Развитие мышления у дошкольников с речевыми патологиями

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что мышление является главной и самой ценной функцией человеческой психики. В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли. «В слове мысль не только выражается, но и совершается» (Л.С. Выготский). Вопросам соотношения мышления, языка и речи посвящено много чрезвычайно интересных монографий Л. С. Выготский, А.Г. Спиркин). Интересные обзоры обширной Литературы по развитию речи детей содержатся в книгах Б. Л. Рубинштейна и Д. Б. Эльконина.

Во всех этих исследованиях основной интерес направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыслительных актов и поведения ребенка

Термин «общее недоразвитие речи» отражает феноменологическтй подход к нарушению речевого развития, принятого в логопедии. Он не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта. ОНР обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга.

Их можно разделить на три группы.

Первая группа — неосложненный вариант с ОНР. Здесь отмечаются только признаки общего недоразвития речи без других выраженных отклонений нервно-психической деятельности.

Вторая группа — осложненный вариант, при котором имеет место дезонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Клиническая картина характеризуется сочетанием речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов, из которых ведущие — гипертензионно-гидроцефальный, церебрастенический, синдром двигательных расстройств.

Третья группа — наиболее стойкое и специфическое речевое надоразвитие, которое клинически обозначается как моторная аллалия («афазия развития», «врожденная афазия»). Характерным признаком этой формы речевой патологии является выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности, в том числе устной и письменной речи. При аллалии речь нарушается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга.

Таким образом, клиническая картина пограничной интеллектуальной недостаточности при ОНР характеризуется смешанным дизонтогенетически-энцефалопатическим симптомом комплексом, проявляющимся в позднем начале развития речи, зависимости тяжести речевого дефекта от выраженности резидуально-органического поражения мозга, задержанном или нарушенном формировании ряда высших корковых функций, наличии органических психопатологических симптомов.

Объект исследования курсовой работы — мышление дошкольников.

Предмет исследования — особенности мышления у дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

Цель курсовой работы — рассмотреть особенности мышления у дошкольников с недоразвитием речи.

Задачи курсовой работы:

— рассмотреть мышление у детей с ОНР;

— рассмотреть особенности личностной, эмоциональной и когнитивной сфер у детей с общим недоразвитием речи,

— провести ряд методических мероприятий;

— провести практическое исследование.

1. Теоретические основы развития мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

1. 1 Психолого-педагогический аспект взаимосвязи мышления и речи

Мышление — высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления:

Наглядно-практическое мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Наглядно-практическое, наглядно-образное, словесно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе. (2)

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. — широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления — расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления — раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление — высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм — от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т.е. :словарь языка с полной смысловой информацией; полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку — с греч. thesauros — запас).

Для мыслительной деятельности человека существенна её взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остаётся лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлечённым, опосредованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном плане и не выходит за его пределы.

Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное свойство его закрепить, зафиксировать представление или понятие о нём в специальном слое. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной деятельностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление — в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более чётко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчётливее и понятнее становится сама мысль.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и всё более чётко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть даже вначале ошибочные), то такое думание вслух обычно облегчает решение задачи. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становятся возможным развёрнутое, последовательное, систематическое рассуждение, т. е. чёткое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове, в формировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, т. е. рассуждающего, логически расчленённого и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке — устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, ещё глубже её продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только собой.

Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Мышление существует в словесной оболочке.

1. 2 Общая характеристика общего недоразвития речи

Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход — психолого-педагогический, предложенный Р. Е. Левиной (1968).Р. Е. Левина [25] вместе с сотрудниками разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

Дети 5−6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. (Филичева Т.Б., Чиркина Г. В.) [18]

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями.

По Р. Е. Левиной [25] пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Однако, специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Р.Е. Левина [25] пишет, что переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросший речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2−3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение (Деревянко Н.П., Лапп Е.А.) [11].

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относятся к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи (Жукова Н.С.) [13].

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляются недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.). [22]

Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина [2] характеризуют третий уровень речевого развития как наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и больший звуковой фон.

Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при простых формах звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими. При более сложных формах звукового анализа у них проявляется смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития.

Отмечаются также ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов.

Типичными являются также персеверации слогов, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.

Характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового восприятия.

Бытовой словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря (Ефименкова Л.Н.) [12].

Р.Е. Левина [25] характеризует лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используется в речи более сложные предлоги.

Целый ряд доступных возрасту слов дети не могут назвать по картинкам, хотя и имеют их в пассиве. В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте.

Обедненность лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений делает свободную речь детей бедной и стереотипной. (Ткаченко Т.А.) [2]

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными, в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно — следственные, временные и пространственные отношения.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматически форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

В 2001 году Т. Б. Филичева [18] выделила четвертый уровень ОНР. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии в основном в сокращении звуков, в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечетка дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Также у этих детей Т. Б. Филичева [4] обнаружила отдельные нарушения смысловой стороны речи. При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий, частей тела. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков.

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их, другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку.

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения.

Стойкими остаются ошибки при употреблении: уменьшительно — ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов.

Значительное количество ошибок наблюдается на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных, отглагольных, относительных прилагательных, а также сложных слов.

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточного легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Трудности проявляются в выражении антонимических отношений. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов.

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением.

В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными.

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными.

По Т. Б. Филичевой [4], отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Второй подход — клинический, представлен в работе Е. М. Мастюковой [15] (1997). Она выделила три основных группы детей с ОНР.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Ко второй группе Е. М. Мастюкова [15] относит тех детей, у которых ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатических синдромов. Это — осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром, синдромы двигательных расстройств.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления.

По Е. М. Мастюковой [15], исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического обследования.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью.

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны, бездеятельны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выражение затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, преставлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей выявляет стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается Е. М. Мастюковой как моторная алалия. При алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения речевых зон мозга.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать свои артикуляторные (моторные) возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счет ее упрощения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, — литеральные и вербальные парафазии. Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других — слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационных и мимических средств общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих и вне ситуации общения, но их речь аграмматична, они используют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов, разнообразные виды аграмматизмов: пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных и прилагательных нулевой формой.

Чаще всего дети с алалией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

Характерной особенностью детей с алалией является также непостоянство допускаемых ими замен падежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического стереотипа. Поэтому, несмотря на то, что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц, они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса.

Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего, при алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка. Для детей с моторной алалией также характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения (Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.Б.). [15]

2. Экспериментальная работа по развитию мышления у детей с ОНР дошкольного возраста

2. 1 Констатирующий этап

Целью констатирующего этапа исследования: изучение уровня развития мышления у детей с речевыми патологиями.

Задачи констатирующего этапа:

1) определить критерии сформированности мышления;

2) определить навыки развития мышления;

3) изучить педагогические условия развития мышления

4) подобрать диагностический материал и оборудование;

5) провести диагностику уровня развития мышления у детей с речевыми патологиями.

Наш эксперимент проводился на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 104 «Гуси-Лебеди», с марта по апрель 2012 года.

В экспериментальной работе участвовало группа в составе 9 человек (100%) в возрасте от 5 до 6 лет, имеет следующие показатели:

Имя ребёнка

Полных лет

Диагноз

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Максим Е.

Максим З.

Даша Ш.

Андрей М.

Тихон П.

Денис П.

Вика Л.

Никита Д.

Ваня Л.

6

5

6

7

6

6

7

6

5

-Онр-III уровня

— Онр-II уровня

— Онр-III уровня.

Дизартрия

— Дизартрия

— Онр-II уровня

— Онр-II уровня

— Онр-II уровня

— Онр-III уровня

— Онр-I уровня

Дизартрия

Методика обследования:. диагностический материал использован с соблюдением основных диагностических принципов, сформулированных Л. С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, 1970; А. Р. Лурия, 1973, 1979;, А. Н. Леонтьев, 1965 и др.):

— Принцип системного изучения;

— Принцип комплексного подхода;

— Принцип динамического изучения (базируется на концепции Л. С. Выготского о «зонах актуального и ближайшего развития»);

— принцип качественного анализа результатов обследования.

Технология обследования опирается на известный в патопсихологии метод «обучающего эксперимента» (А.Я. Иванова, 1976; И. Ю. Левченко, 2000 и др.).

Прежде, чем проводить обследование ребенка, необходимо:

— Изучить медицинскую документацию;

— Уточнить сведения о его раннем развитии мышления

— Собрать сведения о семье, речевой среде;

— проанализировать данные психолого-педагогического обследования.

Исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком по нескольким направлениям:

— развитие словесно-логического мышления

— развитие логического мышления

— развитие вербального мышления

Обследование мышления детей дошкольного возраста с ОНР проводится с соблюдением определенной последовательности этапов. К каждому заданию дается инструкция, в которой детям показывают примерный результат предстоящей им мыслительной деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей дошкольного возраста с ОНР. При затруднении ребенку оказывается помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.

Критерии оценки отражают правильность выполнения задания и особенности процесса выполнения задания (принятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).

Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить уровень развития мышления у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом.

Учитывая особенности детей дошкольного возраста с ОНР, были использованы разнообразные методы, побуждающие познавательную активность: дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки, схемы).

Сами задания доступны по сложности и по объему для ребенка 5-го года жизни с общим недоразвитием речи.

С целью изучения особенностей развития мышления у детей с речевыми патологиями мы использовали следующие методики: А.Н. Бернштейн, И. Шванцара.

Диагностика И. Шванцера.

Цель: изучение вербального мышления.

Методика применяется для диагностики уровня развития вербального мышления ребенка при определении его готовности к школьному обучению. Испытуемому предлагается ответить на рад вопросов. Ответы оцениваются определенным количеством баллов, как положительными, так и отрицательными. Результат теста — это сумма баллов («+» и -«), достигнутых по отдельным вопросам.

ВОПРОСЫ

1. Какое животное больше — лошадь или собака? Лошадь — оценка 0. Неправильный ответ = -5.

2. Утром завтракаем, а в полдень??? Обедаем. Мы едим суп, мясо — 0. Полдничаем. Ужинаем. Спим и другие ошибочные ответы = -3.

3. Днем светло, а ночью??? Темно = 0. Неправильный ответ = -4.

4. Небо голубое, а трава??? Зеленая = 0. Неправильный ответ = -4.

5. Черешни, груши, сливы, яблоки… это что? Фрукты = 1. Неправильный ответ = - 1.

6. Почему раньше, чем проедет поезд, вдоль пути опускаются шлагбаумы? Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем, чтобы никто не попал под поезд и т. д. = 0. Неправильный ответ = - 1.

7. Что такое: Москва, Суздаль, Новосибирск? Города = 1, станции = 0. Неправильный ответ = - 1.

8. Который час? (Показать на бумажных часах четверть седьмого, без пяти минут восемь, четверть двенадцатого и пять минут.)

Точно показано = 4, показано только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3, не знает часов = 0.

9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это…, маленькая овечка — это???

Щенок, ягненок = 4, только одно из двух данных = 0. Неправильный ответ = - 1.

10. Собака больше похожа на кошку или на курицу? Чем? В чем их сходство?

На кошку, потому что у них четыре ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0; на кошку (без приведения знаков подобия) = - 1; на курицу = -3.

11. Почему во всех автомобилях имеются тормоза? Две причины (тормозить с горы; затормозить на повороте; остановиться в случае столкновения; остановиться после окончания езды) = 1, одна причина = 0. Неправильный ответ = - 1 (напр. — он не ехал бы без тормозов).

12. Чем похожи между собой молоток и топор? Два общих признака (они из дерева и из железа; у них рукоятки; ими можно забивать гвозди; это инструменты; с задней стороны они плоские) = 3; одно подобие = 2. Неправильный ответ = 0.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это млекопитающие, или приведение двух общих при-знаков (у них по четыре ноги, хвост, шерсть, шкурка, это звери; умеют ла-зить по деревьям) = 3; одно подобие = 2. Неправильный ответ = 0.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал, если бы они были здесь на столе?

У винта нарезка (резьба, такая закрученная линия вокруг зарубки) = 3. Винт завинчивается, а гвоздь забивается или у винта гайка = 2. Неправиль-ный ответ = 0.

15. Футбол, прыжок в высоту, теннис, плавание… — это? Вид спорта (физкультура) = 3. Игры (упражнений, гимнастика, состязания) = 2. Неправильный ответ = 0.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства и самолет или корабль = 4. Только три наземных транспортных средства или полный перечень (и с самолетом или с кораблем), но только после объяснения «Транспортное средство — это то, на чем мы куда-нибудь передвигаемся» = 2. Неправильный ответ = 0.

17. Чем отличается старый человек от молодого? В нем их различие? Три признака (седые волосы или отсутствие волос; морщины; уже не

может работать; плохо видит или слышит, чаще бывает болен; скорее умрет, чем молодой) = 4. Одно или два различия = 2. Неправильный ответ = 0. (У него палка. Он курит.)

18. Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы они были здоровыми, закаленными, сильными; чтобы были подвижнее; чтобы держались прямо; чтобы не были толстыми; это для них развлечение, они хотят добиться рекорда, победить и др.) = 4. Одна причина = 2. Неправильный ответ (чтобы не умереть. Они делают ставку и выигрывают деньги) = 0.

19. Когда кто-нибудь уклоняется от работы, это неправильно, плохо. Почему?

Остальные должны на него работать (или вследствие этого несет ущерб кто-то другой) = 4. Он ленивый, или мало зарабатывает и не может себе ничего купить = 2. Неправильный ответ = 0.

20. Почему на письмо наклеивают марку?

Так оплачивают за пересылку (перевозку) этого письма = 5. Тот, другой, должен был уплатить штраф = 2. Неправильный ответ = 0.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

44 — 20 высокий

20- 0 средний

О — -24 низкий

Результаты обследования.

Констатирующий эксперимент проводился с каждым ребенком отдельно по методике И. Шванцера. В виде таблицы указано количество баллов, набранных детьми в результате констатирующего эксперимента.

Ф.и. ребенка

Количество баллов

1

Максим Е.

40

2

Максим З.

-22

3

Даша Ш.

38

4

Андрей М.

30

5

Тихон П.

-15

6

Денис П.

-20

7

Вика Л.

19

8

Никита Д.

16

9

Ваня Л.

-10

Исходя из результатов занесенных в эту таблицу, дети с различным уровнем развития мышления были разделены на высокий (с набранным количеством баллов 20−44), на средний (0−20 баллов), на низкий уровень развития (0 — -24 баллов).

На констатирующем этапе диагностического исследования детей качественный анализ показал, что при ответе дети использовали много слов, охотно отвечали на поставленные им вопросы. У детей различный уровень развития мышления. Низкий уровень был выявлен у 4 детей, что составляет 44,4% от общего числа воспитанников в исследуемой группе. Средний уровень показали 2 человека, что составляет 22,2%, высокий уровень у 3 детей, это 33,3% от общего числа воспитанников в исследуемой группе.

Таким образом результаты констатирующего эксперимента показывают что у дошкольников с ОНР развитие мышления находится на низком уровне. Поэтому следует провести специальную работу.

2. 2 Формирующий эксперимент

Цель: развитие мышления с использованием дидактических игр.

Задачи:

— отобрать содержание работы;

— провести цикл образовательных мероприятий;

— создание развивающей среды

Для экспериментальной группы проводились развивающие мероприятия и игры (И.В. Стародубцева, Т. П. Завьялова, Багменко И.)

Игровые задания и действия для детей подобраны такие, которые предусматривают возможность для каждого ребенка неоднократных мыслительных действий. Ребенок отвечает на вопросы, участвует в диалоге со сверстниками, оценивает свой результат или результат партнера по игре, объясняет свои игровые действия.

На основе данных, полученных в результате обследования, были подобраны дидактические игры различного содержания с учётом того, чтобы одни и те же грамматические формы в разных играх были представлены по-разному, что способствовало бы закреплению знаний детей, применению ими знаний в любых обстоятельствах.

Основным игровым материалом являются предметные картинки. Для некоторых игр картинки объединяются в наборы в зависимости от цели игры. Картинки используются из разрезанных азбук, старых букварей, лото, журналов и наклеиваются на одинаковые картонные квадратики, размер которых подходит для разных игр. Облегчают изготовление игрового материала силуэтные изображения, вырезанные многократно по шаблонам.

В развитии мышления и других психических процессов дошкольников большое значение имеет игра, процесс которой связан со свойствами предметов (их формой, весом, величиной, цветом, особенностями), произведением с ними различных действий. Это способствует комплексному изучению этих предметов, создает условия для одновременного взаимодействия различных органов чувств.

Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Мы изучили много различных дидактических игр (И.В. Стародубцева, Т. П. Завьялова, Багменко И.) различной вариативности. И создали комплексы дидактических иг из игр разных разделов развития мышления:

— развитие наглядно-образного мышления

— развитие элементов абстрактного мышления

— развитие элементов логического мышления

Проведение игр с экспериментальной группой:

4) Игра «Назови одним словом»

Игра проводилась в первой половине дня индивидуально с каждым ребенком экспериментальной группы.

Максим Е. моментально справился с заданием. Он быстро разложил картинки по группам и назвал их обобщающим словом. При этом объяснял почему он так сделал: «Это птицы, потому что у них есть крылья и перья. «

Тихон П. хуже всех справился с заданием. Он не правильно разложил по группам животных и птиц.

6) Игра «Разложи картинки»

Игра проводилась в первую половину дня со всей экспериментальной группой. Максим Е. и Денис П. сразу активно включились в работу. Они быстро нашли последовательность картинок и объясняли почему именно так они их разложили. Максим З. включился в работу только к завершению. Он описывал действия уже по разложенным картинкам. Дети все вместе составили рассказ. Предлагали разные варианты названия рассказа.

2) «Любимая еда»

Игра проводилась во второй половине дня, индивидуально с каждым ребенком экспериментальной группы. Тихон П. быстро соотнес все картинки животных с картинками еды. На поставленные вопросы отвечал четко, не уходил от темы. Максим З. молча соотнес картинки. Не активно отвечал на вспомогательные вопросы. Но с заданием справился правильно.

Денис П. соотнес правильно картинки, но отвлекся от задания. Он стал рассказывать про свою кошку и собаку.

Для решения задач на формирующем этапе были проведен ряд занятий на развитие мышления

3) Занятие «Лабиринты»

Проводилось в первой половине дня индивидуально с каждым ребенком экспериментальной группы. Максим З. легко справился с заданием, предварительно проведя пальцем по листочку, а потом карандашом. Денис П. ошибался несколько раз, но в итоге тоже правильно справился с заданием и комментировал свои действия. Детям понравилась такое занятие.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента были проведены различные игры и игровые занятия по развитию мышления у детей с ОНР.

2. 3 Контрольный эксперимент. Сравнительный анализ полученных данных

Цель: изучить эффективность проведения работы.

Для контрольного эксперимента использовалась методика исследования мышления детей 5 — 7 лет. «Времена года».

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 5 до 7 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т. е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов

10 баллов

— ОЧЕНЬ ВЫСОКИЙ — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

8−9 баллов

— ВЫСОКИЙ — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5−7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6−7 баллов

— СРЕДНИЙ — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3−4 признака, подтверждающих его мнение.

4−5 баллов

— НИЗКИЙ — ребенок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1−2 признака в подтверждение своего мнения.

0−3 балла

— ОЧЕНЬ НИЗКИЙ — ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать).

Контрольный эксперимент проводился с каждым ребенком отдельно. В виде таблицы указано количество баллов, набранных детьми в результате контрольного эксперимента.

Ф.и. ребенка

Количество баллов

1

Максим Е.

9

2

Максим З.

8

3

Даша Ш.

9

4

Андрей М.

6

5

Тихон П.

6

6

Денис П.

7

7

Вика Л.

6

8

Никита Д.

6

9

Ваня Л.

4

Исходя из результатов занесенных в эту таблицу, дети с различным уровнем развития мышления были разделены на высокий (с набранным количеством баллов 8−9), на средний (6−7 баллов), на низкий уровень развития (4−5 баллов).

По результатам проведенной работы дети экспериментальной группы показали результат выше, чем в констатирующем эксперименте.

Двое детей показали высокий результат, и двое детей показали средний уровень. Никто с экспериментальной группы не показал низкий уровень.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития всего 11,1%. Соответственно количество детей с средним уровнем поднялось до 55,5%

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали следующее: уровень развития мышления детей с речевыми патологиями повысился. Дети стали заинтересовано относиться к выполнению задания, рассказы стали лаконичней, точнее, усложнилась конструкция предложений, правильнее стало их построение. Дети стали лучше выражать свои мысли, более точно давать ответы на поставленные вопросы.

Заключение

Проблема развития мышления у дошкольников традиционно находится в центре внимания российских педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью. Актуальность проблемы нашего исследования обусловлена социальным заказом общества на развитие мышления у детей дошкольного возраста; необходимостью совершенствования качества работы педагогов по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогических условий в ДОУ.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой