Развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Департамент образования и науки Кемеровской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Кемеровский педагогический колледж»

ПЦК педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа

Развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выполнила:

студентка 5 курса 702 группы

Нестерова Светлана Валерьевна

Научный руководитель:

Прокудина Елена Федоровна,

преподаватель психологии

Кемерово 2010

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Изучение проблемы развития памяти в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Средства развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы по I главе

Глава II. Условия развития памяти детей дошкольного возраста общим недоразвитием речи

2.1 Использование словесных игр как средства развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Использование разных видов детской деятельности в развитии памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложения

словесная игра дошкольник память речь

Введение

В последнее десятилетие значительно вырос интерес исследователей в области психологии, специальной педагогики, медицины к проблемам раннего изучения, диагностики и предупреждения нарушений развития у детей. Этот интерес непосредственно связан с тенденцией к увеличению популяции детей с поздним началом речевой деятельности, с несформированностью неречевых процессов, с нарушениями познавательной сферы, осложненными речевым недоразвитием.

В современных условиях эта проблема чрезвычайно остра, в связи с резким снижением процента практически здоровых детей и увеличением отстающих в развитии, имеющих хронические заболевания, неврозы. Причины такого положения — гиподинамия, общее состояние социальной среды, нарушение экологии. В настоящее время общество ставит перед системой образования качественно новые задачи — реализацию личностно-ориентированного обучения, дифференциацию воспитательно-образовательного процесса, направленную на формирование полноценной личности. Кроме того, разностороннее развитие ребенка как неотъемлемое право человека, является одной из важнейших задач образования на современном этапе, требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Современное развитие коррекционной педагогики характеризуется тенденциями дифференциации и индивидуализации обучения детей. Педагоги, ориентируясь на новые технологии, понимают, что только при условии своевременного и правильного обучения речи можно реализовать другие воспитательно-образовательные задачи.

К сожалению, долгие годы в дошкольных учреждениях в соответствии с действующими программами воспитатели были нацелены на формирование у детей каждой возрастной группы определенных (единых для всех) знаний, умений, навыков, а не на развитие индивидуальных речевых способностей и возможностей.

Проблема развития памяти у детей с общим недоразвитием речи существует, и решать ее нужно высококвалифицированным специалистам. Количество детей, имеющих отклонения в развитии речи, с годами, к сожалению, не уменьшается. Исходя из этого, очевидно, что необходима подготовка специалистов более высоко уровня. Для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходимы специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующиеся в вопросах коррекционной педагогики, специальной психологии, логопедии. Кроме того, необходима согласованность деятельности всех педагогов дошкольного образовательного учреждения, а также учет выявленных специфических особенностей высших психических функций, индивидуальных возможностей и потенциальных способностей каждого ребенка.

Также решение этой проблемы будет эффективнее, если она будет решаться совместно с родителями. Влияние семьи в данном случае играет гораздо более важную роль — именно родители могут и должны создать все необходимые условия для закрепления усвоенных речевых навыков. Привлечение родителей, других членов семьи к образовательной работе детского сада необходимо, прежде всего, для детей. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада, наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу.

Актуальность данной проблемы велика, неустойчивость внимания и памяти ведет к большим трудностям в учебном процессе, а далее во всей жизни. Следовательно, встает вопрос о необходимости проведения коррекционной работы.

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л. С. Цветкова, Н. А. Чевелева, И. Т. Власенко, Е. М. Мастюкова, и Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памяти.

На данный момент в педагогической практике сложились следующие противоречия:

— противоречие между пониманием со стороны воспитателя важности развития речи для развития познавательной деятельности и личностного общения и недостаточным уровнем его психолого-педагогической компетентности в решении этой проблемы;

— противоречие между готовностью, желанием воспитателя формировать детскую речь и компенсировать нарушения и отсутствием материальной базы и методического обеспечения.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей. Это и обусловило выбор темы нашей работы: «Развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Данная работа посвящена проблеме: каковы условия развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи?

Объектом исследования является процесс развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет изучения данной работы: условия развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель нашего исследования: изучить условия развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществляется эффективнее при следующих условиях:

— использовании словесных дидактических игр как средства развития памяти;

— использовании разных видов детской деятельности в развитии памяти.

При работе были поставлены задачи:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

2. выявить на основе анализа научной литературы особенности развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3. изучить средства развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

4. разработать конспекты занятий по развитию памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием словесных дидактических игр.

5. разработать конспекты занятий по развитию памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием различных видов детской деятельности.

В работе использовались методы:

- анализ специальной дополнительной литературы;

- обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- библиографическое описание,

- цитирование.

Практическая значимость заключается в том, что предложенные в работе занятия по формированию памяти и развитию речи могут использоваться не только специалистами (воспитателями, логопедами), но и родителями, имеющими детей с нарушениями речи.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 197 «Детский сад комбинированного вида «Ручеек» с детьми среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в количестве 7 человек.

Глава I. Теоретические основы проблемы развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1. 1 Изучение проблемы развития памяти в психолого-педагогической литературе

Память на протяжении многих десятилетий привлекает внимание широкого круга исследователей теоретического и практического направлений. Изучение этого феномена одинаково важно для биологии, медицины, психологии, педагогики, философии.

В наше время много внимания уделяется вопросам психологии. Как в отечественной, так и в зарубежной литературе появился ряд экспериментальных и теоретических работ, анализ которых показывает, что память является важным психологическим процессом, при помощи которого человек отражает прошлый опыт во всем его многообразии.

Трудно переоценить значение исследований, направленных на вскрытие механизмов памяти, для педагогической практики. Так, значение временных закономерностей формирования памяти, весьма важно для оптимальной организации занятий. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков.

В психологическом словаре дается такое определение памяти:

Память — процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения [9].

Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так как в различных формах она встречается на всех уровнях жизни («общеорганическая функция памяти» — Э. Геринг, Р. Земон) и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце XIX века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс. П. И. Зинченко и А. А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. Именно они раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности. Анализом нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга занимались А. Р. Лурия, X. Л. Тойбер, Р. Сперри [44].

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С. Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [42, 119].

Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. И сама память немыслима вне других психических процессов. И. М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении «новорожденного» [43,110].

Память является сложнейшим психическим процессом, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти.

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или представление) может быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить детей правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности и предварительной инструкции [19].

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки» [4, 37].

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л. С. Выготский [10, 178]. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев [28]. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредованным. У человека есть три вида памяти: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с употреблением логики, третья с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная (сенсорная) память — гипотетическая подсистема памяти, связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память — непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунды. Сенсорная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это — память-образ. В зависимости от вида стимулов различают память иконическую (зрение), память эхоическую (слух) и другие виды сенсорной памяти.

Кратковременная память — подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из памяти долговременной. Представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.

Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается потенциально полезная.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.

Долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объемом сохраняемой информации. Это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти — зрительная, слуховая, осязательная, вкусовая, обонятельная. Словесно-логическая память — выражается в запоминании, сохранении, воспроизведении мыслей, понятий. Этот вид специфически человеческий. Эмоциональная память — это память на переживания, сохраняет пережитые человеком чувства. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок, лежит в основе формирования привычек. Об этом виде памяти К. С. Станиславский писал: «Раз Вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз Вы боитесь думать о давно пережитом несчастье, — у Вас есть память на чувствования, или эмоциональная память». Сохранение в памяти пережитых чувств является предпосылкой воспитуемости человека [13].

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма [35].

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Фактически разные виды памяти взаимосвязаны, и в процессе любой деятельности один и тот же материал запоминается с помощью двух и более видов памяти.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются.

Память у людей различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные характеристики памяти. Но существуют и качественные различия. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти — зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную, слуховую, двигательную, эмоциональную и разнообразные их сочетания.

«Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирующей выступает зрительная память.

Психологами было установлено, что разные виды памяти развиваются у детей с разной быстротой. Так, у мальчиков следующая последовательность: вначале лучше развита память на предметы, затем на слова со зрительным содержанием, со слуховым содержанием, потом на звуки, на числа и отвлеченные понятия и, наконец, последнее — память на пережитые эмоции. У девочек несколько иначе: сначала сильней проявляется память на слова со зрительным содержанием, потом на предметы, далее на звуки, на числа и отвлеченные понятия и на последнем месте, как у мальчиков, память на эмоции. Зрительная память у девочек развита лучше, чем у мальчиков.

Основные процессы памяти — запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти.

Запоминание — это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала, как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, то есть ставится цель — запомнить материал; запоминание основано на установлении смысловых связей с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.

Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Необходимо использовать и смысловое, и механическое запоминание, то есть многократно повторить материал после того, как он понят при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и тому подобного. Нельзя полностью обойтись в обучении без механического запоминания.

Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их в определенной связи друг с другом. Без установления тех или других связей невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация — это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием.

В. Д. Шадриков, один из крупнейших отечественных психологов, выдающийся ученый и педагог, предлагает такие способы произвольного или организованного заучивания:

Группировка — деление материала на группы по каким-либо основаниям.

Структурирование материала — установление взаимного расположения частей, составляющих целое.

Схематизация — изображение или описание чего-либо в основных чертах.

Аналогия — установление сходства, подобия между явлениями, предметами, понятиями, образами.

Мнемические приемы — определенные приемы или способы запоминания.

Перекодирование — вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме.

Достраивание запоминаемого материала, привнесение нового в запоминание.

Ассоциации — установление связей по сходству, смежности или противоположности.

Повторение — сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала.

Воспроизведение — существеннейший компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание — самая простая форма воспроизведения. Узнавание — это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо.

Воспроизведение — более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести.

Припоминание — наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Припоминание — сложный и очень активный процесс, требующий упорства и находчивости [48].

Главным из всех качеств, определяющих продуктивность памяти, является ее готовность — умение быстро извлекать из запаса запомненных сведений именно то, что необходимо в данный момент.

Сохранение и забывание — это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение — это удержание в памяти, а забывание — это исчезновение, выпадение из памяти заученного.

Итак, качества памяти:

— быстрота запоминания; однако, она приобретает ценность лишь в соединении с другими качествами;

— прочность сохранения;

— точность памяти — отсутствие искажений, пропусков существенного;

— готовность памяти — умение быстро извлекать из запасов памяти то, что необходимо в данный момент.

Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. Образы предметов и явлений, которых мы в данный момент не воспринимаем, называют представлениями. Представления возникают в результате оживления ранее образованных временных связей, они могут вызываться по механизму ассоциаций, с помощью слова, описания.

Представление — это образ предмета. Источником представлений являются ощущения и восприятия — зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, кинестетические.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире.

Первое существенное отличие состоит в том, что человек обладает словесной (вербальной) памятью.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи. Последний из отмеченных нами фактов — об особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, — дает возможность сделать следующие выводы:

1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем-то, что может быть воспринято только зрительно или на слух.

2. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся выразить его словами, тем легче и прочнее он запоминается.

3. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствуют его лучшему запоминанию.

Таким образом, изучая психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что память представляет собой процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память является отражением опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

Развитие памяти в младенчестве.

Сразу после рождения малыша приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3−4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти.

Из разнообразных проявлений памяти, первым, бесспорно, развивается узнавание, связанное с повторным восприятием впечатлений.

Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остается, по-прежнему, небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребенка.

Память в младенческом возрасте включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно [45].

На первом году жизни малыша непроизвольное запоминание протекает в совместной со взрослыми деятельности через манипулирование с предметами.

Эмоциональная память все ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями. Процесс развития двигательной памяти активизируется, когда малыш начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.

Укажем особенности развития памяти в младенчестве:

— память функционирует «внутри» ощущений и восприятий;

— она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением;

— материал фиксируется ребенком непроизвольно — сначала у малыша развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Развитие памяти в раннем детстве.

В период раннего детства образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам.

В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия. У детей наблюдается не только способность к узнаванию, но и возможность воспроизведения без повторного предъявления знакомого предмета либо его названия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие; удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием. Память ребенка быстро развивается и пополняется. Дошкольник может играть в довольно сложные игры, запоминая и выполняя все требования игры. У детей к этому времени имеется много воспоминаний и прежде всего образных представлений, которыми они могут оперировать. В этом возрасте ребенок способен наблюдать и удерживать в памяти окружающую обстановку. В раннем возрасте дети обычно не ставят перед собой цель запомнить, усвоенное носит преимущественно непроизвольный характер.

Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение.

На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу. Постепенно ребенок переходит от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря, накопление опыта деятельности и действий приводит к тому, что малыш начинает понимать некоторые нравственные нормы и правила поведения: «Что можно, а что нельзя?», «Как надо и как не надо делать?»

Подчеркнем особенности памяти в раннем детстве:

— обогащается содержание представлений;

— возрастает объем и прочность сохранения материала;

— появляется новый процесс памяти — воспроизведение;

— бурное развитие получает словесная память.

В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал основоположник научной педагогики К. Д. Ушинский: «Если… хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус… При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения … вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая — третью и так далее» [48, 134].

Память по мере своего развития все более сближается с мышлением. «Анализ показывает, — писал Л. С. Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать… Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» [10, 75].

Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Л. С. Выготского, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой — память. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего, в познавательных процессах — восприятии и мышлении.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками [47].

Заучивание в дошкольном возрасте происходит главным образом механически. Это обусловлено как недостаточной еще способностью осмысления материала, так и малым количеством знаний, а отсюда — меньшей возможностью использования ассоциации, и недостаточным опытом и знакомством с приемами запоминания. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта. При ответе ребенок дает краткий отчет своих воспоминаний о предмете.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным. В среднем и старшем дошкольном возрасте запоминанию литературных произведений помогает опора на представление-картинку, отражающую основное содержание текста. Таким образом, словесная память развивается в единстве с образной и двигательной.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и прочее. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи.

То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Ребенок пытается устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Таким образом, возникает первый абрис целостного детского мировоззрения. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов». Строя свою картину мира ребенок выдумывает, изобретает, воображает [45].

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

В возрасте до 5 лет у детей преобладает наглядно-образный вид памяти, формирующийся на основе сенсорного восприятия, а после пяти лет наблюдается развитие словесно-логического вида памяти, основывающегося на использовании словесных обозначений и логических связей [19]. В этот период при развитии произвольных форм памяти дети начинают активно использовать различные способы запоминания зрительной информации. Самый ранний прием — это перевод зрительной информации благодаря открытой или внутренней вербализации в слуховую память, в которой она сохраняется путем повторений.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

преобладает непроизвольная образная память;

память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается произвольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют постановки специальной цели запомнить.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, то есть ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием, и важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников — обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5−6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

У ребенка 5−7 лет можно и нужно развивать все виды памяти — образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

В ряде психологических исследований установлено, что именно в старшем дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность, благодаря которой процесс запоминания превращается в сознательное и целенаправленное действие, характеризующееся попытками формирования ассоциаций и логических связей между запоминаемыми объектами или их классификации.

Активное запоминание нужной информации предполагает овладение элементарной формой повторения, как приема запоминания. Эта форма повторения просто сопровождает процесс принятия задания: ребенок сразу по ходу сообщения этого задания как бы по инерции повторяет за взрослым то, что следует запомнить. Такое повторение обычно легко осознается детьми и довольно быстро усваивается как прием запоминания.

Обучение активному воспроизведению — это обучение умению действовать в ситуации воспроизведения самостоятельно, обращаться сначала к себе, к своей памяти и «доставать» из нее хоть какую-то забытую информацию.

Овладение умением принимать мнемическую задачу является необходимым условием для перехода от непроизвольного запоминания и воспроизведения к произвольному.

Память ребенка — это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Раскрывая первую задачу, мы пришли к выводу, что с раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и заменяется логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращения в опосредственное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Память развивается в течение всей жизни человека, ее становление и формирование связано с одной стороны с развитием нервной системы, с другой зависят от условий воспитания, обучения и деятельности.

Развитие, воспитание памяти — длительный процесс. Только постоянно тренируя ее, можно совершенствовать память. Надо иметь в виду, что память человека улучшается вместе с его общим развитием, с совершенствованием мышления, воображения, речи, воли и характера.

Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал: «Память — это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру».

1.2 Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Несомненно, в процессе развития и роста человека память проходит сложный путь развития. Особый интерес представляет развитие этой функции в раннем детском возрасте, когда ребенок вынужден запоминать огромное количество событий и впечатлений, с которыми он сталкивается. В первые годы жизни дети усваивают много необходимых навыков, а также приобретают большой запас разговорной речи.

Своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии являются предметом изучения логопсихологии. Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Р. Лурией, Р. Е. Левиной и другими) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. К сожалению, логопсихология является одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии.

В современной отечественной науке под психическим развитием понимаются не столько количественные преобразования, сколько качественные и структурные новообразования психики, характеризующиеся необратимостью, направленностью и закономерностью [9]. Речевое развитие выступает как один из показателей общего психического развития [46].

Проблемой речевых нарушений детей занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, такие как Д. В. Фельдбергер, А. Л. Бентон, М. В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи Р. А. Белова-Давид, Е. А. Кириченко (1977), Т. А. Власова (1972), Л. С. Цветкова (1985), Е. М. Мастюкова.

Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л. С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений». Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; недостатки памяти. [11, 41].

Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX- началу XX века. С точки зрения оказания адекватной системы коррекционной педагогической помощи и социализации детей данной категории важным является решение вопроса о влиянии первичного речевого недоразвития на интеллектуальное развитие ребенка. «…Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи» [11, 23].

Е.М. Мастюкова, подходя к оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи, считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы. Речь, как одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения является лишь тогда, когда сохранены или, в случае речевой патологии, скорригированы все ее структурные компоненты [32].

Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Со стороны эмоционально-волевой сферы наблюдается ряд особенностей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, агрессией, повышенной возбудимостью, раздражительностью или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью, общей заторможенностью, замкнутостью, обидчивостью, плаксивостью, многократной сменой настроения и другим.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии центральной нервной системы эмоционально реактивны. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных проблем современной логопедии. Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления [9].

Своевременно проводимая коррекционно-педагогическая работа имеет большое значение для предупреждения неуспеваемости детей в школе и их дальнейшей успешной адаптации в социуме.

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений [8]. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А. Р. Лурия и других, у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. [30]. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. У детей с алалией отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и других), особенно на уровне произвольности и осознанности.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой