Развитие моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа

по дисциплине: Дошкольная специальная психология

Тема: «Развитие моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью»

Выполнил:

студентка группы 4СДО-211

Романова М. С.

Научный руководитель:

Пепик Л. А.

Череповец, 2012 г.

Оглавление

Введение

Глава I. Обзор специальной психолого-педагогической литературы по проблеме моторного развития дошкольников

1.1 Понятие психомоторики и моторики

1.2 Моторное развитие нормально развивающихся детей

1.3 Особенности моторного развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Вывод по главе I

Глава II. Подбор методик по обследованию моторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Вывод по II главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В современной психологии понятие «психомоторика» объясняется как основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и импульсивных реакциях и актах. Понятие «психомоторики» в отечественной науке связано с именем русского физиолога И. М. Сеченова, который первым выявил важную роль мышечного движения в познании окружающего мира. Научные выводы в области психологии И. М. Сеченова стали основной теоретической базой для дальнейшего развития всей психологии в данном направлении. Его авторству принадлежат выводы о психомоторике как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения. И. М. Сеченов выявил психодиагностическую значимость показателей психомоторики. Эти показатели психомоторики могут быть определены как субъекты деятельности в различных видах двигательной активности человека. Психомоторика непременно присутствует в самых различных проявлениях человеком активности: речи (сокращения мышц гортани и полости рта, жестикуляция), письма, эмоциональной экспрессии (мимика, поза, экспрессивные движения), локомоции (ходьба, бег), инструментальных двигательных действий. В психомоторике находят отражение состояния человека, его типические особенности (экстраверсия-интроверсия, свойства нервной системы), поэтому двигательные методики широко используются в психодиагностике. На основании уровня моторного развития человека можно составить характеристику его развития, мышления, спрогнозировать дальнейшие изменения в его жизни и процессе общественного роста как индивидуальности.

XX век — период интенсивного систематического изучения в России и за рубежом психомоторного развития детей первых лет жизни, в результате которого в современной литературе отражена достаточно полная его картина. Каждый из компонентов психомоторики раскрыт как с точки зрения качественных, так и количественных изменений, возникающих под влиянием взаимодействия социальных и биологических факторов. Актуальность темы обусловлена тем, что проблема психомоторного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью стала привлекать внимание ученых относительно недавно, что непосредственно связано с расширением в 70−80 гг. XX века опыта их воспитания в образовательных учреждениях. Исследования в области специальной психологии показывают, что проблемы в развитии познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью, как правило, сопровождаются недостатками в развитии двигательной и эмоционально-волевой сферы. Это подтверждает наличие тесных взаимосвязей между всеми компонентами психомоторики, которые наиболее ярко прослеживаются в дошкольном возрасте. Справедливость такого заключения подтверждена изучением психомоторики детей с проблемами в интеллектуальном развития начиная с исследований видных ученых конца XIX — начала XX века (Е.К. Грачева, И. В. Маляревский, Э. Сеген, Ж. Эскироль и др.), всего XX века (Г.Л. Выгодская, Л. С. Выготский, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, Э. И. Леонгард, Е. А. Осипова, М. С. Певзнер, С. А. Райвичер, Г. Е. Сухарева, С. А. Черунов, и др.), и, заканчивая исследованиями последних двух-трех десятилетий (Л.Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, С. Д. Забрамная, А. Зарин, А. А. Катаева, Г. В. Кузнецова, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Л. С. Медникова, Н. Г. Морозова, В. Г. Петрова, Ю. А. Разенкова, Е. С. Слепович, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, У. В. Ульенкова и др.).

Цель: рассмотреть особенности формирования моторного развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Объект: процесс моторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Предмет: особенности моторного развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

В основе курсовой работы лежит гипотеза о том, что в сравнении с имеется ряд особенностей моторного развития, такие как

— непродуктивность, недостаточная целесообразность и последовательность действий

-нарушение формирования основных двигательных навыков, их скоростно-силовых характеристик, а также координации и согласованности;

-недоразвитие мелкой и общей моторики;

-несформированность жестомимических средств нормально развивающимися сверстниками у детей с нарушением интеллекта

Задачи:

1. Рассмотреть и изучить литературу по проблеме исследования

2. Сравнить особенности моторного развития умственно отсталых детей с детьми в норме

3. Подобрать диагностические методики по изучению особенностей моторики у дошкольников с умственной отсталостью

Методы курсовой работы:

1. Теоретические (изучение и анализ научной литературы)

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Обзор специальной психолого-педагогической литературы по проблеме моторного развития дошкольников

1.1 Понятие психомоторики и моторики

Психомоторика — не только целостная, возрастная картина двигательной структуры, отражающей врожденные телесные особенности, приобретенные привычки, навыки, но и совокупность анатомо-физиологических и психологических механизмов, обеспечивающих осуществление простых и сложных двигательных реакций и действий[2,c. 1]. Все движения человека осуществляются и регулируются при самом непосредственном участии различных отделов центральной нервной системы, где каждый из этих отделов играет свою определенную роль. Наиболее простые двигательные рефлексы человека (например, кожные и сухожильные) связаны с деятельностью нижних отделов центральной нервной системы — спинного, продолговатого и среднего мозга. Более сложные рефлексы регулируются мозжечком и контролируемыми им вестибулярным аппаратом и соответствующими отделами среднего мозга (рефлексы позы и стояния). Дальнейший синтез различных видов чувствительности в единое целое происходит на уровне промежуточного мозга и подкорковых ядер. Однако сложные двигательные действия возникают только при участии высокоорганизованных отделов коры головного мозга, особенно лобных долей больших полушарий. При этом действия приобретают смысловое содержание и становятся целенаправленными. Каждое действие или движение человека регулируется определенными звеньями сложной функциональной двигательной системы. В основе ее современной концепции лежат положения учения И. П. Павлова о двигательном анализаторе, состоящем из локализованных и рассеянных образований как в коре головного мозга, так и в подкорковых структурах, причем все эти элементы двигательного анализатора постоянно динамически взаимодействуют между собой и с другими отделами центральной нервной системы. Значительный вклад в дальнейшее развитие учения о психомоторике внес А. Р. Лурия. Он показал роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Так, постцентральные (чувствительные) зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, пропри-оцептивную афференгацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные участки коры и теменно-затылочные области управляют пространственной организацией движений. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы коры головного мозга обеспечивают высшую регуляцию двигательных актов — сличение реального движения с исходной двигательной задачей, словесную регуляцию движений, приспособительную целесообразность действий. В последующем Н. А. Бернштейном была подробно разработана теория уровневой организации движений, позволяющая разложить сложный двигательный акт на отдельные компоненты, а также выявить состояние мозговых уровней, их роль в регуляции движений и действий. Выделенным им мозговым уровням организации движений Бернштейн дал условные обозначения по первым буквам латинского алфавита (А, В, С, D, Е). Каждый уровень построения движений характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Филогенетически наиболее ранний руброспинальный уровень регуляции движений (уровень А). Он обеспечивает непроизвольную бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприоцепции. Талямопаллидарный уровень регуляции движений (уровень В) начинает функционировать у ребенка со второго полугодия жизни. Этот уровень обеспечивает согласование, внутреннюю увязку составных частей целостного большого движения, синергию движений и функционирование двигательных штампов. Во втором полугодии жизни ребенка начинает функционировать и третий уровень регуляции движений — пирамидно-стриальный (уровень С). Сенсорная коррекция этого уровня обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Уровень С обеспечивает целевой характер движений. Кортикальный (теменно-премоторный, предметный) уровень организации движений — уровень D — обусловливает возникновение первых осмысленных действий. Проприоцепция играет на этом уровне подчиненную роль, а ведущая афференгация не связана с рецепторными образованиями, а опирается на смысловую строну действия с предметом. Понимание чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей связаны с деятельностью уровня Е. Действия этого уровня основываются на образном мышлении (музыкальное, хореографическое исполнение). Следовательно, любой двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений). 14] Что же включает в себя моторика? Навыки крупной моторики включают в себя выполнение таких действий, как переворачивание, наклоны, ходьба, ползание, бег, прыжки и тому подобные. Обычно развитие навыков крупной моторики следует по общему шаблону в определённом порядке у всех людей. Развитие также в целом движется сверху вниз. Первое, что обычно ребенок учится контролировать -- это движения глаз. Крупная моторика является основой, на которую впоследствии накладываются более сложные и тонкие движения мелкой моторики. Мелкая моторика -- способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук. Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, игра на музыкальных инструментах и так далее. Освоение навыков мелкой моторики требует развития более мелких мышц, чем для крупной моторики. [13]

1.2 Моторное развитие нормально развивающихся детей

На каждом возрастном этапе та или иная психическая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития. У ребенка первых месяцев жизни такой функцией является зрительное восприятие. В первый период (первый месяц жизни) — период новорожденности — ещё трудно выделить ведущее положение в развитии, однако наряду с набором врожденных приспособительных реакций уже с 3−4 недели жизни можно выявить первые предпосылки коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку лаковый голос и улыбку начинает возникать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы вытягиваются вперед, вслед за этой реакцией появляется улыбка. 12] У новорожденного ребенка отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает глаза, в области угла рта -- поворачивает голову в противоположную сторону. 8, c. 12]

На 1-м месяце жизни у ребенка еще сохраняется свойственный периоду внутриутробного развития повышенный тонус сгибательных мышц и движения его весьма ограниченны. Функционируют лишь мышцы, обслуживающие важные жизненные функции. Быстрое развитие мышц начинается с 1-го месяца жизни, однако происходит оно неравномерно. Первыми достигают функциональной зрелости мышцы шеи. К концу 1-го и началу 2-го месяца жизни ребенок может приподнимать на короткое время голову, лежа на животе. Вслед за мышцами шеи достигают своего развития мышцы туловища и конечностей. 18] К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ребенка начинает играть слуховое восприятие. Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локализации звука в пространстве появляется у здорового ребенка в возрасте 7--8 недель, более отчетливо -- в 10--12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя некоторое время такая же реакция возникает на звучащую игрушку. В возрасте 8--10 недель ребенок поворачивается к источнику звука, расположенному над головой, а к 3 месяцам он быстро локализует звук любого направления не только в положении лежа, но и в вертикальном положении на руках у взрослого. Во втором периоде (от 1 до 3 мес) развивается умение сосредоточивать взгляд на висящей игрушке, лице взрослого, следить за движущимися предметами. Развитие движений характеризуется способностью удерживать головку в горизонтальном и вертикальном положении. 9, c. 129]

Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2--3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12--13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. 8, c. 12] К 3-му месяцу жизни у детей начинает появляться комплекс оживления — активные, беспорядочные движения рук и ног в ответ на обращение взрослого. Совершая такие движения, ребенок пытается захватить и удержать игрушку. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка[18] В третьем периоде (3--6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. К концу этого возрастного этапа ребенок начинает узнавать мать. Правда, эта реакция еще очень непостоянна и ее появление зависит от многих условий, поэтому ее отсутствие не имеет самостоятельного диагностического значения. Однако если ребенок узнает мать, то это говорит о хорошем психическом развитии ребенка. Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возрасте становится манипулирование игрушкой. Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и прослеживает за их перемещением, но направляет к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Это сопровождается выразительными эмоциональными реакциями: он то улыбается, то хмурится. К концу периода видоизменяется характер зрительного прослеживания. Если ранее дети следили за предметом не отрывая взгляда, а выпустив предмет из поля зрения, больше к нему не возвращались, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощупывает» его взглядом; если при этом его внимание переключить на другой предмет (лицо взрослого), то через секунду он может вернуться к активному рассматриванию игрушки. Проявление этой функции -- очень важный показатель нормального нервно-психического развития. 8, c. 18] К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. 7, c. 12]

Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребенок тянется к видимому и близко расположенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку. Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности. На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность. 14, c. 13]

На следующем этапе развития (6--9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес. Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить. 8, c. 19] К 9 месяцам развивается функция прямостояния, умение садиться, ложиться, вставать, сидеть, стоять, переступать вдоль барьера, совершенствуются движения кисти и пальцев. Всё это способствует формированию предметной деятельности. Играть с игрушками предпочитает сидя, поворачивая корпус, совершая свободные круговые движения рук. 11]

В 10−12 месяцев малыш учится выполнять действия по показу и словесной инструкции взрослого. Действия становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер, координируются движения рук. К концу этого периода ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу и ходить. Ребенок способен нагибаться, при игре становиться на колени, придерживаясь одной рукой, переходить от предмета к предмету. Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Возраст от 1 года до 3 лет — период существенных перемен в жизни ребенка. Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии являются овладение ходьбой, которое оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. Получив возможность самостоятельно передвигаться, ребенок осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с предметами, ранее ему недоступными. 7, c. 127] Дошкольное детство — большой и ответственный период жизни. Моторное развитие детей 3--7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, которые участвуют в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и функциональных возможностей опорно-двигательного аппарата. Совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях. Однако вплоть до 7 лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность скорости. Улучшается координация движений, дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения ногами.

Период 4--7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и действий карандашом и ручкой. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. К концу дошкольного возраста детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. В 6--7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков -- письма. Трудность формирования этого навыка связана с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев. [8]

1.3 Особенности моторного развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Установлено, что становление психомоторных функций здоровых детей и детей с интеллектуальной недостаточностью имеет много общего. Приближение к нормальным тенденциям этого процесса наблюдается при ее легкой степени. При тяжелой — общие черты исчезают. Имеющиеся данные свидетельствуют, что детям с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью свойственны значительная задержка и несоответствие этапов нормального онтогенеза психомоторики. 2, c. 3]

Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т. е они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни. У детей с нарушением интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно — двигательная координация. [7,c. 20] Угнетён или отсутствует комплекс оживления. Отмечается блуждающий не сосредотачивающийся взгляд, низкая двигательная активность, бедная невыразительная мимика, нет узнавания матери, даже к концу 6 месяца жизни не сформированы навыки эмоционального реагирования, социального поведения, движений рук и действий с предметами. У всех умственно отсталых детей комплекс оживления появляется к 1,5 годам, однако даже тогда он недостаточно выраженный. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. У детей нет зрительного, слухового сосредоточения на предметах и явлениях окружающей действительности, нет активного хватания, пальцевой захват недостаточен, не сформированы повороты, сопоставления, накладывания, вталкивания. [2,c. 4] Кроме задержки овладения ходьбой у детей раннего возраста качественно отличаются движения: у них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. 9, c. 20]

На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом, включая и развитие моторики. У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. 9] В дошкольном возрасте у них встречаются двигательные проявления, характерные для первого полугодия нормального онтогенеза, а в старшем школьном возрасте выявляются двигательные признаки, наблюдаемые у здоровых дошкольников. С возрастом моторная недостаточность сглаживается, но чем грубее недоразвитие ЦНС, тем слабее влияние возрастного фактора на состояние двигательной функции. Таким образом, специфика двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, в большей мере, обусловлена уровнем поражения ЦНС, степенью тяжести интеллектуального дефекта, особенностями эмоционально-волевой сферы и т. д[2,c. 4] У детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие, предметная деятельность не формируется в раннем возрасте (в отличие от нормы). Манипуляции появляются лишь в 3 года. Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета. Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой деятельности. 17]

У большинства детей дошкольного возраста отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. При беге у дошкольников с нарушениями интеллекта также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног не согласованы, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать ни на двух, ни на одной ноге. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела. У многих детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недостаточность двигательных навыков:

1)скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности;

2)недоразвитие (грубое нарушение) мелкой моторики и зрительной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности ребёнка.

Произвольные двигательные акты совершенствуются в течение всего онтогенеза. Обстоятельная характеристика особенностей формирования двигательных навыков у умственно отсталых школьников дана Б. И. Пинским, который отмечал, что особенности мыслительных процессов, строения и мотивации деятельности не могут не сказаться на их действиях в процессе упражнения и, следовательно, на характере формирования у них двигательных навыков (1962).

Еще Г. Л. Трошин (1915) заметил, что для детей-олигофренов в степени дебильности характерны быстрая утомляемость, слабость движений, наличие ненужных движений, неспособность к восприятию движений. Ряд исследователей считает, что умственно отсталые дети всегда запаздывают в развитии двигательных навыков. Так, Н. И. Озерецкий (1924) отмечал замедленность реакций у детей-олигофренов. Г. М. Дульнев (1969, 1981) подчеркивал, что у умственно отсталых навыки формируются медленнее, чем в норме. «Замедленность и напряженность, трудности переключения с одного движения на другое, персеверации связаны, очевидно, с недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений, обилие синкинезий — с их недифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью» (Е.Н. Правдина-Винарская, 1957, с. 63). Французские исследователи М. Дюбост и К. Колер (1960) указывали на недостатки моторики умственно отсталых, выражающиеся в замедленности движений, неуклюжести, в неравномерном характере движений, которые, по их мнению, обусловлены неустойчивостью внимания. Скорость и точность выполнения ручных операций у умственно отсталых изучалась М. Стамбак (1966). В результате проведенных ею опытов было обнаружено, что легко автоматизируемые действия выполняются умственно отсталыми детьми сравнительно хорошо, тогда как возможность тонической регуляции у них развита недостаточно. В целом уровень развития моторики умственно отсталых детей, по мнению М. Стамбак, соответствует уровню их интеллектуального развития. Кроме того, данные исследования говорят о том, что моторика детей, у которых психическое недоразвитие вызвано экзогенными факторами, хуже развита, чем у детей, психическое недоразвитие которых обусловлено эндогенными факторами. В. М. Мозговой отмечает значительные различия между нормальными и умственно отсталыми школьниками в силовых, временных, пространственных характеристиках двигательного навыка. Сложные двигательные навыки у детей-олигофренов формируются значительно медленнее, чем в норме. Затруднения в формировании таких навыков обусловлены тем, что контроль за выполнением движении у них нарушен из-за недоразвития сенсорных ориентировочных процессов. Кроме того, умственно отсталые школьники не умеют распределять внимание во время работы. Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т. д. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи. В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера. 17]

По состоянию моторики можно выделить четыре группы детей дошкольного возраста (Г.А. Волкова):

первая группа — нарушения темпа, ритма, мимического тонуса, ориентировки и коллективного взаимодействия, при этом внимание и активность не нарушены, недочеты моторики быстро корректируются.

вторая группа — отсутствие ловкости, быстроты, точности, темп замедленный, внимание вялое, активность пробуждается постепенно, инициативы почти нет, усвоение знаний требует дополнительной переработки, работа над растормаживанием мышечного напряжения и улучшением координации движений не дает хороших результатов, могут иметь место случаи легкой моторной отсталости.

третья группа — сильная мышечная заторможенность, вытянутое палкообразное положение рук, растопыренные или сжатые в кулак пальцы, отсутствие сгибания при движении рук и минимальное сгибание одной руки или качание вытянутых рук, особенно сильна заторможенность шеи и плеч, работа с этими детьми требуется и коллективная и индивидуальная, дети часто отказываются от коллективных игр, предпочитают играть в одиночку, играют с серьезным лицом, не проявляя ни каких эмоций, отказываются от активных ролей, сроки работы длительные.

четвертая группа — моторно-возбудимые, с изобилием бесцельных движений, производимых в быстром темпе, спокойное положение для них трудно выполнимо, в коллек тивной игре не ждут своей очереди, стремятся к беспрерывным движениям, мышечный тонус сильно напряжен, наблюдается повышенное эмоциональное отношение к игре, подвижные игры действуют крайне возбуждающе, активность чрезвычайно повышена, готовы все сделать за других, вмешиваются в чужую игру, проявляют агрессивность, стремятся получить руководящую роль, работа требуется длительная, результаты не всегда положительны.

Довольно часто моторные нарушения находятся в прямой зависимости от таких процессов как неустойчивость внимания, недостаточная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка или его заторможенность. Наличие особенностей в психомоторике большинства детей свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. 14]

Вывод по главе I:

моторный нарушение интеллектуальный недостаточность

На каждом возрастном этапе та или иная психическая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития. У ребенка первых месяцев жизни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ребенка начинает играть слуховое восприятие. Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локализации звука в пространстве появляется у здорового ребенка в возрасте 7--8 недель, более отчетливо -- в 10--12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка. После 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощупывает» его взглядом; если при этом его внимание переключить на другой предмет (лицо взрослого), то через секунду он может вернуться к активному рассматриванию игрушки. Проявление этой функции -- очень важный показатель нормального нервно-психического развития. Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии являются овладение ходьбой.

Если у малыша имеется двигательная недостаточность, то у него прежде всего нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершенствования общей моторики под контролем зрения. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна задержка комплекса оживления. Развитие системы «мать -- ребенок» составляет основу для формирования всех психомоторных функций у здорового ребенка и особенно у детей с отклонениями в развитии.

У детей с нарушениями интеллекта отмечаются:

1. Замедленный темп развития локомоторных функций;

2. Непродуктивность, недостаточная целесообразность и последовательность действий;

3. Нарушение формирования основных двигательных навыков, их скоростно-силовых характеристик, а также координации и согласованности;

4. Нарушение нервной регуляции мышечной деятельности, то есть проводящей функции нервных импульсов, что приводит к недоразвитию мелкой и общей моторики;

5. Несформированность жестомимических средств;

6. Нарушение моторных компонентов речи.

Глава II. Подбор методик по обследованию моторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

1. Диагностика уровня сформированности тонких движений пальцев рук при помощи монометрического теста Озерецкого «Вырезание круга».

Возраст: 6−7 лет.

Материал: тест Озерецкого «Вырезание круга».

Ход работы. Испытуемый получает карточку из тонкого картона или плотного ватмана, на которой изображен круг с нанесенными на него линиями. Ребенку дают острые, но не тугие ножницы и объясняют, что ему нужно вырезать круг по середине утолщенной линии. Время начала вырезания круга фиксируется. За одну минуту должно быть вырезано не менее 8/9 круга. Отклонения от утолщенной линии разрешаются максимум 2 раза, если ребенок в процессе работы перерезал одну из тонких линий, или 1 раз, если он перерезал 2 тонких линии. Разрешается сделать 2 попытки.

Оценка результата: тест считается невыполненным при превышении отведенного времени (1 мин) и при большом количестве ошибок. Выполнение теста обозначается знаком «плюс» (+), невыполнение — знаком «минус» (-).

2. Тест на скорость движения правой и левой рук.

Возраст: 6−7 лет (можно обследовать детей и более раннего возраста при условии снижения соответствующих эталонов).

Материал: катушка с ниткой.

Ход работы: ребенку предлагается намотать нитку на катушку. Для этого с катушки отматывается 2 метра нитки. Левой рукой испытуемый берет катушку, указательным и большим пальцем правой руки берет нитку и по сигналу экспериментатора начинает наматывать нитку на катушку, увеличивая скорость вращения. Тест повторяется для левой руки. Во время выполнения задания следят за тем, чтобы рука, в которой зажата катушка, не делала вращательных движений.

Оценка результата: фиксируется время выполнения теста отдельно для правой и левой рук. Эталонное время — 15 с для правой руки и 20 с — для левой.

3. Обследование общей произвольной моторики. 19]

Материал: мяч диаметром 8 см, цель — квадратная доска 25×25 см на стене, на уровне груди обследуемого, веревка, протянутая на высоте 20 см от пола, катушка с ниткой, перкуссионный молоток, стол.

Ход: тесты мотометрической шкалы Озерецкого — Гельнитца. Проводятся в игровой форме.

1. Стояние с открытыми глазами в течение 10 с попеременно на правой и левой ноге. Одна нога согнута под прямым углом в коленном суставе, руки вытянуты по швам. Задание считается невыполненным, если обследуемый опустил приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошел с места. Учитывается и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание.

2. Попадание мячом в цель с расстояния 1 м. Ребенок кидает мяч с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой. Задание считается выполненным, если из 3 метаний правой рукой мальчики 2 раза попадут в цель (девочки — 2 раза из 4 метаний). В протоколе указывается, для какой руки задание не выполнено. Можно повторить задание.

3. Перепрыгнуть с места без разбега через веревку. При прыжке необходимо сгибать обе ноги и одновременно отделять их от земли. Из трех проб испытуемый должен 2 раза перепрыгнуть веревку, не задев ее. Задание считается невыполненным при касании руками пола, падении.

4. Обследуемый марширует по комнате в любом темпе. Маршируя, он должен взять катушку в левую руку, сматывать с нее нитку и наматывать ее на указательный палец правой руки в течение 15с. После перерыва (5−10 с) предлагают взять катушку в правую руку. Задание считается невыполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно (отмечается, для какой руки выполнение не удалось). Допускается повторение 2 раза.

5. Ребенку предлагается взять в руки перкуссионный молоток и несколько раз сильно ударить им по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних движений.

Оценка результатов:

5 — полноценное, четкое выполнение всех заданий;

4 — чёткое выполнение 4-х заданий, незначительное изменение объема, силы и точности движений;

3 — чёткое выполнение 3-х заданий, частичное нечёткое выполнение;

2 — чёткое выполнение 2-х заданий, выраженные изменения силы, точности, объема движений;

1 — невыполнение 4-х и более заданий.

4. Обследование тонких движений пальцев рук. 19]

Ход: проводится в игровой форме.

1. Сжать пальцы в кулак;

2. Большой палец обеих рук отогнут и направлен в сторону. Согнуть четыре плотно прижатые друг к другу пальца на каждой руке до начала ладони — разогнуть, Повторить 2 — 3 раза.

3. Ладони раскрыты. Согнуть — разогнуть большой палец каждой руки. Повторить 2 — 3 раза.

4. Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»);

5. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»),

Оценка результатов:

5 — полноценное, четкое выполнение всех заданий;

4 — чёткое выполнение 4-х заданий, незначительное изменение объема, силы и точности движений;

3 — чёткое выполнение 3-х заданий, частичное нечёткое выполнение;

2 — чёткое выполнение 2-х заданий, выраженные изменения силы, точности, объема движений;

1 — невыполнение 4-х и более заданий.

Вывод по II главе:

Таким образом, олигофренопсихология накопила большой материал, раскрывающий особенности моторного развития умственно отсталых детей. У этих детей имеют место замедленный темп развития локомоторных функций, нарушение формирования основных двигательных навыков, их скоростно-силовых характеристик, а также координации и согласованности, недоразвитие мелкой и общей моторики, нарушение моторных компонентов речи. Именно эти проявления создают дополнительные трудности в обучении.

Заключение

Всем, кто наблюдал детей, больных олигофренией, знакома общая характеристика их психомоторики. За такими детьми закрепился термин «моторно неловкий», термин, который охватывает в целом их облик -- с нарушенной осанкой, отсутствием пластичности, эмоциональной выразительности, несоразмерными, плохо координированными движениями. Все, кто пытался обучить этих детей каким-либо навыкам, знают, насколько труден, длителен, а часто и безрезультатен этот процесс. Иногда не удается научить ребенка правильно держать ложку, прыгать через веревку, но вдруг этот же ребенок поражает способностью к сложным ритмическим танцам или ловкостью в бросании мяча. Картина двигательных нарушений больных олигофренией сложна, мозаична и очень разнообразна. Порой ее проявления выглядят парадоксально. Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров. Слабое развитие моторики сказывается на всех видах деятельности умственно отсталых детей. В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность.

Список использованной литературы:

1. Т. В Башаева. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника. -Ярославль.: «Академия развития», 2006

2. Вайзман, Н. П. Психомоторика детей-олигофренов / Н. П. Вайзман. — Москва: Педагогика, 1976. — 104 с.

3. Вайнерман С. М, Большов А. С, Силкин Ю. Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. -М. :Владос, 2001.

4. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. — М.: Просвещение, 1985. — 254 с

5. Журба, Л. Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни / Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова. — М.: Педагогика, 1981. — 356 с.

6. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие детей / Д. Н. Исаев. — Ленинград, 1982. — 436 с.

7. А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. Дошкольная олигофренопедагогика. -М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001

8. Л. В Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. Основы специальной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой. -5-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2008

9. И. Ю Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др. Психолого-педагогическая диагностика. Под ред.И.Ю Левченко, С. Д Забрамной. -3-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», Издательский центр «Академия», 2006.

10. Назарова Н. М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н. М. -- М.: «AKADEMA», 2000.

11. К. Л. Печора. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении. -М. :Просвещение, 2006

12. Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. -М. :Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2010

13. Гуревич М. О. и Озерецкий Н. И. Психомоторика, ч. 1--2, М. -- Л., 1930

14. www. wikipedia. org

15. www. razvitie. -detey. ru

16. www. prodetey. su

17. www. insai. ru

18. www. licman. narod. ru

19. www. baby. ru

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой