Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

  • Введение
  • 1. Теоретические аспекты психологии мотивации в контексте учебной деятельности
  • 1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии
  • 1.2 Понятие о мотивах учения и их классификация
  • 1.3 Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте
  • 2. Методические основы изучения развития мотивов учения у детей 6−7 лет
  • 2.1 Развитие мотивов учения у детей 6−7 лет
  • 2.2 Средства диагностики мотивов учения младших школьников
  • Заключение
  • Список использованных источников
  • Приложения

Введение

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться.

Актуальность темы состоит в том, что важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в семье и детском саду является психологическая готовность ребенка к обучению в школе. Мотивационная готовность к школе — важная составляющая психологической готовности ребенка к обучению в школе. Одним из главных условий успешного творческого усвоения знаний является наличие мотивов учения, их содержание и устойчивость.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, в конечном счете, в подростковом возрасте приводит к правонарушениям.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии. [1]

Умело подобранный материал к уроку усиливает интерес учащихся к занятиям, т. е. способствует формированию положительной мотивации учения.

Цель: описания содержания мотивов учения у детей 6−7 лет, сравнив их диагностики.

Объект: личность дошкольника.

Предмет: мотивы учения детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

— ознакомиться с проблемами мотивации в отечественной и зарубежной психологии;

— охарактеризовать мотивацию и мотив как сущность познавательного процесса;

— рассмотреть особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте;

— ознакомится с особенностями развития мотивов учения у детей 6−7 лет;

— описать средства диагностики мотивации учения младших школьников.

Метод: теоретический анализ научных источников.

1. Теоретические аспекты психологии мотивации в контексте учебной деятельности

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. [2]

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.

Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов. Раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации. [3]

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов. [3]

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма — среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В Теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. [4]

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. [4]

Путь к эффективному управлению человеком лежит через понимание его мотивации. Мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или неосознанно совершать некоторые поступки.

Мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Мотивацию можно рассматривать в трех аспектах: что в деятельности человека находится в зависимости от мотивационного воздействия; каково соотношение внутренних и внешних сил; как мотивация соотносится с результатами деятельности человека. [5]

Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет собой множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Потребности — это то, что возникает и находится внутри человека, что достаточно обще для разных людей, но в то же время имеет определенное индивидуальное проявление у каждого человека. Они могут возникать как осознанно, так и неосознанно.

Мотив — это то, что вызывает определенные действия человека.

Если посмотреть, на что в деятельности человека оказывает воздействие мотивация, то выяснится, что это следующие характеристики деятельности: усилие, старание, настойчивость, добросовестность, направленность.

Мотивация, рассматриваемая как процесс, теоретически может быть представлена в виде шести следующих друг за другом стадий: [5]

1. Возникновение потребностей. Потребность проявляется в виде того, что человек начинает ощущать, что ему чего-то не хватает. Потребности могут быть: физиологические, психологические, социальные.

2. Поиск путей устранения потребностей. Раз потребность возникла и создает проблемы для человека, то он начинает искать возможности устранить ее: удовлетворить, подавить, не замечать.

3. Определение целей (направлений) действия. На данной стадии происходит увязка четырех моментов: что я должен получить, чтобы устранить потребность; что я должен сделать, чтобы получить то, что желаю; в какой мере я могу добиться того, чего желаю; насколько то, что я могу получить, может устранить потребность.

4. Осуществление действия. Человек затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые в конечном счете должны предоставить ему возможность получения чего — то, чтобы устранить потребность.

5. Получение вознаграждения за осуществление действия. Проделав определенную работу, человек непосредственно получает либо то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемый для него объект.

6. Устранение потребности. В зависимости от степени снятия напряжения, вызываемого потребностью, а также от того, вызывает устранение потребности ослабление или усиление мотивации к деятельности, человек либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности.

1.2 Понятие о мотивах учения и их классификация

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. [6]

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, н-р, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А.Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учится, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные. [7]

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний, другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичностными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

Выделяют широкие социальные мотивы. «В системе мотивов — пишет А. И. Божович, — побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». [8]

Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети 1 и 2 классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливаются немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждения, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. [9]

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобретала другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это — познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявляться интеллектуальную активность. развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой. [10]

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко.

Следующая группа, мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, н-р, любит писать, читать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляется к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения, хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент — эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве переживания, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. [11]

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Т.о., интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания. [12]

В 1 и 2 классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно к 3 классу отношение детей может изменяться.

1.3 Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте

Академическая успешность школьника определяется не столько его способностями, сколько его желанием учиться, то есть его мотивацией. Эта закономерность отмечена ещё в теории интеллектуального порога Перкинса, который обнаружил, что для успешного овладения каждой деятельностью необходим определённый уровень интеллекта; дальнейший же успех обуславливается не интеллектом, а другими индивидуально-психологическими особенностями. Известна также масса случаев, когда дети, обладающие блестящими умственными способностями, имели слабую успеваемость и, наоборот, дети-«отличники» отличались вполне посредственными способностями. [13]

Если говорить о желании учиться, то можно отметить, что это сложное многофакторное образовании. В его составе психологи выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения, а также социальные мотивы, связанные с различными отношениями учащегося с другими людьми. Познавательные мотивы в самом широком смысле — это желание ребёнка освоить новые знания или способы получения новых знаний. Социальные мотивы — стремление быть полезным обществу или занять в этом обществе определённую позицию. Считается, что для того, чтобы ребёнок учился успешно, необходимо сочетание познавательной и социальной мотивации. Если мотивация будет только познавательной, знания школьника скорее будут однобокими и, возможно, оторванными от практики. Если желание имеет только социальную природу, то интерес ко всем предметам будет довольно поверхностным, школьник станет учиться только ради оценки. [14]

Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере ещё отсутствуют мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и самосовершенствования в будущем.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы; мотивы самообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении. [15]

Младший школьник только ещё учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Представления детей о том, для чего они учатся в школе, у детей младшего школьного возраста достаточно смутные. В основном их ответы касаются стандартных заученных фраз типа «чтобы уметь читать, писать, считать, чтобы много знать, быть умным». Уточнение этих высказываний часто заводит детей в тупик. [15]

Часто родителям младших школьников приходится «стимулировать» интерес к учебной деятельности методом кнута и пряника. В результате у учащихся окончательно формируется представление об учёбе как о нудном, малоприятном деле, которым приходится заниматься только под угрозой расправы или за очень приличное вознаграждение.

При появлении отметки в обучении младшего школьника среди всего многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой отметки как источника других поощрений и залога эмоционального благополучия. Учебно-познавательные и другие широкие мотивы (долг, ответственность, необходимость получить образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Закономерным итогом становится снижение учебной мотивации к концу этого возраста. [16]

Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или среднем уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы — мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности.

У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. Воспитать у отстающего в учении ребёнка положительное отношение к учебной деятельности — значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определённый смысл. [17]

Первый путь воспитания положительного отношения к учению — создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определённой эффективности учебной работы ребёнка. Второй путь — формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов (к облегчённым механическим видам работы, к наглядности, к игровым моментам и т. д.). [18]

мотив учение младший школьник

2. Методические основы изучения развития мотивов учения у детей 6−7 лет

2.1 Развитие мотивов учения у детей 6−7 лет

Существенная перестройка внутренней позиции детей на рубеже дошкольного и школьного возраста должна отразиться, прежде всего, именно на структуре мотивационной сферы. Поэтому мы поставили перед собой задачу выявить относительную распространенность различных мотивов, побуждающих к учению детей 6 и 7 лет.

Уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т.е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей. [19]

Имеющиеся в настоящее время исследования оставляют открытым вопрос об изменениях в мотивационной сфере, происходящих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не изучаются 7-летние дети (а 6-летние чаще всего объединяются в одну группу с 5-летними как старшие дошкольники). Другие исследования посвящены младшему школьному возрасту, и из поля зрения авторов выпадают шестилетки. В результате мы не имеем цельной, полученной с применением единых методик картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам. Однако в работах, посвященных дошкольникам и младшим школьникам, содержатся чрезвычайно важные для нас положения, на которых необходимо остановиться подробнее. [20]

В исследованиях, проведенных под руководством Л. И. Божович, обнаружено, что у детей 6−7 лет возникает тяга к школе, желание учиться.

При этом желание учиться — основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей «привлекает именно учение как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых». Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л. И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях». [21]

Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. «К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности — потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию».

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев, 1948), т. е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям». [22]

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие:

— сознательное соподчинение мотивов;

— возникновение их иерархии;

— появление новых по своему строению опосредствованных мотивов.

Эти новообразования — важнейшая предпосылка школьного обучения.

Д.Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений". В качестве важного новообразования дошкольного возраста и Д. Б. Эльконин, и Л. И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями». Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения». [24]

По данным М. И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6−7 лет характерно внеситуативно-личностное общение — высшая форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей».

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» (там же). Внеситуативно-личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями». [25]

Развитию мотивации в младшем школьном возрасте посвящена достаточно обширная литература. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л. И. Божович. Исходя из полученных в исследовании результатов, она пришла к выводу, что «у учащихся I-II классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу». Так, «в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». Л. И. Божович и ее сотрудниками выявлены две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальныеи непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.

Работа же по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках. [26]

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство — причину познавательного интереса.

Учитель использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли, узнали на уроке?» и т. д.);

4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки. [27]

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам: [27]

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания (см. приложение), дозированность дом. заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём «лови ошибку», выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов: [28]

1. Включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу.

2. Необычная форма преподнесения материала.

3. Создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4. Сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5. Привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6. Стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. [28]

2.2 Средства диагностики мотивов учения младших школьников

Для того чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.

Обследование, изучение динамики личностного развития учащихся проводится не только для выявления мотивации: [29]

1. Имеется ли у ученика интерес к учебно-воспитательному процессу.

2. К чему именно в этом процессе имеется наибольший интерес.

3. Имеется ли у него интерес к данному учебному предмету.

4. Что именно интересует ученика в нем:

содержание учебного предмета;

методы открытия новых знаний;

методы решения задач;

внешние результаты — оценки, престиж и т. д.

Кроме наблюдений можно использовать различного рода анкеты, беседы, сочинения с целью более точного выявления субъективно осознаваемых мотивов, интересов учащихся и склонностей.

Выделяются две стратегии диагностики мотивации учения: [29]

1. констатирующая, срезовая диагностика, охватывающая традиционную иерархию мотивов учения и их динамику;

2. формирующая диагностика — диагностика функциональной структуры мотивационного компонента деятельности в процессе формирования новых знаний и умений учащихся.

Диагностика учебной мотивации требует определения принципов подбора методик для ее проведения. Исходя из современных подходов к диагностике мотивации учения, можно выделить как минимум следующие:

1. Определение показателей мотивации учения, на основе которых будет осуществляться диагностика.

2. Подбор диагностических методик.

3. Определение диагностических возможностей каждой методики в отношении выделенных показателей.

4. Учет методологической основы методики — той теории, на основе которой строилась данная методика и которую необходимо учитывать при интерпретации результатов.

5. Соответствие текстов методик возрастным особенностям учащихся.

6. Учет индивидуальных особенностей учащихся.

7. Соответствие ситуации проведения диагностики целям диагностики и др.

В качестве наиболее популярных показателей мотивации учения выступают: [26]

виды личностно значимой деятельности школьника — определение того, какие виды деятельности являются для него личностно значимыми; а самое главное, является ли учение для ученика значимой деятельностью;

личностно значимые для школьника субъекты — кто из окружающих людей является для него личностно значимым, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения школьника. Здесь необходимо установить отношение ученика к учителю, к родителям, одноклассникам;

отношение к учению — это знак отношения: положительное, отрицательное, нейтральное; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии;

отношение школьника к учебным предметам — определение «любимых» и «нелюбимых» предметов.

Различают три типа диагностических методик исследования учебной мотивации:

1. Косвенные методики диагностики мотивации учения:

Метод наблюдения. Один из наиболее простых по форме, но сложных для анализа методов, используемых для диагностики мотивации учения. Показатели наблюдения, выявляющие отношение школьника к учению (по П. Голу, Г. И. Щукиной и др.):

— стремление учащихся посещать занятие или желание уклониться от них;

— общая активность на занятиях;

— наличие и характер отвлечений;

— отношение к средствам действия;

— наличие и содержание замечаний, комментариев, выражающих положительное, безразличное или отрицательное отношение к занятию;

— поведение детей по окончанию занятия.

Для удобства фиксации отношения школьника к учению ведут специальную карту наблюдений.

Метод наблюдения применяется как при констатирующей диагностике — для определения исходной мотивации учения школьника так и в ходе формирующего эксперимента.

Метод беседы:

— с учителем. В беседе с учителем путем прямых либо косвенных вопросов необходимо выявить отношение конкретного школьника к учению по выделенным показателям;

— с родителями. Беседа с родителями дает дополнительные данные к информации, полученной в ходе беседы с учителем;

— с учеником.

Метод анализа кривой текущей успеваемости учащегося.

Метод «свободных заданий«. В конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение этого задания не будет выставляться.

Методика прерывания процесса решения задач предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива — стремление к завершенности учебных действий. Эту методику можно применять в двух вариантах.

Первый вариант. В процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу. После обсуждения различных способов ее решения учитель, убедившись, что задача понята и учащиеся смогут ее решить, специально уходит из класса, находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний учащимся. Минут через 10−15 учитель возвращается и, обойдя учащихся, фиксирует, кто решал задачу, а кто занимался совсем иным делом. Тем самым он выявляет наличие у учащихся стойких учебно-познавательных мотивов.

Второй вариант этой методики состоит в том, что учитель рассчитывает время урока таким образом, чтобы учащиеся успели лишь разобрать предложенную задачу, но не завершить ее решение. Когда раздается звонок, учитель никакого задания учащимся не дает. А на следующем уроке фиксирует, кто из учащихся продолжил решение задачи или даже полностью ее решил.

Собрав предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах учащихся, о характере их мотивации.

К прямым методикам диагностики учебной мотивации младших школьников относятся: [13]

1. Методика беседы-интервью. Данная методика проводится индивидуально с каждым испытуемым и представляет собой список вопросов, которые психолог последовательно задает школьнику. Вопросы, входящие в методику, составлены таким образом, что направлены на диагностику всех 4-х показателей мотивации учения младших школьников.

2. Методика «Лесенка уроков». Методика предполагает определение того, какие предметы школьники считают для себя самыми интересными. Методику можно проводить либо со всем классом одновременно, либо — индивидуально, с каждым учеником.

3. Методика «Лесенка побуждений«.

4. Сочинение.

Главную особенность проективных методик можно обозначить как относительно неструктурированная задача, т. е. задача, допускающая почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того чтобы фантазия индивида могла свободно разыграться, даются только краткие, общие инструкции. По этой же причине тестовые стимулы обычно расплывчаты или неоднозначны. Гипотеза, на которой строятся подобные задания, состоит в том, что способ восприятия и интерпретации индивидом тестового материала или «структур» ситуации должен отражать фундаментальные аспекты функционирования его психики. Другими словами, предполагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на котором отвечающий «проецирует» характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность и конфликты.

Обычно проективные методики являются также методиками замаскированного тестирования, поскольку обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам. Проективные методики характеризуются также глобальным подходом к оценке личности. Внимание фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Наконец, проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности.

Виды проектных методик диагностики: [30]

1. Рисуночная методика.

2. Составление расписания на неделю.

3. Методика М. В. Матюхиной.

4. Методика Эткинда (Цветовой тест отношений).

5. Методика «Неоконченные предложения» Ж. Нюттена и др.

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (Х. Хекхаузен); желания, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, а данном случае — учебную деятельность. [30]

Заключение

В ходе написания курсовой работы было изучено и проанализировано большое количество научно-методической литературы по развитию памяти детей дошкольного возраста.

При рассмотрении вопроса о психических особенностях развития детей дошкольного возраста было выявлено, что дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития ребенка. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В ходе изучения вопроса об особенностях развития памяти дошкольника выяснилось, что память в дошкольном возрасте носит преимущественно непроизвольный характер. А к 6−7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Рассматривая вопрос о методах и приемах развития памяти, было выявлено, что существует много путей и способов развития памяти детей дошкольного возраста, а также различные игры и упражнения, некоторые из них представлены в Приложении A.

Список использованных источников

1. Асеев В. Г. Проблема мотивации и личность. // Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974.

2. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей. — 34-е издание, стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1998

3. Безруких М. М., Ефимова С. П., Князева М. Г. Как подготовить ребенка к школе. — Тула: Арктоус, — 1997. — 100 с.: ил. — (Библиотека «Поможем детям учиться»).

4. Божович Л. И. Избранные психологические труды. / Под ред. Фельдштейна. — М., 1995.

5. Венгер Л. А., Вегнер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе. Восросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред.Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1992.

6. http: //festival. 1september. ru/

7. Готовность к школе. / Под ред. И. В. Дубровиной — М.: Наука, 1995−119 с.

8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Образование, 1996.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М: Логос, 1999 — 382 с.

10. Ильина М. Н. Подготовка к школе. — М.: Дельта, 1998 — 222 с.

11. Коломенский Я. Л, Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста — М.: Просвещение, 1998.

12. Кувашова Н. Г., Нестерова Е. В. Методика подготовки детей к школе. — Волгоград: Издательство «Учитель», 1999 — 40 с.

13. http: //www. prodlenka. org/

14. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., 1976.

15. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.

16. Непомнящая Н. И. Становление личности 6−7 лет / Научно-исследовательский институт общей психологии: Академия педагогических наук. — М.: Педагогика, 1992.

17. Нортова-Бочавер С.К., Мухартова Е. А. Скоро в школу. — М.: Глобус, 1995 — 128 с.

18. Одонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. — № 4.

19. Определение готовности к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. / Сост.Л. И. Земцева, Е. Ю. Суикова. — М., 1988.

20. Петроченко Г. Г. Развитие детей 6−7 лет и подготовка к к школе. — Минск, 1982.

21. Подготовка детей к школе в семье. / Под ред. Т. А. Марковой, Ф. А. Сохина. — М., 1976.

22. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред.В. В. Давыдова — М., 1992.

23. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие — М.: Владос, 1996 — 539 с.

24. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. 25. Тетрадь для подготовки в школу: Советы школьного психолога. — Пермь, 1994.

26. Ульенкова У. В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. — -1983 — № 4.

27. Формирование интереса к учению у дошкольников. / Под ред.А. К. Марковой. — М., 1986.

28. Шадриков В. Д., Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность детей к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. — М.: Владос, 2001 — 256 с.

29. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969

30. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.

Приложения

Приложение А

Формирование мотивации учения младших школьников

Первый раздел (1−4 тема) предполагает формирование малой группы. Для этого необходимо выработать правила общения на равных, начать преодоление барьеров к взаимному доверию, побудить детей к спонтанному выражению чувств и принятию ответственности за собственные слова и поступки.

Второй раздел (5−8 тема) создает условия, позволяющие сформировать положительную мотивацию учения, делиться своими чувствами с окружающими и обсуждать вызывающие их причины.

Упражнения третьего раздела (9−12 тема) способствуют обучению эффективному общению и учению, умению слушать и избегать распространенных ошибок в общении, умению дружить и помогать окружающим.

Четвертый раздел (13−14 тема) предполагает формирование навыков принятия правильного решения, критического мышления, умения находить альтернативные решения проблемных ситуаций, учащиеся получат опыт принятия ответственных решений, обучатся некоторым отдельным техникам самоконтроля.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой