Развитие наглядно-образного мышления глухих детей младшей школы с задержкой психического развития

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Российский государственный социальный университет

Факультет психологии

Кафедра специальной и клинической психологии

Курсовая работа

РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕЙ ШКОЛЫ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Выполнила: студентка группы СПС-з-4

Попкова Анастасия Булатовна

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент

Прилепская Т.Н.

Москва-2012

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей
  • 1.1 Мышление как психическая особенность человека
  • 1.2 Специфика мышления у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста и нарушением слуха
  • Глава II. Методические основы экспериментальной работы
  • 2.1 Организация исследования
  • 2.2 Методики исследования
  • 2.3 Уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха
  • Выводы
  • Заключение
  • Литература
  • Приложения

Введение

Актуальность исследования. Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности.

Цель исследования: развитие наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

Объект исследования: наглядно-образное мышление младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

Предмет исследования: развитие наглядно-образного мышления мышление младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха в дидактической игре.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления глухих детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Составить и реализовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления глухих детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Учитывая результаты диагностики, разработать и апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие наглядно-образного мышления у глухих младших школьников с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если:

1) своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории;

2) осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР и нарушением слуха с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

База исследования: Эмпирическое исследование проводилось в ГБОУ города Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интерната I вида № 65. В эксперименте приняло участие 4глухих младших школьников с ЗПР.

Экспериментальные-

1. Методы и методики: Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Педагогический эксперимент в единстве его этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

3. Метод обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

«Прогрессивные матрицы Равена», «Последовательные картинки», «Определение времени года по картинкам», «Четвертый лишний».

образное мышление нарушение слух

Глава I. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей

1.1 Мышление как психическая особенность человека

Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно — психологии и физиологии. Мыслительная деятельность человека неразрывно связана со второй сигнальной системой. В основе мышления различают два процесса: превращение мысли в речь (письменную или устную) и извлечение мысли, содержания из определенной его словесной формы сообщения. Мысль — форма сложнейшего обобщенного абстрагированного отражения действительности, обусловленного некоторыми мотивами, специфический процесс интеграции определенных представлений, понятий в конкретных условиях социального развития. Поэтому мысль как элемент высшей нервной деятельности представляет собой результат общественно-исторического развития индивида с выдвижением на передний план языковой формы переработки информации. Творческое мышление человека связано с образованием все новых понятий. Слово как сигнал сигналов обозначает динамичный комплекс конкретных раздражителей, обобщенных в понятии, выраженном данным словом и имеющим широкий контекст с другими словами, с другими понятиями. В течение жизни человек непрерывно пополняет содержание формирующихся у него понятий расширением контекстных связей используемых им слов и словосочетаний. Любой процесс обучения, как правило, связан с расширением значения старых и образованием новых понятий. Словесная основа мыслительной деятельности во многом определяет характер развития, становления процессов мышления у ребенка, проявляется в формировании и совершенствовании нервного механизма обеспечения понятийного аппарата человека на базе использования логических законов умозаключений, рассуждений (индуктивное и дедуктивное мышление). Первые речедвигательные временные связи появляются к концу первого года жизни ребенка; в возрасте 9−10 мес. слово становится одним из значимых элементов, компонентов сложного стимула, но еще не выступает в качестве самостоятельного стимула. Соединение слов в последовательные комплексы, в отдельные смысловые фразы наблюдается на втором году жизни ребенка.

Глубина мыслительной деятельности, определяющая умственные особенности и составляющая основу человеческого интеллекта, во многом обусловлена развитием обобщающей функции слова. В становлении обобщающей функции слова у человека различают следующие стадии, или этапы, интегративной функции мозга. На первом этапе интеграции слово замещает чувственное восприятие определенного предмета (явления, события), обозначаемого им. На этой стадии каждое слово выступает в качестве условного знака одного конкретного предмета, в слове не выражена его обобщающая функция, объединяющая все однозначные предметы этого класса. Например, слово «кукла» для ребенка означает конкретно ту куклу, которая есть у него, но не куклу в витрине магазина, в яслях и т. д. Эта стадия приходится на конец 1-го — начало 2-го года жизни. На втором этапе слово замещает несколько чувственных образов, объединяющих однородные предметы. Слово «кукла» для ребенка становится обобщающим обозначением различных кукол, которые он видит. Такое понимание и использование слова происходит к концу 2-го года жизни. На третьем этапе слово заменяет ряд чувственных образов разнородных предметов. У ребенка появляется понимание обобщающего смысла слов: например, слово «игрушка» для ребенка обозначает и куклу, и мяч, и кубик, и т. д. Такой уровень оперирования словами достигается на 3-м году жизни. Наконец, четвертый этап интегративной функции слова, характеризуемый словесными обобщениями второго-третьего порядка, формируется на 5-м году жизни ребенка (он понимает, что слово «вещь» обозначает интегрирующие слова предыдущего уровня обобщения, такие как «игрушка», «еда», «книга», «одежда» и т. д.). Этапы развития интегративной обобщающей функции слова как составного элемента мыслительных операций тесно связаны с этапами, периодами развития познавательных способностей. Первый начальный период приходится на этап развития сенсомоторных координации (ребенок в возрасте 1,5−2 лет). Следующий — период предоперационального мышления (возраст 2 — 7 лет) определяется развитием языка: ребенок начинает активно использовать сенсомоторные схемы мышления. Третий период характеризуется развитием когерентных операций: у ребенка развивается способность к логическим рассуждениям с использованием конкретных понятий (возраст 7−11 лет). К началу этого периода в поведении ребенка начинают преобладать словесное мышление, активация внутренней речи ребенка. Наконец, последний, завершающий, этап развития познавательных способностей — это период формирования и реализации логических операций на основе развития элементов абстрактного мышления, логики рассуждений и умозаключений (11−16 лет). В возрасте 15−17 лет в основном завершается формирование нейро- и психофизиологических механизмов мыслительной деятельности. Дальнейшее развитие ума, интеллекта достигается за счет количественных изменений, все основные механизмы, определяющие сущность человеческого интеллекта, уже сформированы.

В психологии мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий. Мышление — опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Мышление как одна из психических функций — психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления и на ранее приобретённые теоретические знания. Вторая особенность мышления его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Так же мышление определяют, как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Виды мышления — это проявление особенностей познавательных механизмов при решении задач, поиске ответов на вопросы. Чем сложнее мышление, те большее место в нем занимают психические процессы. В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1. По генезису развития различают мышление:

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления;

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления;

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности;

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе;

2. По характеру решаемых задач различают мышление:

Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление — это познание законов и правил.

Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления — разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

3. По степени развернутости различают мышление:

Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:

Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление — мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам мышления различают мышление:

Наглядное мышление — мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление:

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

Различают также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

1.2 Специфика мышления у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста и нарушением слуха

Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического) происхождения.

При всех вариантах ЗПР существует особенность структуры и характера соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:

ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть;

не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности;

информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же её перерабатывает, а для более полного воспроизведения он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции;

у детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка;

для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствуют темпу их индивидуального развития;

в массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою несамостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.

В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостаёт знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом. Мышление развивается двумя путями: первый — от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй — от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства — в бытовой и игровой ситуациях.

Развитие предметной деятельности у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать сонкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом освоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т. п. К младшему школьному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы — представления.

На основе образного мышления начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных Знаний.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой — развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно — исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Таким образом, тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.

У детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

Глухие дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, глухие дети с ЗПР отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы — представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у глухих детей с ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У глухих детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности детей с ЗПР и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

В заключении отмечаем, что при ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми с ЗПР определенных знаний.

Глава II. Методические основы экспериментальной работы

2.1 Организация исследования

Цель диагностической программы: выявление уровня развития наглядно-образного мышления глухих младших школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования: наглядно-образное мышление младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

Предмет исследования: развитие наглядно-образного мышления мышление младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха в дидактической игре.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления глухих детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Составить и реализовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления глухих детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Учитывая результаты диагностики, разработать и апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие наглядно-образного мышления у глухих младших школьников с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если:

1) своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории;

2) осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР и нарушением слуха с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

База исследования и испытуемые: Эмпирическое исследование проводилось в ГБОУ города Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интерната I вида № 65. В эксперименте приняло участие 5 глухих младших школьников с ЗПР (три мальчика и девочка)

Исследование проводилось в индивидуальной форме.

Подобранная диагностическая программа состоит из следующих методик: «Последовательные картинки», «Определение времени года по картинкам», «Прогрессивные матрицы Равена», «Четвертый лишний».

2.2 Методики исследования

Методика 1. Последовательные картинки

Цель: выявить способность устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.

Оборудование: 8картинки (сказка «Репка»).

Процедура проведения: перед ребенком на столе в произвольном порядке кладут 8 картинки и предлагают рассмотреть в течении 30−40 секунд.

Инструкция: «Все эти картинки. Разложи их по порядку: что было сначала, что было потом». Если ученик не начинает работу, уточняют: «Как начинается сказка? Положи эту картинку сюда первой», «А что потом?». После того, как ребенок разложит картинки, предлагают составить рассказ по ним.

Оценка действий школьника: принятие и понимание задания; умение его понять, что одно событие изображено на всех картинках, а также то, что событие имеет определенную временную последовательность, умение ребенка рассказать сказку.

Картинки «Репка» в приложении 4

1 балл — не понимает условий задачи, действует неадекватно инструкции.

2 балла — принимает задание, раскладывает картинки без учета последовательности событий изображенного на картинке, воспринимает каждую картинку как отдельное действие, не может ответить, как называется сказка и рассказать по картинке.

3 балла — принимает задание, раскладывает картинки, знает, как называется сказка и рассказать сказку не может.

4 балла — принимает задание, раскладывает картинки в определенной последовательности, объединяя их в одно событие, может составить об этом рассказ с учетом основного принципа, может обобщить принцип в своих высказываниях.

Методика 2. Определение времени года по картинкам

Цель: выявить способность на основе анализа ситуации установить причинно-следственные зависимости.

Оборудование: четыре картинки с изображением времени года. Двенадцать картинок с изображением различных предметов, относящихся к определенному времени года (по три на каждое время года).

Процедура проведения: перед ребенком поочередно выкладывают четыре картинки большого размера с изображением разных времен года, сопровождая каждую вопросом: «Когда это бывает? Когда бывает снег?» и т. п. После рассматривания этих картинок ребенку дают двенадцать картинок меньшего размера и просят разложить их на соответствующие большие картинки.

Инструкция: «Посмотри, к какому времени года подходит каждая картинка, и положи ее туда».

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; уровень сформированности временных представлений; умение объяснить в причинно-следственном плане свои действия.

Картинки в приложении 5

1 балл — не понимает цели, не раскладывает картинки.

2 балла — принимает задание, но не соотносит изображение времен года с их названиями, т. е. временные представления не сформированы, после обучения выделяет картинки с изображением лета и зимы.

3 балла — принимает задание, уверенно соотносит изображения только двух времен года с их названиями.

4 балла — принимает задание, уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями.

Оценка результатов:

4 балла — высокий уровень.

3 балла — средний уровень.

2 балла — низкий уровень.

1 балл — очень низкий уровень.

Методика№ 3. Прогрессивные матрицы Равена

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т. е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая — на правильный ответ: 1−7,2−6,3−6,4−1,5−2,6−5,7−6, 8−1,9−3,10−5.

Методика в приложении 6

10 баллов — очень высокий

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий.

Оценка результатов:

4 балла — высокий уровень.

3 балла — средний уровень.

2 балла — низкий уровень.

1 балл — очень низкий уровень.

Задание 4. Четвертый лишний

Цель — Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с детьми. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый — лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов.

Методика в приложении 7

Оценки баллов:

10 баллов-ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними. 8−9 баллов — школьник правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.

6−7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин

4−5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2−3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0−1 балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.

Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий.

2.3 Уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха

Экспериментальная часть исследования была проведенапроводилось в ГБОУ города Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернат I вида № 65. В эксперименте приняло участие 5испытуемых школьников (четыре мальчика и девочка с ЗПР и нарушением слуха). Подробнее данные об испытуемых представлены в приложении 1.

Была подобрана диагностическая программа, отвечающая логике и целям нашего исследования уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР и нарушением слуха.

В результате проведения экспериментального обследования были получены следующие данные, характеризующие особенности наглядно-образного мышления глухих младших школьников с ЗПР.

Результаты экспериментального обследования по методике № 1 «Последовательные картинки»

В результате проведения методики «Последовательные картинки», выявляющей способность устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, а также составлять рассказ по серии последовательных картинок, было выявлено, что все испытуемые полностью безошибочно справились с заданием, разложив картинки в определенной последовательности, объединив их в одно событие, но четыре испытуемых не смогли вспомнить, как называется сказка. Только один Андрей ответил, но сказал слово «Рапка».

И все испытуемые не могли рассказать сказку по картинке. Только сказали герои сказки:

Андрей-рапкабольша, дедя, бабушка, собка, кошка, мышка.

Ира-репобаря, дедушка, бабушка, девока, собак, кашко, машка.

Никита-рапкабольный, деда, бабашка, кошка, девочка, собака, мышка.

Сережа-боешкар…, дедя, бабушка, девочка, собка, кошка, мышка.

Рис. 1. Результаты экспериментального обследования по методике «Последовательные картинки»

Результаты экспериментального обследования по методике 2

«Определение времени года по картинкам«.

При исследовании способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости по методике «Определение времени года по картинкам».

Все испытуемые показали результаты, соответствующие высокому уровню развития. Они приняли задание и уверенно соотносили изображения всех времен года. Но только один испытуемый (Андрей) правильно сказал названия времени года. Два испытуемые плохо назвали времени года, а одна Ира не могла сказать и ответить.

Рис 2. Результаты экспериментального обследования по методике «Определение времени года»

Результаты экспериментального обследования по методике № 3

Прогрессивные матрицы Равена

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Эта таблицы три школьника имеют средний уровень развития наглядно — образного мышления, 1 ребенок имеет низкий уровень развития.

Рис. 3. Результаты исследования по методике «Матрицы Равенна»

Имя школьника

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ира

+

+

_

+

+

_

_

_

_

_

Никита

+

_

_

+

+

_

_

_

_

_

Андрей

+

+

+

+

+

+

+

_

_

_

Сережа

+

+

+

+

+

+

_

_

_

_

Результаты экспериментального обследования по методике 4

«Четвертый лишний»

Результаты, полученные после проведения этой методики свидетельствуют о преобладании в экспериментальной группе среднего уровня сформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительно воспринимаемых объектах и на основе мысленного представления.

Только один испытуемый (Сережа) получил средний результат. Остальные испытуемые долго справились с предоставленным заданием, показав низкие результаты. Ими были выделены предметы с учетом существенного признака, но в конечном итоге дети не смогли обозначить вербально существенный признак.

Полученные результаты можно объяснить тем, что у детей с ЗПР наблюдается снижение уровня обобщения, в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами и явлениями.

Таким образом, операция классификации, в основе которой лежит выделение обобщенного свойства предмета, отвлечение от множества других его конкретных свойств и особенностей, вызывает затруднения у детей с задержкой психического развития.

Рис. 4 Результаты экспериментального обследования по методике

«Четвертый лишний»

Выводы

Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить следующие основные затруднения у глухих младших школьников с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов. Все это подтверждает целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления.

С этой целью нами был подобран комплекс диагностических методик для исследования уровня развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Понимание скрытого смысла в нелепых картинках было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее. В целом у детей оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми явлениями, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательной деятельности.

Суммировав результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что они подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области.

Заключение

У глухих учащихся с ЗПР начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления — подтверждена. Цель, поставленная нами в данной работе, полностью достигнута.

Литература

1. Выготский Л. С. Психология. — М.: ЭКСМО — Пресс, 2000. — 1008 с.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1973. — 421 с.

3. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. №

4. Выготский Л. С. Умственно отсталый ребёнок. — М., 1956. — 290 с.

5. Хомская Е. Д. Нейропсихология. — М., 2002. — 350 с.

6. Волков Б. С. Психология младшего школьника. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.

7. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975.

8. Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева. — М.: Образование плюс, 2006.

9. Лубовский, В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / В. И. Лубовский // Дефектология. — 1994. — № 1.

10. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. — М., 1989. — 264 с.

11. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. — СПб: Речь, 2006. — 352 с.

12. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. — М., 1993.

13. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. — М., 1997. — 320 с.

14. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — 480 с.

15. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. — 1972. — № 3.

16. Переслени, Л. И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития / Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова // Дефектология. — 1993. — № 5.

17. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред.В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

18. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. — Н. Новгород, 1994. — 232 с.

19. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 164 с.

20. Чередникова, Т. В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов / Т. В. Чередникова. — Спб.: Речь, 2004. — 304 с.

Приложения

Приложение1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой