Развитие мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования РБ

Институт развития образования РБ

Кафедра коррекционной педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ ШВЕЙНОГО ДЕЛА

Выполнила:

слушатель курсов профессиональной переподготовки по специальности «Олигофренопедагогика»

Научный руководитель:

к.м.н., доцент кафедры коррекционной педагогики

Уфа 2013

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты развития мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

1.1 Развитие мышления детей в онтогенезе

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

1.3 Направления коррекционно-развивающей работы по развитию мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Выводы по главе I

Глава II. Изучение наглядно-образного мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

2.1 Характеристика контингента и методы экспериментального исследования наглядно-образного мышления

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

Выводы по главе II

Глава III. Коррекционно-развивающая работа по развитию мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

3.1 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы с учащимися старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

3.2 Оценка эффективности экспериментального исследования

Выводы по главе III

Рекомендации

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития мышления в процессе трудовой деятельности — одна из немаловажных в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую играет мышление в жизни человека, как обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов. Мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, раскрывающее закономерные свойства и отношения между объектами восприятия. Проблемой психологии мышления является вопрос о структуре и функциях мыслительных процессов, связи мышления с другими сторонами психической деятельности.

При исследовании развития мышления ребенка (В.Я. Василевская, Ж. И. Шиф, С. Я. Рубинштейн, С. Л. Мирский, Б.П. Пузанов) всегда необходимо учитывать основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития. По линии филогенетического развития стимулом мышления, в основном, всегда выступали потребности, удовлетворение которых имело более или менее выраженное жизненное значение; здесь мышление возникло и развилось на основе серьезной деятельности — обслуживания и, особенно, труда. Что касается онтогенеза, то тут импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития.

В настоящее время с особой остротой ощущается несоответствие между уровнем обученности значительной части выпускников коррекционных школ и растущими требованиями к подготовленности рабочих. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение несложных видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в социальной адаптации лиц, окончивших коррекционные образовательные учреждения VIII вида. Наиболее острая проблема — подготовка к жизни и труду учащихся с нарушением интеллекта. Условия обучения профессиям, соответствующие возможностям таких учащихся, в должной мере пока еще не обеспечиваются. В результате учащиеся с нарушением интеллекта не только плохо овладевают материалом, но и зачастую по окончании обучения оказываются неконкурентоспособны.

Специальные (коррекционные) школы VIII вида созданы для обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. В них, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04. 09. 1997 г. № 48 организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и их психофизических возможностей. Также согласно «Декларации о правах умственно отсталых лиц» от 20. 12. 1971 года умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которое позволяют ему развивать свои способности и максимальные возможности.

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у лиц с нарушением интеллекта недостаточно сформированы, что мешает их обучению и воспитанию.

Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средствами адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г.М. Дульнев). Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов, особенно мышления, как главного психического процесса. В ходе выполнения трудовых заданий можно выявить, насколько усвоил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисциплинам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности на уроках швейного дела, поэтому в настоящее время тема развития мышления на уроках швейного дела является актуальной.

Цель исследования: изучить состояние мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, подобрать и адаптировать приемы и упражнения по формированию мышления.

Объект исследования: формирование мышления учащихся с легкой умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Предметом исследования: особенности формирования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Гипотеза исследования: если использовать в коррекционно-развивающей работе на уроках швейного дела специальные приемы и упражнения, направленные на формирование наглядно-образного мышления у детей с легкой умственной отсталостью, можно существенно повысить её эффективность.

В соответствии с поставленной целью исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме развития мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2. Изучить психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью.

3. Подобрать и адаптировать приемы, упражнения и комплекс коррекционных занятий по развитию наглядно-образного мышления учащихся на уроках швейного дела.

4. Провести практическое изучение с целью коррекции, развитию мышления и навыка трудовой деятельности учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

5. Провести количественно-качественный анализ результатов экспериментальных исследований.

6. Разработать методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию наглядно-образного мышления детей с умственной отсталостью.

В ходе исследования мы использовали такие методы исследования, как:

— анализ научно-методической литературы по проблеме изучения мышления старших школьников с легкой умственной отсталостью;

— анализ продуктивной деятельности учащихся;

— беседа с детьми, воспитателями;

— эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

— количественный и качественный анализ результатов исследования;

— оценка эффективности экспериментальных данных;

Новизна исследования: заключается в подборе и систематизации приемов, упражнений и игр по развитию мышления, что составляет основу коррекционно-развивающей работы учащихся с умственной отсталостью.

Теоретическая значимость: заключается в том, что проводится анализ литературных источников, рассмотрен процесс становления мышления в онтогенезе, проанализированы различные направления коррекционно-развивающей работы по формированию мышления. Выявлено положительное влияние различных приемов и упражнений.

Практическая значимость: теоретические и практические материалы, предложенные в исследуемой работе, приемы развития мышления могут быть использованы психологами, педагогами и родителями при работе с умственно отсталыми детьми.

Организация и база исследования: исследование проводилось с детьми старшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью на базе Уфимской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 13 VI вида Республики Башкортостан. Исследование проводились в три этапа:

на I этапе изучалась психологическая и методическая литература по теме исследования, анализировалась документация, разрабатывались критерии и показатели развития мышления старших школьников.

на II этапе выявлялось развитие мышления старших школьников, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность экспериментальной теории.

на III этапе осуществлялся сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента, выявилась эффективность специально подобранного комплекса коррекционных упражнений направленных на развитие мышления старших школьников с умственной отсталостью.

Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, рекомендаций педагогам и родителям, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические аспекты развития мышления учащихся умственной отсталостью на уроках швейного дела

1. 1 Развитие мышления в онтогенезе

Онтогенетическое развитие мышления, по С. Я. Рубинштейн, представляет собой одну из самых значительных и важных проблем детской психологии, как пишет психолог [42]. Разумеется, здесь мы не ставим цели рассмотреть данную проблему в полном объеме, ведь изучение онтогенетического развития мышления в данном случае имеет значение лишь постольку, поскольку это способствует освещению общепсихологической проблеме развития наглядно-образного мышления старших школьников с умственной отсталостью на уроках трудового обучения. Поэтому мы коснемся лишь некоторых вопросов онтогенеза мышления, особенно вопроса, занимающего, несомненно, центральное место в истории развития мышления -- вопроса о формировании наглядно-образного мышления на его основе.

При исследовании развития мышления ребенка ряд авторов В. Я. Василевская, Ж. И. Шиф, С. Я. Рубинштейн, С. Л. Мирский, Б. П. Пузанов указывали, что всегда необходимо учитывать основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития [2, 27, 33, 42, 50]. По линии филогенетического развития стимулом мышления, в основном, всегда выступали потребности, удовлетворение которых имело более или менее выраженное жизненное значение; здесь мышление возникло и развилось на основе серьезной деятельности — обслуживания и, особенно, труда. Что касается онтогенеза — особенно в пределах детского возраста, то тут положение дел иное. Детским возрастом называется тот период жизни человека, когда ему самому не приходится заботиться об удовлетворении своих основных потребностей — это делают другие, его воспитатели, взрослые. Человек перестает считаться ребенком только после того, когда он становится, вынужден сам заботиться об удовлетворении своих жизненных потребностей, то есть собственными силами решать встающие перед ним задачи. Поэтому в период детства импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития. Развитие детского мышления происходит, в основном, на почве игры и учебы. Учет данного обстоятельства имеет не только большое теоретическое, но, возможно, еще большее практическое значение, поскольку при воспитании мышления знание того, откуда исходят импульсы мышления ребенка, безусловно, имеет фундаментальное значение.

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» — так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу [10]. По мнению Р. С. Немова, с этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» [31].

Мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, раскрывающее закономерные свойства и отношения между объектами восприятия. Проблемой психологии мышления является вопрос о структуре и функциях мыслительных процессов, связи мышления с другими сторонами психической деятельности.

У исследователя С. Я. Рубинштейн, мышление - есть процесс преобразования информации с помощью определенной знаковой системы: от конкретно-образной до абстрактной [41]. Наиболее употребляемой и сформированной знаковой системой человека является речь. По мере становления речи у ребенка постепенно формируется словесно-понятийное мышление, возникающее в результате целенаправленного обучения. Определяя мышление взрослого человека как интеллектуальную активность, направленную на решение проблемы, различают: процессы мышления (различные виды ассоциативной деятельности); инструменты мышления (оперативные процессы, используемые в мышлении, такие как анализ, синтез, сравнение, определение и др.); продукты мышления (идеи, разработки, концепции).

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков. Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский [7]. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом [7].

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни, первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого общения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В работе Р. С. Немова отмечено мнение Л. С. Выготского о том, что примерно около 2 лет, т. е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторной интеллектом стадии дооперерационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь становится интеллектуализированной, а мышление — речевым [31]. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения [7].

По мнению И. М. Соловьева, активный характер приписывают мышлению, вообще познанию [46]. Вводя понятие «действие», «образ действия», «деятельность» авторы полностью игнорируют аффективно-волевой или, лучше сказать, динамический аспект. Так решительно поступил, например, в своей известной книге К. Дункер [10], Прибрам [33] и другие.

Как подчеркивает В. С. Мухина, мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [29]. По мнению автора, на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Виды мышления: теоретическое и практическое, в свою очередь теоретическое подразделяется на понятийное и образное; практическое на наглядно-образное и наглядно-действенное. Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него, совершаться, не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Как пишет исследователь Б. И. Пинский, теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях [35]. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Как писала С. Я. Рубинштейн, мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность [42].

1. 2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

В странах Западной Европы и США термины «олигофрения», «имбецильность», «идиотия» практически не используются. Оксфордский словарь (1989) определяет олигофрению как «слабоумие» (термин, альтернативный термину «умственная отсталость») и раскрывает понятие так: «Пониженное общее интеллектуальное функционирование, проявляющееся в период развития до восемнадцати лет и сопряжённое с затруднением в процессах обучения, социальной адаптации и созревания». Многолетний опыт работы специалистов с детьми этой категории, описанный у В. М. Мозгового (2006), показал, что потенциальные возможности их развития довольно значительны. В специальной педагогике и специальной психологии приведено множество сведений о развитии детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. В настоящее время эти нарушения классифицируются в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра как «умеренная», «тяжёлая» умственная отсталость.

Как отмечает Л. М. Шипицына, подразделение по степени выраженности интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений [49]. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребёнка для обучения.

По МКБ-10 выделяют: умственная отсталость (F70-F73)

Для идентификации степени умственной недостаточности рубрики F70-F73 употребляются со следующим четвертым знаком:

.0 С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения

.1 Значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения

F70 Умственная отсталость легкой степени

Включено: слабо выраженная умственная субнормальность слабоумие

F71 Умственная отсталость умеренная

Включено: умственная субнормальность средней тяжести

F72 Умственная отсталость тяжелая

Включено: резко выраженная умственная субнормальность

F73 Умственная отсталость глубокая

Включено: глубокая умственная субнормальность

У психолога С. Л. Рубинштейн мы находим, что основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с легкой степенью умственной отсталости — дебильностью. Как правило (в 80−85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС — так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения [41].

Проблеме умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. В 60-х годах XX века интерес к ним еще более возрастает. Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики. Пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г. Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах — биологическом, клиническом и социальном [47].

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.);

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.

В своей книге С. Я. Рубинштейн обращается к работе С. С. Ляпидевского «Клиника олигофрении», ставшей на многие годы настольной книгой отечественных дефектологов [43]. В ней обобщены исследования отечественных специалистов, дана клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся. Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом М. С. Певзнер для детей-олигофренов [40]. Поскольку в педагогической практике различные этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психолого-педагогической точки зрения, это позволяет экстраполировать принципы этой классификации на весь контингент учащихся.

В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Исходя из патогенеза, М. С. Певзнер выделяет пять основных форм олигофрении:

1) неосложненную;

2) с выраженными нейродинамическими нарушениями;

3) со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями;

4) с психоподобным поведением;

5) с выраженной лобной недостаточностью [30].

А теперь рассмотрим подробнее основные формы олигофрении:

1. Основная форма характеризуется диффузным (достаточно равномерным), относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств, грубо не нарушена; не отмечается резких патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности.

Исследователь М. С. Певзнер пишет, что они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями. Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении, данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей [40].

2. От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

Исследователь Б. П. Пузанов отмечает, что в процессе школьного обучения детей с преобладающим возбуждением выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете — плохое и фрагментарное выполнение задания [33]. В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Важным условием правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с этими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность моторики, познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи.

3. Среди детей-олигофренов, обучающихся в специальной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельных звуков из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т. е. имеют стойкое нарушение фонематического восприятия. Естественно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при освоении простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них главным образом пространственных представлений и понятии.

Группа, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей [33].

4. Дети-олигофрены с выраженной лобной недостаточностью встречаются редко. Познавательная деятельность грубо страдает в связи с резким нарушением целенаправленности. У одних детей наблюдается вялость, пассивность, двигательная заторможенность. Другим свойственны импульсивность, суетливость, эйфорический фон настроения, высокая отвлекаемость. Своеобразие речи проявляется в сочетании ее внешнего богатства с непониманием смысла, бездумным повторением чужих высказываний. Характерно грубое недоразвитие личности, проявляющееся в некритичности к себе, отсутствии чувства смущения, обиды, страха и т. д. [30].

При исследовании выявляется грубое своеобразное нарушение моторики — движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

Исследователь М. С. Певзнер пишет, что у этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи [40].

Собственно, предложенная М. С. Певзнер классификация — это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей. Несколько позднее М. С. Певзнер дорабатывает свою классификацию [23].

Особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры дефекта, основу которой составляют 2 фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом. Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная от низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфическими человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.

Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленного темпа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированности эмоциональной сферы и личности в целом. Недостаточность логического мышления проявляется, прежде всего, в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит органический характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам [28].

Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении, как отмечают Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина [4]. Она выражается в том, что, при отсутствии осложненности олигофрении, проявляется недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы.

1.3 Направления коррекционно-развивающей работы по развитию мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Проблемой трудового обучения, как и воспитания, в разные периоды развития олигофренопедагогики занимались А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова, Б. И. Пинский и другие [8, 11, 19, 27, 34, 35]. Как отмечает С. Л. Мирский, развитие мышления старших школьников на уроках швейного дела относится к числу сложных задач трудового обучения [27]. Анализ состояния трудовой подготовки выпускников коррекционной школы показывает, что во многих случаях они не усваивают значительную часть познавательного материала учебных программ. Кроме того, у большинства из них недостаточно сформировано наглядно-образное и логическое мышление.

При установлении различий между объектами учащиеся, пишет исследователь Т. В. Башаева, с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства [1]. Снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида. Выполняя обобщения, учащиеся нередко опираются на случайные признаки, то есть действуют вопреки логике вещей. Особенно затрудняет учеников изменение дважды выделенного принципа обобщения, то есть группировка объектов по новому признаку. Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых учащихся и ее результативность во многом зависит от личностных особенностей ребенка, например, от его умения критично оценивать собственный результат этой деятельности [49].

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый объект. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического). Известно, что источник развития наглядно-образного мышления, как у нормальных, так и у умственно отсталых детей — практическая деятельность. Осуществление практических действий само по себе затруднительно для детей с отставанием в развитии, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Специальные исследования В. Н. Синева, И. М. Бгажноковой и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно — следственных зависимостей. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и следствие [23].

Известно, что умственно отсталые дети в мыслительной деятельности проявляют конкретность, повышенную внушаемость, некритичность, слабость обобщений, непоследовательность, слабость регулирующей роли мышления. Развитие мышления умственно отсталых школьников — трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно — логическому обобщению [8].

Исследователь Г. П. Кулишова пишет, бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления учащихся с нарушением интеллекта относительно сохранны [21]. В то же время, исследователями доказано, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического) [28].

Изучая особенности мышления учащихся с нарушением интеллекта, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную [23].

У психолога С. Л. Рубинштейн мы, находим принципиально важные суждения относительно того, что «наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем в дальнейшем ходе развития на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно-образное мышление» [44]. Однако конкретная характеристика процесса развития мышления связана главным образом с описанием изменений, которые происходят в вербальном, теоретическом мышлении. И это не случайно, поскольку именно данная сторона в развитии мышления привлекала внимание исследователей.

Исследователем Г. П. Кулишовой установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения, критично оценить собственный результат этой деятельности [21]. Критичность мышления — одна из важнейших характеристик ума. Ученики коррекционных школ VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся себя проверить. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. В этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию.

Как пишут ученые Л. С. Выготский, Л. В. Занков, все учащиеся с нарушением интеллекта могут адекватно оценить результат своей мыслительной деятельности в том случае, если ими решаются доступные по содержанию, не очень сложные проблемные задачи [7, 14]. Вопрос о возможностях развития детей-олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разработки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т. е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования [23].

Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями, как пишет Г. П. Кулишова [21]. Вместе с тем, не следует списывать со счета тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность и существенные отклонения от нормального развития. Однако для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться в окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственной этим детям, отчетливо обнаруживается на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Передача социального опыта и обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения и включения во все виды деятельности и воздействия среды [25].

Конкретность материала, строгая определенность в способах его использования, наглядность, доведенная до очевидности, возможность умозаключать всегда от конкретного, доступного непосредственному восприятию — вот условия для развития практических ориентировок в среде, качества, столь важного для умственно отсталого ребенка. Четкость представлений создает условия для развития мышления — сравнений, обобщений, выводов. При занятии швейным делом развивается последовательность мышления. Ведь изготовление каждой вещи требует определенной последовательности. Эта последовательность в воспроизводящем процессе корригируется изготовляемой вещью, поделкой, еще предварительно осмысленной учащимися. В основе деления лежат аналитико-синтетические процессы мышления и творческого воображения.

Получая задание, описывает исследователь А. Н. Граборов, ученица должна его осмыслить, это значит, во-первых, она должна представить себе целое, затем это целое разложить на детали (анализ), продумать те технологические операции, при помощи которых эти детали будут выполняться, а затем изготовленные детали соединить в одно целое (синтез) [8]. Таким образом, единый аналитико-синтетический процесс, все время проверяемый действием, является стержнем производственного процесса.

С переходом к рыночной экономике предъявляются существенно более высокие требования к трудовой активности и профессиональным навыкам работников производственного и обслуживающего труда. Данные катамнеза свидетельствуют о том, что большинство выпускников специальных (коррекционных) школ способны к овладению несложными профессиями и могут успешно работать на многих производственных предприятиях. Вместе с тем, их возможности в плане профессиональной подготовки существенно ограничены. Трудность решения этой задачи обусловлена недостатками психического развития, которые свойственны лицам с нарушением интеллекта. На развитие трудовых возможностей учащихся влияет вся система учебно-воспитательной работы, но непосредственная их подготовка к трудовой деятельности осуществляется на уроках швейного дела в учебных мастерских.

Уроки швейного дела создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) недостатков, присущих детям с нарушением интеллекта, в трудовой и познавательной деятельности. Хотя интеллектуальная недостаточность рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции.

Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда отмечают, как протекают у человека эти мыслительные операции. На уроках швейного дела для исследования мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью используются психодиагностические методики, взятые из исследования учителя — дефектолога А. А. Волыниной, описанные у исследователя Г. П. Кулишовой, такие как: «Сравнение понятий», «Установление последовательных событий», «Исключение понятий», «Умение следовать инструкции», «Комбинаторика», «Исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями» и т. д. [3, 21].

Основными методами, развивающими мышление учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела являются наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, метод поощрения, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Также для развития мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела используется компьютер. Во время проведения уроков проводятся презентации в программе Microsoft PowerPoint. Чаще всего презентации носят линейный характер, что является нормальным явлением, так как большинство выступлений подразумевает именно линейный характер преподнесения материала.

Как отмечено у эксперта Е. В. Булатовой, уже давно замечено, что по результатам многочисленных экспериментов отчетливую сильную связь между методом, с помощью которого учащийся осваивал материал, и способностью формирования мышления, в особенности, наглядно-образного [1]. Видеопрезентации рассчитаны на любой тип восприятия информации. На одном слайде может находиться наиболее запоминающаяся информация для каждой категории людей (визуалов, аудиалов, кинестетиков и дискретов). Сформировать глубокие познавательные интересы к предмету у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам на каждом уроке швейного дела было интересно. В этом плане особое место принадлежит занимательности, оно состоит в том, что учитель, используя свойства предметов и явлений, вызывает у учащихся чувство удивления, обостряет их внимание и, воздействуя на эмоции учеников, способствует созданию у них положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности независимо от знаний, способностей и интересов.

Презентация позволяет реализовать метод кратковременных фронтально-групповых лабораторных работ, которые одновременно выполняются всеми учащимися класса в группах под руководством учителя. Активизация наглядно-образного мышления достигается соответственно постановкой вопросов, в которых обращается внимание на существенные стороны изучаемого вопроса.

Разнообразие занимательных форм обучения на уроках швейного дела: игры, упражнения, состязания, конкурсы, сигнальные карточки, живое, образное описание событий, эпизода, рассказ-задача, игры-путешествия, шарады, загадки, курьезы, шутки, конкурс на быстрое отыскание ошибок и т. д. способствуют развитию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, располагает к выполнению даже тех заданий, которые кажутся невыполнимыми.

С целью контроля знаний мы используем различные открытые тестовые системы или оболочки для создания новых тестов по теме или изменения существующих. Подобные тестовые работы позволяют, учащимся и учителю быстро оценить свои знания по теме. При этом задействуются все мыслительные операции.

Выводы по главе I

Таким образом, исследованиями развития мышления ребенка занимались такие ученые, как В. Я. Василевская, Ж. И. Шиф, С. Я. Рубинштейн, С. Л. Мирский, Б. П. Пузанов, которые учитывали в своих исследованиях основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития [2, 27, 33, 44, 50]. За основное определение мышления, возьмем следующее, мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление — есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

Как известно, основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости — дебильностью. Как правило (в 80−85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС — так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.

Исходя из вышесказанного, следует, что основными направлениями коррекционной работы по формированию наглядно-образного мышления у старших школьников на уроках трудового обучения являются: игры-упражнения, состязания, конкурсы, сигнальные карточки, живое, образное описание событий, эпизода, рассказ-задача, игры-путешествия, шарады, загадки, курьезы, шутки, конкурсы на быстрое отыскание ошибок и т. д. А также для формирования мышления у старших школьников с умственной отсталостью на уроках швейного дела используется компьютер. Во время проведения уроков проводится презентация в программе Microsoft PowerPoint.

Глава II. Изучение наглядно-образного мышления у старших школьников на уроках швейного дела

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой