Развитие образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств как психолого-педагогическая проблема

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления -- расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления -- раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Мышление -- наиболее обобщенная в опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышлением называется процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности [30].

В процессе мышления человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятиях и представлениях внешние явления отражаются так, как они воздействуют на органы чувств, -- в красках, формах, движении предметов и т. д. Когда же человек мыслит о каких-либо предметах или явлениях, он отражает в своем сознании не эти внешние особенности, а саму сущность предметов, их взаимные связи и отношения.

В процессе восприятия, например, дерева человек, отражая в своем сознании ствол, ветви, листья и другие части и особенности именно данного отдельного конкретного предмета, может воспринимать это дерево изолированно от других явлений, любоваться его формой, свежестью его зеленой листвы, причудливыми изгибами его ствола, не воспринимая одновременно других предметов.

Иначе протекает процесс мышления. Стремясь понять основные законы существования данного явления, проникнуть в его сущность, человек обязательно должен отразить в своем уме также и отношения этого предмета с другими предметами и явлениями. Нельзя понять сущность дерева, если не выяснить, какое значение для него имеют химический состав почвы, влага, воздух, солнечный свет и т. д. Только отражение этих связей и отношений позволяет человеку понять функцию корней и листьев дерева, ту роль, которую они играют в круговороте веществ в растительном мире.

Сам предмет отражается в процессе мышления иначе, чем в восприятии: в мышлении мы не только выделяем отдельные части предмета (это возможно и в восприятии), но стараемся понять, в каких соотношениях эти части находятся друг с другом, какое значение в жизни всего дерева имеют корни, какую роль играют листья [49].

Музыкальное искусство родилось в результате многолетних наблюдений человека за звуками окружающей его среды. Звуки природы, животных, человеческого голоса, резонирующих предметов в конце концов привели к их систематизации и осмыслению в специальной музыкальной деятельности. Система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.

Система музыкального мышления складывается в социальной среде, в процессе общения людей друг с другом и поэтому естественно ожидать (по аналогии с речевым языком), что каждая самобытная национальная культура имеет свою музыкальную культуру, отличающуюся способами музыкального выражения и, следовательно, своими особенностями в музыкальном мышлении. Поэтому у разных народов мы можем наблюдать и разные его закономерности.

Это особенно заметно при сравнении восточной и западноевропейской музыки. Для восточной музыки характерно развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений (свыше восьмидесяти), богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков. Монодическое развитие музыкальной мысли не способствовало развитию хоровых и оркестровых жанров, характерных для европейской музыки [53].

В европейской музыке, приверженной гомофонно-гармоническому складу, развитие музыкальной мысли в мелодии обусловлено логикой движения гармонических последовательностей. И законы музыкального мышления в ней совершенно другие по сравнению с восточной музыкой.

Объект — образное мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет — развитие образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств.

Цель — выявить особенности развития образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Выявить особенности развития образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств.

В ходе работы применялись теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыкальной литературы по исследуемой проблеме, анализ передового педагогического опыта. Применен системный подход в изучении сущности проблемы.

Глава I. Развитие образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия искусств как психолого-педагогическая проблема

1.1 Сущность образного мышления

Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Выготского Л. С., Ладыгиной — Котс Н. Н., Леонтьева А. Н., Немова Р. С., Никольской И. Л., Рогова Е. И., Рубинштейна С. Л., Эльконина Д. Б., Петрушина В. И. Назайкинского Е.В., Михайловой М. А.

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое [59].

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно.

Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но, тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой -- абстрактно-теоретическое мышление [59]. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.

Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.

В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требует поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли, Весь смысл метафоры -- в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении [21].

Так, если кто-либо скажет: «Моя звезда закатилась», он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам. Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может, поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его. Это положение существенно для понимания художественного мышления.

В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего; они необходимо в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отображается [36].

В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы, либо безыдейным, либо тенденциозным, потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе [50].

По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно должно иметь, то или иное идейное значение, так как каждое художественное произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. В подлинно художественном произведении, одновременно идейном и художественном, само его образное содержание и только оно является носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем это можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное мышление является, таким образом, специфическим видом мышления.

Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления. Это мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, сложных ситуаций. Для понимания смысла таких ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять, например, картину Решетникова «Опять двойка» можно только из сопоставления всех деталей, выделения существенных связей (отношения матери и смущенного мальчика, мальчика и девочки, которая смотрит насмешливо на него). Понять сложную картину -- это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей, сопоставления их друг с другом. Характерно в этом отношении, что если нормальный ребенок проводит определенную работу -- по выделению существенных признаков, то умственно отсталый рассматривает отдельные детали (говорит: «голова», «уши» и т. д.), его конкретно-образное мышление не проявляет признаков поиска, он на основе одной детали делает вывод о содержании всей картины [30]. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки, например, обосновать сюжет картины в целом.

Наглядно-образное мышление характерно для дошкольника и младшего школьника. Не случайно учащиеся младших классов не всегда правильно понимают смысл басен, сказок, пословиц, поговорок; абстрактные понятия они часто наполняют живыми, конкретными образами. Например, на вопрос: «Как понять пословицу „Один в поле не воин“?» -- первоклассник ответил: «А с кем же ему воевать, если он один?» Видимо, у этого ребенка возник яркий образ поля и одинокого воина.

Мысль обогащает образ, а образ обогащает мысль. В этом можно убедиться на примере любой метафоры. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Например, сравнение карьеры человека с закатом солнца говорит о том, что, с точки зрения говорящего, речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимости происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины [8].

В музыковедческих работах выделяются два основных компонента музыкального мышления: репродуктивный, связанный с восприятием и анализом существующей музыки, и продуктивный, лежащий в основе сочинения, создания новой музыки (М. Г. Арановский, 1974; А. Н. Сохор, 1974; и др.).

Восприятие и анализ музыки -- наиболее всеобъемлющая музыкальная деятельность. Она важна и как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого вида музицирования. В связи с этим, естественно, ей принадлежит ведущая роль в музыкальном воспитании. Понятно и то, что ей посвящено большинство исследований, проводимых в русле изучения становления комплекса музыкальности, а также познавательной и коммуникативной функций музыки [23].

Музыкальное восприятие -- сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Сложность, многокомпонентность музыкального восприятия и является, повидимому, причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет единого общепринятого термина для его обозначения. Называют его «музыкальным восприятием», «слушанием музыки», «интеллектуальным восприятием», «отражением человеком музыки», «освоением музыки» и т. д. Наиболее адекватным нам представляется термин «музыкальное восприятие-мышление» (В. В. Медушевский, 1980), который достаточно точно отражает специфику изучаемого процесса. Поэтому в дальнейшем изложении, рассматривая процесс художественного восприятия и осознания музыки, мы будем пользоваться им и термином «репродуктивный компонент музыкального мышления» как синонимами.

Проблема музыкального восприятия-мышления в отечественной литературе рассматривалась главным образом в ее педагогическом аспекте, в связи с задачами музыкального воспитания школьников. Большой вклад в ее разработку внесли Б. В. Асафьев (1971), В. Н. Шацкая (1963), А. Д. Кастальский (1960), В. Г. Каратыгин (1965), Н. Л. Гродзенская (1969). В их работах намечены задачи и содержание «слушания музыки» как вида музыкальной деятельности, раскрыты некоторые принципы и методы развития музыкального восприятия и художественного вкуса школьников.

В последние годы эта линия получила дальнейшее развитие в новой «Программе по музыке для общеобразовательных школ» Д. Б. Кабалевского (1983), в работах О. А. Апраксиной (1983), Э. Б. Абдуллина (1983), В. Д. Остроменского (1975) и ряда других авторов.

Зарубежные исследователи, в особенности психологи и педагоги, также уделяют этой проблеме большое внимание. Характеристики музыкального восприятия рассматриваются в их трудах с учетом эмоциональной сферы, особенностей музыкальных способностей школьников, подчеркивается значение музыкального восприятия в их общем и эстетическом развитии (П. Михель, 1970; К. Левандовская, 1976; и др.).

Главное русло, в котором изучают музыкальное восприятие современные американские исследователи,-- музыкальная педагогика с ее проблемами организации музыкального образования, поиском эффективных методов обучения детей музыке (D. Taylor, 1970; Е. Gordon, 1979). Вторая группа работ американских авторов в области музыкального восприятия проводится в русле психоакустики. В них рассматривается влияние изменения тех или иных качеств звука на восприятие звуковысотных отношений, чистоту интонирования и т. д. Так, Н. Леонард (N. Leonard, 1967) изучал влияние громкости, тембра, длительности звука, контекста и интервала между стимулами на различение высоты (D. Greer, 1970), исследовал влияние различных тембров на способность инструменталистов определять высоту звука. П. Хак (P. Haack, 1975) и Р. Стефенсон (R. Stephenson, 1971) определяли влияние громкости звучания на музыкальное восприятие, а Ф. Ворс (F. Vorce, 1964) -- влияние одновременных стимулов на точность вокального интонирования высоты звука'. Д. Вильяме и Дж. Карлсер (D. Williams, J. Carlser, 1974) исследовали влияние вариаций тембра и громкости на восприятие детьми движения мелодического интервала [27].

Во многих работах этого направления использовалась новейшая аппаратура с программным управлением. Однако, несмотря столь высокую техническую оснащенность, выводы авторов очень узки и фрагментарны и весьма отдалены от художественного восприятия живой музыки в реально существующих условиях. В связи с этим психоакустическое направление в целом нельзя, по-видимому, считать продуктивным в отношении изучения музыкального восприятия как художественного феномена.

Работ, посвященных музыкальному восприятию детей-дошкольников, и у нас, и за рубежом значительно меньше, чем работ, посвященных школьникам. Это исследования С. М. Шоломович (1965), Н. А. Ветлугиной (1968), А. И. Катинене (1974), А. И. Ше-лепенко (1982) и др., в которых предлагаются методики организации музыкального восприятия на коллективных занятиях в детском саду; рассматриваются соотношение в нем эмоционального и интеллектуального начал, музыкальные вкусы детей, роль соответствующих знаний в развитии музыкального восприятия.

Американский исследователь Г. Харди (G. Hardy, 1970) не предлагает никаких методов обучения детей музыкальному восприятию, полностью полагаясь на «природу самих сочинений» -- музыкальный репертуар, широкий (230 коротких вокальных и 53 коротких инструментальных пьес) и разнообразный стилистически (от старинной музыки до современной и фольклорной), который он дает прослушивать детям. Р. Смит (R. Smith, 1983) подчеркивает необходимость «раннего музыкального опыта» для музыкального развития ребенка и развития его музыкального восприятия.

Особую роль в разработке психологических основ современной теории музыкального восприятия сыграла уже не раз упоминавшаяся книга Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947), в которой утверждается понимание музыкального слуха как интонационно-образного, выразительного, направленного, прежде всего на содержательную, смысловую сторону музыки. Подходя, таким образом, к музыкальному слуху и музыкальному восприятию, Б. М. Теплов следовал лучшим традициям отечественного музыкознания, которые создавали и отстаивали Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев; эти традиции и сейчас успешно развиваются в работах Е. В. Назайкинского, Д. Б. Кабалевского, В. В. Медушевского, Г. С. Тарасова и других музыковедческих и психологических исследованиях.

Музыкальное «восприятие направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» (Е. В. Назайкинский, 1980, с. 91). Оно определяется системой детерминант -- музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними (личностными) условиями. Музыкальное восприятие, как говорил Б. В. Асафьев, вторично организует организованное (композитором) движение. Эта организация связана с музыкальным и жизненным опытом индивида [53].

В работах В. В. Медушевского дан анализ современного научного контекста проблемы музыкального восприятия мышления определено понятие «адекватное восприятие» музыкального произведения; предложена теория двойственности музыкальной формы (1976, 1980). В современном подходе к проблеме музыкального восприятия представления о пассивности этого процесса сменились тезисом о его активной природе. Выявление личностного смысла музыкального произведения рассматривается как необходимое условие его полноценного восприятия. Общепризнанным стало положение о неоднозначности смысла художественного произведения, принципиальной множественности его исполнительских, музыковедческих и слушательских интерпретаций. Адекватное восприятие -- это видение в тексте не только музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры, но и глубоко личностного смысла.

В. В. Медушевский говорит о двух слоях содержания музыкального произведения: слое «ближайших» и слое «дальнейших» значений. «Ближайшие» значения -- это слой явно выраженного смысла, который закреплен в интонационной форме музыки. «Ближайшее» содержание неоднородно: наряду с неповторимым «тематическим» сюда входит также обобщенное содержание стиля, жанра. «Дальнейшие» значения -- это слой глубинных социокультурных интерпретаций музыкального произведения, которые возникают при взаимодействии «ближайшего» содержания музыки с историческим культурным и жизненным личностным контекстом слушателя. В диалектике «ближайшего» и «дальнейшего» содержаний кроется источник индивидуального слушательского творчества [53].

В истории музыкознания можно выделить две концепции музыкальной формы: 1) традиционную, аналитическую, представленную комплексом трех дисциплин -- гармонии, полифонии, формы-композиции; 2) интонационную, синкретическую, благодаря которой музыка отражает мир человеческих характеров, чувств, социальных отношений. Интонационная, синкретическая организация музыки вобрала в себя опыт всех видов человеческой коммуникации (речь во множестве ее жанров, манера двигаться, танец, театр, литература, кинематограф). Если для аналитической формы особенно важны такие качества звука, как высота и длительность, то интонационная включает в себя все его свойства, вплоть до тесситурных нюансов. Анализируемые формы связаны с двумя основными процессами музыкального мышления -- звукосмысловым свертыванием и развертыванием музыкального образа. Целостный одномоментный, свернутый образ соотносится с интонационно-драматургической стороной, а развернутый, процесс -- с грамматическим, аналитическим развертыванием множественной идеи.

Формирование и развитие у детей музыкального восприятия-мышления и всего комплекса музыкальности происходит как в условиях целенаправленных воздействий, на занятиях в детском саду (иногда и в семье), так и стихийно, под влиянием существующего музыкального окружения. Аналогичны условия общего развития ребенка, которые оказывают прямое влияние на показатели музыкального восприятия.

Со времен В. Г. Белинского в психологии утвердилось положение, что художественное мышление -- это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. «Философ, писал он, -- говорит силлогизмами, поэт образами и картинами, а говорят они одно и то же. Политоэконом, вооружась статистическими числами, доказывает, действуя на ум своих читателей или слушателей, что положение такого-то класса в обществе много улучшилось или много ухудшилось вследствие таких-то причин. Поэт, вооружась живым и ярким воображением действительности, показывает в верной картине, действуя на фантазию своих читателей, что положение такого-то класса в обществе действительно много улучилось или ухудшилось от таких-то и таких-то причин. Один доказывает, другой показывает, и оба убеждают, только один логическими доводами, другой-- картинами» [53].

В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал -- материального, духовного и логического.

Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений.

Таким образом нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Настроения, ассоциации, различные образные видения создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и восприятий, дающих пищу для пробуждения фантазии и логического мышления. Нейгауз любил повторять своим ученикам, что «талант есть страсть плюс интеллект», что «холодный ум, горячее сердце и живое воображение -- этими координатами определяется положение художника в искусстве» [23].

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал -- чувства, звучащей материи и ее логической организации, -- надо иметь в виду и еще один важный компонент музыкального образа, а именно -- волю, при помощи которой исполнитель в своих конкретных действиях соединяет свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносит их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи. Ведь бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Вывод.

Вслед за Л. С. Рубинштейном мы будем различать наглядно действенное мышление и наглядно-образное мышление.

Наглядно-действенное мышление -- вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление -- вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления -- становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

1.2 Особенности развития образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В. С., Елесиной Г. Е., Мульдарова В. К., Брунера Н., Калмыковой З. И., Обуховой Л. Ф., Семенова И. Н., Марцинковской Т. Д., Поддъякова Н. Н.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т. д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек [26].

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой [45].

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда [45]. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т. п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование или изменение [51].

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т. е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу — ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново [62].

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения — именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов. [55]

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т. п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка [54]. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, — не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др. [45]

Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Вывод.

Вслед за Мухиной В. С. мы считаем, что образное мышление — основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

1.3 Взаимодействие искусств как условие развития образного мышления

Методологической основой выявления сущности образного мышления является теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н. А., Зимина А. Н., Радынова О. П., Тарасова К.В.).

Искусство воздействует на развитие ребенка, так как объединяет в себе все виды человеческой деятельности (познавательной, созидательной, ценностно-ориентировочной и коммуникативной). Это объединение порождается человеческими эмоциями.

Ряд исследователей в области эстетического воспитания детей (В. В. Алексеева, Т. Г. Казакова, Б. П. Юсов и др.) утверждают, что восприятие искусства является одним из признанных путей формирования личности, что прогресс эстетического восприятия связан с развитием личности, и способность к этому восприятию необходимо развивать и формировать с дошкольного возраста. Учитывая важность вышесказанного, мы рассматриваем проблему взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.

В нашем исследовании эстетическое восприятие определяется с позиции системно-синергетического анализа явлений культуры, оно имеет индивидуальныя характер и определяет ценностные ориентации личности. Эстетическое воспитание, компонентом которого является эстетическое восприятие, направлено на воспитание чувств ребенка и выступает как аспект форм общения педагога и детей, художника и детей.

Обращаясь к категории взаимодействия, мы исходим из следующих положений: во-первых, взаимодействие имеет системный характер, определяя причинно-следственные связи; во-вторых, во взаимодействии происходит объединение частей в определенный тип целостности; третье положение указывает на то, что взаимодействие людей как субъектов обусловливает их развитие, так как оно обеспечивает общественно ценные изменения во взаимодействующих сторонах.

Подход к проблеме взаимодействия мы осуществляем в нескольких аспектах. образный мышление наглядный музыка

Анализ философско-эстетической литературы позволил нам выделить искусство как средство общения людей (М.М. Бахтин, М. С. Каган и др.). При таком подходе эстетическое восприятие рассматривается с позиции общения искусством в системе субъект-субъектных отношений художника и зрителя, формой которого является диалог.

Определяя общение как «особую форму взаимодействия сложных систем — субъектов» (М.С. Каган), выделяют основное свойство субъекта — полимодальность. Это означает наличие мнимого субъекта — «квазисубъекта» — продукта воображения, являющегося моделью субъекта наряду с реально существующим субъектом.

Художник (квазисубъект) является особым типом воображаемого партнера, с которым зритель вступает в мысленный диалог. Для педагога в этом диалоге первостепенное значение имеет стремление художника вызвать сопереживание, стимулировать активность воспринимающего, вступить с ним в духовное взаимодействие.

Отношения между субъектами носят личностный, «персоналистический» (М.М. Бахтин) характер. Общение партнеров, реализуемое с помощью различных средств, не предполагает обособления его участников. Это положение указывает на диалогический характер этого процесса. Художественное произведение как объект хотя и существует, но реализуется оно лишь в диалоге со зрителем, так как оно создано для зрителя.

Активность художественного восприятия зрителя состоит в том, что оно завершает работу художника, которая закодирована в художественном тексте. Зритель в процессе общения завязывает художественный диалог с образами произведения, расширяя область общения с художником. Поэтому художественная информация не «посылается», как это имеет место в сфере коммуникации, а рождается в диалогическом общении художника и зрителя.

В процессе общения с художником педагог и ребенок обладают такой мерой активности, которая позволяет каждому из них постичь «личностный смысл» (А.А. Леонтьев) произведения в соответствии с их чувствами, мыслями, идеалами, ценностными ориентациями

В психологическом плане мы определяем взаимодействие, опираясь на теоретические исследования ряда авторов (Б.Ф. Ломов, А. У. Хараш, К. Шеннон), как взаимное воздействие личностей через внушение, заражение, убеждение.

В условиях жесткого ролевого расписания коммуникатор- реципиент основное влияние оказывает личность коммуникатора, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой