можно переходить к собственно формированию захвата.

При формировании трехточечного карандашного захвата могут возникнуть следующие трудности: у некоторых детей, особенно при наличии гиперкинезов, пальцевой захват не сформирован или сформирован патологически. Для коррекции неправильной позы пальцев и «приучения» их к правильной позе, следует сформировать правильную позу для захвата карандаша и зафиксировать ее вместе с карандашом резинкой.

Какое-то время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Кроме того, используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребенка проводит с ним линии или иные фигуры. Приучение пальцев к карандашному захвату требует довольно длительного времени. Но в наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка захватывать карандаш таким образом, который он сам выбрал как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом. Дети с гиперкинетической формой ДЦП по степени и характеру двигательных нарушений представляют наиболее сложную группу с точки зрения организации их обучения графическим навыкам. Они нуждаются в дополнительных средствах оборудования для снижения противодействия гиперкинезов. Для этого рука и голова ребенка должны быть зафиксированы во время рисования, на запястье руки следует надеть утяжеленный браслет с тем, чтобы уменьшить ее подвижность. Карандаш или ручка также должны быть тяжелыми, для чего изготовляется специальный металлический корпус, куда помещают пишущий стержень. Диаметр карандаша, ручки для такого ребенка удобнее, если он больше обычного. Пальцы фиксируются на карандаше резинкой. Бумага также закрепляется на специальном планшете. Дети с другими формами ДЦП в меньшей мере нуждаются в специальных ортопедических приспособлениях.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой