Развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Память — это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Памяти отводится большое место в школьном обучении. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования. Память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания — опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, А. А. Смирнов писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового Смирнов, А. А. Возрастные и индивидуальные различия памяти Текст / А. А. Смирнова. М., 1967.

Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти. Хотя у различных авторов есть, и известные расхождения в том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний Кабанова, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст / Е. Н. Кабанова. — М., Знание. 1981.; другие считают, что функция памяти — ее органическая основа — не имеет столь большой значения для процесса обучения Хинчин, А. Я. Педагогические статьи Текст / А. Я. Хинчин. — М., 1963. или она вообще может не иметь никакого значения. Недостатки же памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками развитии их мышления Вол? ова Т. Н. Развитие памяти и внимания / М.: Бао-Пресс, 2006..

Проблема развития памяти, определение уровней сформированности различных видов запоминания и характера их соотношения у школьников среднего звена, имевших разный опыт пребывания в дошкольных учреждениях до поступления в школу, изучены недостаточно, хотя имеют исключительно важное значение для организации учебного процесса. В психологической литературе пока еще нет сравнительных данных об уровнях сформированности и характере соотношения различных видов запоминания у школьников среднего звена, имевших разные стартовые условия при поступлении в школу: подростков, посещавших детские дошкольные учреждения, и подростков, не посещавших детские дошкольные учреждения до поступления в школу.

В старшем дошкольном возрасте память детей отличается недостаточно полным участием второй сигнальной системы в процессах восприятия новых сведений и воспроизведением информации преимущественно на неосознанном уровне. Предполагается, что появление систематических учебных нагрузок и необходимость усвоения новой информации в связи с подготовкой к школьному обучению в подготовительных группах детского сада оказывают стимулирующее влияние на развитие памяти ребенка, и уже к окончанию детского сада у детей отмечается существенный рост мнемических характеристик. Хотя при этом в первую очередь наблюдается совершенствование относительно слабого звена мнемической деятельности — ее осознаваемой сферы, происходит это в период, когда, как известно, неосознаваемая сфера формирования и хранения следов внешних воздействий у младших школьников функционирует достаточно эффективно и стабильно. В результате у шестилеток устанавливается тесная взаимосвязь между неосознаваемыми и осознаваемыми компонентами мнемической деятельности, которая и проявляется впоследствии в их способности более глубоко и полно воспринимать предъявляемый материал, и более точно оценивать по памяти непроизвольно воспринятую информацию. Гамезо, М.В., Возрастная и педагогичес? ая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогичес? их вузов. — М.: Педагогичес? ое общество России, 2003. Отмечено, что память у подростков, посещавших детские сады, развита лучше, чем у их сверстников, никогда не посещавших детские дошкольные учреждения. Это предположение строится на том, что память, являясь ведущим познавательным процессом в этом возрасте, развивается только при включении ее в активную деятельность, в том числе учебную деятельность. Необходимость произвольного запоминания учебного материала стимулирует развитие памяти у ребенка. У детей, не посещавших детский сад, не было такой возможности включения в учебную деятельность, развивающую память Гиппеноейтер Ю. Б., Романова В. Я. Психология памяти. -3-е изд. -М.: Изд-во «Черос», 2002. В настоящее время остаются открытыми вопросы: чем отличаются от своих одноклассников дети, приступившие к учебе, имевшие опыт учебной деятельности до поступления в школу; какие изменения нужно внести в программы, методики, режим дня для эффективного обучения этих категорий школьников; какими специфическими особенностями памяти будут обладать бывшие дошкольники ко времени окончания школы по сравнению со своими «неорганизованными» одноклассниками. Несомненно, что мнемические характеристики школьников зависят от педагогических условий развития в период дошкольного возраста. Включенность детей в учебную деятельность до поступления в школу обеспечивает более высокий уровень развития памяти в процессе школьного обучения.

Изучение источников литературы позволило определить актуальность темы дипломной работы: «Развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности». В данной работе была исследована динамика развития непроизвольной и опосредованной памяти детей 4−15 лет и мнемические особенности памяти подростков, так как именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти.

Гипотеза исследования: Предполагается, что включенность детей в учебную деятельность в дошкольном возрасте обеспечивает более высокий уровень развития их памяти в процессе школьного обучения.

Гипотеза определила цель и задачи исследования.

Цель: Выявить зависимость динамики мнемических характеристик подростков от условий развития в период дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогической литературу по проблеме развития памяти у учащихся в процессе учебной деятельности;

2. Определить динамику непроизвольной и опосредованной памяти детей 4−15 лет.

3. Выявить экспериментально особенности развития памяти подростков в зависимости от обучающего воздействия в дошкольном возрасте.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, методики для изучения кратковременной и долговременной памяти: тест Мейли, «Заучивание 10 слов», «Ассоциативная память», «Непроизвольное запоминание слов», изучение кратковременной образной и вербально-логической памяти.

Объект и база исследования. Базой исследования была выбраны детский сад № 2 и СОШ № 48 города Красноярска. В исследовании принимали участие 50 детей дошкольного возраста и 60 человек учащихся 7-х параллельных классов. Подростков условно разделили на две группы. В первую вошли школьники, посещавшие детские сады, во вторую не имевшие доступа к посещению детских дошкольных учреждений. Следующий этап исследования проводился со школьниками индивидуально, который состоял из поочередного предъявления заданий на определение уровня развития их памяти.

1. Общая характеристика процессов памяти

1. 1 Память как основа психической деятельности человека

Одни из основных свойств личности является память. Память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память — основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Различают три вида памяти:

1) наглядно-образную память, которая помогает хорошо запомнить лица, звуки, цвет предметов и т. д. ;

2) словесно-логическую, при которой преимущественно запоминают понятия, термины, схемы, формулы;

3) эмоциональную, при которой лучше всего сохраняются пережитые чувства Ат? инсон, В. Сила мысли. Память и уход за ней / М: 1996..

Кроме того, существует разделение памяти на два типа в зависимости от длительности хранения информации:

— кратковременную память, когда материал запоминается быстро, но очень ненадолго;

— долговременную память, требующую больших усилий, но позволяющую сохранить информацию на долгие годы. Крат? ий психологичес? ий словарь. /Сост. А. А. Карпен? о: под ред. А. В. Петровс? ого, М. П. Ярошевс? ого. — М.: Политиздат, 1985.

Память включает ряд процессов: запечатление (запоминание), сохранение, забывание, восстановление (воспроизведение) информации. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею.

Мгновенная память связана с инерционностью органов чувств. Эта память не поддается произвольному управлению. Образ в мгновенной памяти не обладает константностью — это образ ощущения, а не восприятия.

Кратковременная память — сохранение информации к которой привлечено внимание. Информация сохраняется не в неизменном виде — она обрабатывается и интерпретируется. Для кратковременной памяти возможно произвольное управление с помощью повторения или символизации.

Оперативная (промежуточная, буферная) память — промежуточная инстанция между кратковременной и долговременной памятью. Здесь информация сохраняется до возможности перевести ее в долговременную память. Очищение буферной памяти и категоризация информации, накопленной за день, происходит во время сна.

Долговременная память не ограничена по объему и времени сохранения информации. Но не всегда информация может быть вовремя извлечена. Доступность информации определяется организацией хранения. Имеется два типа хранения информации в долговременной памяти: с произвольным доступом к информации (информация непрерывно преобразуется) и без произвольного доступа (информация хранится в неизменном виде).

Процессы памяти:

1. Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).

2. Хранение — накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется для эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь же хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти.

3. Воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

4. Забывание — процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.

Первые экспериментальные исследования памяти принадлежат Герману Эбингаузу, его теория построена на ассоциативных связях. Сущность теории в том, что факт смежности впечатлений сам по себе признается достаточным для установления связи между представлениями и для их запоминания. Позже в данной теории к ассоциативным связям было добавлено и понятие установки, с которой человек начинает процесс заучивания материала, т. е. его личное отношение к заучиваемой информации.

Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный процесс первичного закрепления материала может совершаться в форме непроизвольного запечатления, сознательного, преднамеренного запоминания, систематически организованного заучивания. Результаты этого запечатления, запоминания, заучивания могут проявиться в узнавании того, с чем человек предварительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его воспроизведении. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений и знаний, отвлеченных от частной ситуации, в которой они запомнились, или в виде воспоминаний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому; здесь в воспроизведении отчетливо выступает двойной аспект знания и переживания, в специфическом воспоминании сказывается своеобразие переживаний. То, что воспроизводится, может всплывать, непроизвольно вспоминаясь; оно может активно припоминаться Менчинс? ая, Н. А. Проблемы учения и умственного развития ш? ольни?а: Избранные психологичес? ие труды — М., Педагоги? а, — 1999.

Отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно; оно включает отношение личности к воспроизводимому. Это отношение может быть более или менее сознательным. Оно становится вполне сознательным, когда воспроизведенный образ осознается в своем отношении к прошлой действительности, т. е. когда субъект относится к воспроизведенному образу как отражению прошлого Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / Педагогика, М; 1972.

Общим для всех этих многообразных психических процессов, которые обычно объединяются термином память, является то, что они отражают или воспроизводят прошлое, прежде пережитое индивидом. Благодаря этому значительно расширяются возможности отражения действительности — с настоящего оно распространяется и на прошлое. Без памяти не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования. / М., 1958.

Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание — это специфические процессы, в которые очень существенно включаются мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т. д.).

Сохранение — это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации и т. д.). Сохранение в памяти включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию и т. д., что отчасти совершается во всем многообразии процессов, в которых оно проявляется.

Готовность и организованность памяти — качество, понятое из названия, способность к быстрой актуализации нужных знаний для решения новых проблем; организованность памяти означает способность к запоминанию, долговременному сохранению, быстрому и правильному воспроизведению учебной информации. Антипод этого качества — неорганизованность памяти — запоминание несущественного, забывание нужного Блонский, П. П. Память и мышление./ П. П. Блонский. — СПб.: Питер, 2001. — 102с.

Эльконин Д.Б., характеризуя память подростков, писал, что она становится «мыслящей». Усиливается роль и удельный вес смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание Эльконин, Д.Б., Давыдов В. В. Возрастная и педагогичес? ая психология, М.: Просвещение.- 1993..

Развиваясь, логическая память становится ведущей. Подростки более часто употребляют именно этот вид памяти. Соответственно реже ими используются для запоминания информации память механическая.

В подростковом возрасте происходит решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими процессами. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспомнить — значит мыслить. Процесс запоминания подростка сводится также к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим связям между понятиями и явлениями.

Вследствие появления в школе новых предметов увеличивается количество информации, которую подросток должен запомнить, в том числе и механически. В связи с этим у школьников подросткового возраста часто возникают проблемы с памятью, возникают жалобы на плохую память. Но наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения, тренировки памяти.

Подростка надо научить правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если подросток запоминает материал с установкой, что эта информация понадобиться в скором времени, то материал усваивается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

В работах отмечено, что утомляемость, тревожность являются врагами памяти. Для хорошего запоминания необходимо и хорошее здоровье Грэйс Н. Приемы развития памяти, внимания и речи / М.: Изд-во «Питер», 2008., Исаев, Д. Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей/ Д. Н. Исаев. — СПб.: Речь, 2005. — 211с.

1. 2 Онтогенетическое развитие памяти

Как оказывается, поступательное движение памяти в детском и юношеском возрасте идет довольно медленно, а если сравнить эти цифры со средней памятью взрослых, то окажется, что взрослый в среднем запоминает меньше, чем подросток 13−14 лет. Дело как будто обстоит так, что память почти не развивается и что к зрелому возрасту мы должны констатировать даже некоторое ее ухудшение.

Однако мы знаем, что память взрослого человека часто бывает весьма сильна и обширна: ученый помнит в области своей специальности огромный и разнообразный материал; каждый из нас хранит в своей голове огромное количество всяких сведений, терминов, цифр и т. д. Рядом авторов отмечено явление, когда взрослый человек очень быстро оказывается в состоянии изучить чужой язык. Мы удивляемся часто стройности и организованности памяти у наших знакомых.

Этот вопрос мы сможем разрешить, лишь бросив взгляд на то, как развивается память от ребенка до взрослого и какие характерные черты она обнаруживает в этом своем развитии.

Чем отличается память старшего дошкольника от памяти ребенка школьного возраста. У обоих детей мы будем наблюдать различные формы пользования своей памятью. Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заметкам и т. п. Оба ребенка имеют одинаковую в общем память, но пользуются ею по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным Познавательные психические процессы/ под ред. А. Г. Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. — 42с.

В самом деле, вспомним, что еще примитивные народы перестали доверять простой, естественной функции памяти. Выше мы указывали, что примитивный человек, которому надо было запомнить количество голов скота или мер зерна, вместо того чтобы непосредственным способом запоминать это, изобретал бирки и, отмечая ими нужное количество, достигал сразу двух целей: употребив примитивный прием, он крепче, чем естественным способом, запоминал нужный ему материал и вместе с тем разгружал свою естественную память от излишнего груза.

По сходному пути идет и ребенок, с той только разницей, что примитивный человек изобретал свои системы запоминания сам, а развивающийся ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные процессы Зинченко, Т. П. Когнитивная психология./ Т. П. Зинченко. — М.: Модэк, 2000. — 126с.

По данным проведённого обследования первых воспоминаний путём опроса 252 человек студентов Государственного Педагогического института им. Герцена оказалось, что воспоминания, относящиеся к периоду до 3 лет, имелись только у 22,5%; у 45,3% первые воспоминания относились к 3−4-летнему возрасту; у 32,2% - к 4 годам и позже. При этом в среднем в первой группе на одного испытуемого приходилось по 2, во второй по 2,4, в третьей по 1,8 воспоминаний. Таким образом, на первые 4−5 лет жизни приходится обычно лишь очень ограниченное количество разрозненных воспоминаний. Относительно начала связных воспоминаний, по нашим данным, получается такая картина: лишь у 7,3% имелись, по их показаниям, относительно связные воспоминания о собственном прошлом, начиная с возраста до 5 лет; у 23,4% начало связных воспоминаний относилось к 5−6 годам; у 28,2% к 6−7 годам; у 41,7% к 7 годам и выше — к 8 годам и даже к 10 годам. В значительном числе случаев начало связных воспоминаний оказалось приуроченным к поступлению в школу или к началу регулярного посещения дошкольного учреждения. Организованная жизнь в педагогическом учреждении послужила, очевидно, стержнем для упорядочения воспоминаний.

Эти данные подтверждают то положение, что о первых 3−4 годах жизни у большинства людей остаются лишь совершенно случайные, единичные и очень редко встречающиеся воспоминания. Это доказывает, особенно если принять во внимание сравнительно высокий уровень элементарных интеллектуальных операций ребёнка 3−4 лет, что историческая память — очень сложное образование.

Ребёнок до 3−4 лет не в состоянии сколько-нибудь точно локализовать свои воспоминания во времени. Он не может расположить их в объективном порядке, потому что для этого приходится прибегать к уяснению причинных отношений. Он не в состоянии разместить их в перспективе — на правильном расстоянии друг от друга, потому что он не может ещё оперировать количественным соотношением величин. Воспоминания не смыкаются друг с другом и не располагаются в сколько-нибудь непрерывную историю жизни, потому что у ребёнка нет временной схемы, в которую воспоминания заносились бы, давая в результате схематическую картину пройденного жизненного пути. Эта схема с её обычными временными подразделениями — социального происхождения. Основными опорными точками в ней служат обычно более или менее значительные акты или события, связанные с нашим участием в общественной жизни. Связь более субъективных, менее уловимых моментов нашей личной истории с событиями, совершающимися в определённой, объективно устанавливаемой исторической последовательности, даёт возможность восстанавливать первые, исходя из вторых; она служит нам отправной точкой для локализации наших воспоминаний. Эта локализация у взрослых обычно совершается в результате тесного сплетения непосредственного воспоминания с опосредованными заключениями Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / - В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1992с. 190−229. Характер социальной жизни ребёнка в преддошкольном возрасте (до 3−4 лет и позже) и неспособность его к опосредующим умозаключениям делают невозможной локализацию воспоминаний в единой временной схеме. Поэтому мы и не в состоянии в последующие годы восстановить в нашем воспоминании первые 3−4 года нашей жизни.

Лишь с 5−7 лет можно уже сказать, что у ребёнка появляются более многочисленные воспоминания детства. Полного развития эта сторона сознания личности, в которой собственное прошлое переживается как историческая непрерывность, достигает ещё позже, чаще всего лишь с начала школьного обучения.

В дальнейшем развитии «исторической» памяти самым показательным является факт глубокой зависимости исторической памяти от установок личности. Периоды интенсивной перестройки личности, изменения в её основной направленности, её установок — неизбежно сказываются на памяти. Амнезия первых лет жизни также связана с глубокой перестройкой личности. Помнит не память, а человек.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, — превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. У дошкольника запоминание строится в значительной степени на игре; школьник — учащийся ребёнок. В школьном возрасте заучивание перестраивается на новой основе — на обучении. Характер процессов запечатления преобразуется в соответствии с преобразованием основного типа деятельности ребёнка. Заучивание, в отличие от непроизвольного, неумышленного запечатления, характерного для первых лет жизни, начинает исходить из определённых задач или целей, из осознания необходимости овладеть определённым материалом; оно становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и организация процесса: сознательно применяются расчленение материала и его повторение; заучивание как форма памяти, является предпосылкой и следствием процесса обучения.

Если первым существенным моментом в развитии памяти является выделение её из восприятия, заключающегося в возникновении представлений, а вторым — превращение её в волевой процесс, то третьим существенным моментом в онтогенетической истории памяти является её дальнейшая перестройка на основе развивающегося у ребёнка отвлечённого мышления Коссаковский, А. Л. Психическое развитие личности в онтогенезе. — В кн.: Психология личности в социалистическом обществе / Активность и развитие личности. — М.: Наука, 1989 — 183 с. — С. 37−67.

В отношении памяти неоднократно в источниках литературы встречается вопрос: развивается ли она, не лучше ли у детей, чем у взрослых? В детстве запоминание как будто прочнее, чем в зрелые годы: то, что выучено в школе, сплошь и рядом запоминается на всю жизнь Ма? ла?ов, А. Г. Общая психология / СПб.: Питер, 2001..

Для того чтобы разрешить этот вопрос, нужно прежде всего различать между способностью к заучиванию и способностью к длительному запоминанию. Способность к длительному запоминанию достигает кульминационного пункта в сравнительно раннем возрасте Менчинс? ая Н. А. Проблемы учения и умственного развития ш? ольни?а: Избранные психологичес? ие труды — М., Педагоги? а, — 1999..

Иную линию развития проходит способность к заучиванию. Она возрастает в течение длинного ряда лет. Данные о более точном определении её возрастных уровней несколько расходятся. По данным более старых исследований, способность к заучиванию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. По новейшим данным значительный рост способности к заучиванию падает на возраст от 8 до 10 лет (начало школьного обучения). Далее оно особенно возрастает с 11 до 13 лет (время значительного развития мышления). С 13 лет наблюдается некоторое относительное снижение в темпах развития памяти. Новый рост начинается с 16 лет. Таким образом, периоды, особенно интенсивного роста памяти приходятся на годы, следующие за началом школьного обучения Першина, Л. А. Возрастная психология./ Л. А. Першина. — М.: Академический проект, 2004. — 110с. В возрасте 20−25 лет память человека, который работает умственно, достигает своего высшего уровня. Таким образом, лучшим временем для заучивания, т. е. усвоения и закрепления знаний, являются студенческие годы. У людей, продолжающих работать и упражнять свою память, она может сохраняться ещё долго — до 50−55 лет. Эббингауз в возрасте 52 лет утверждал на основании тщательных наблюдений, что его память нисколько не ослабилась за последние 20 лет. Конечно, прочность памяти зависит от целого ряда условий: от состояния здоровья и в первую очередь нервной системы, от типа памяти, от организованности в работе и др. Память непосредственная, образная, по-видимому, раньше ослабевает. Опосредованная память, в которой существенную роль играет хорошая организация запоминания и заучивания, сохраняется дольше Зинченко, Т. П. Когнитивная психология./ Т. П. Зинченко. — М.: Модэк, 2000. — 126с.

Всё сказанное даёт возможность разрешить противоречие между наблюдениями, свидетельствующими о лучшей памяти у детей, и противоположными данными — о большей мощности памяти взрослого. Приобретения детской памяти прочнее, завоевания зрелой памяти обширнее. Взрослый может овладеть и оперировать большим материалом; закрепившееся в памяти ребёнка сохраняется в течение большего времени. Большая органическая пластичность ребёнка является, по-видимому, основанием преимуществ детской памяти; более совершенные формы организации — основание преимуществ памяти взрослых Познавательные психические процессы/ под ред. А. Г. Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. — 42с.

Количественные данные о развитии памяти требуют, однако, дальнейшего качественного анализа, исходя из дифференциации различных сторон и проявлений памяти.

Первая форма, в которой проявляется память у ребёнка, — это узнавание, связанное с самым процессом восприятия и проявляющееся в реакциях ребёнка на окружающее. Первые признаки примитивного узнавания можно констатировать уже на первом году жизни. Но первоначально круг предметов или лиц, на который оно распространяется, очень узок, а латентный период весьма краток. Развитие, начиная со второго года, идёт как по линии расширения круга узнаваемых предметов, так и по линии удлинения латентного периода. Особенно показательно первое. На втором году ребёнок узнаёт близких людей и привычные объекты по прошествии нескольких недель; на третьем году — после нескольких месяцев; на четвёртом — после разлуки, длившейся год. Наряду с удлинением латентного периода идёт расширение круга узнаваемых предметов. С третьего года узнавание распространяется не на часто повторяющиеся, иногда даже на однократные впечатления, в особенности если они были связаны с яркими аффективными ситуациями Першина, Л. А. Возрастная психология./ Л. А. Першина. — М.: Академический проект, 2004. — 110с.

Узнавание, как уже сказано, может совершаться в различных планах. Ребёнок начинает, конечно, с самой примитивной его формы — узнавания в действии, заключающегося в адекватной реакции на предмет. Более или менее неопределённое чувство знакомости, без определённой локализации, наступает также уже очень рано. Отожествление предмета или лица в различных ситуациях и системах отношений является уже относительно сложным познавательным актом, который формируется позднее.

Следующим существенным моментом в развитии памяти является выделение её из восприятия, что приводит к возникновению воспроизведения представлений, между тем как возникающее до него узнавание оперирует лишь внутри восприятия. В этом процессе выделения памяти из восприятия можно различать ряд ступеней: 1) представление всплывает у ребёнка под непосредственным воздействием внешнего впечатления, восприятия; 2) представление вызывается другим представлением, так что в результате образуется некоторая цепь представлений, состоящая сначала из небольшого числа звеньев. Первая форма воспроизведения наблюдается у детей уже в конце первого, в начале второго года Мухина, В. С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность; хрестоматия — 7-е изд./ В. С. Мухина, А. А. Хвостов. — М.: Академия, 2008. -168с.

Ребенок, для которого мир внешних объектов был сначала совершенно чужим, постепенно сближается с ним и начинается овладевать этими объектами, начинает функционально использовать их как орудия. Это — первая ступень в развитии памяти, когда в помощь прирожденным и простейшим приобретенным движениям образуются новые формы поведения, новые его приемы.

Вторая ступень развития памяти характеризуется возникновением в поведении ребенка опосредствованных процессов, перестраивающих поведение на основе использования стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новых оружием, развивают их. В некоторых случаях изучение их дает нам возможность решить те вопросы, которые раньше нам казались загадочными Познавательные психические процессы/ под ред. А. Г. Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. — 42с.

В целом ряде экспериментов описанных в источниках литературы мне удалось проследить, как развиваются эти культурные приемы, связанные с памятью ребенка, как растет, детская память, достигая мало-помалу того уровня, который она имеет у взрослого человека.

Можно предположить, что природная пластичность нервно-мозговой ткани (некоторые западные авторы вслед за Р. Семеном называют ее «мнемой» или «мнемической функцией» не развивается существенно в течение жизни индивида, а в некоторых случаях (при истощении нервной системы, переутомлении и т. д.) даже регрессирует, ослабевает. Достаточно проследить естественную способность к запечатлеванию у здорового ребенка и у нервного, переутомившегося взрослого, каких много встречается среди городских жителей, чтобы увидеть, что это действительно так Немов Р. С. Психология. Т.1. Учебни? для студентов высших педагогичес? их учебных заведений. — М.: Гуманитарный издательс? ий центр ВЛАДОС, 2001.

1. 3 Особенности памяти детей различного возраста

Современное обучение остро нуждается в пра? тичес?ом решении проблемы эффе? тивной переработ? и большого объема материала, быстрого и точного его запоминания и извлечения из памяти. Поэтому в настоящее время исследования психологии памяти приобрели в отличие от исследований недавнего прошлого яр? о выраженную пра? тичес?ую направленность. Позитивное решение данной проблемы возможно, но при научно обоснованном использовании резервов развития высших форм запоминания у младших ш? ольни?ов, в? ачестве ?оторых, в частности, выступают разнообразные логичес? ие приемы обработ? и информации и их использование в мнемичес? их целях.

Особенности памяти детей дошкольного возраста

С начала четвёртого года возможность воспроизведения уже заметно развита. Ребёнок оперирует уже довольно значительным кругом представлений.

Если выделение из восприятия, выражающееся в возникновении воспроизведённых образов и представлений, является первым крупным этапом в развитии памяти, то превращение её в волевую, сознательно направленную операцию запоминания, заучивания и припоминания является следующим важнейшим моментом.

Припоминание сначала совершается большей частью под воздействием окружающих, в ответ на вопросы, провоцирующие воспоминания. Припоминание, т. е. произвольное вызывание воспоминания, — первое проявление специфически человеческой памяти — формируется и организуется в процессе общения; оно — социальный продукт.

На основе припоминания, спровоцированного вопросами окружающих, формируется припоминание, совершаемое по собственной инициативе. Это припоминание по собственной инициативе, по заданиям, которые ребёнок сам себе ставит (сначала, конечно, лишь в связи с требованиями, на которые наталкивает его действие), предполагает рост сознательности и относительно высокое общее развитие ребёнка.

Преднамеренное запоминание зарождается и эпизодически проявляется в дошкольном возрасте. Устойчивую форму, характеризующую работу памяти в целом, оно принимает лишь в школьном возрасте. Только к концу дошкольного возраста воспроизведение из непроизвольного процесса в основном превращается в сознательно регулируемый процесс припоминания. Это превращение памяти в волевую операцию связано с уменьшением роли аффективности, очень значительной в памяти дошкольника и не утрачивающей некоторого значения и впоследствии. К началу школьного возраста сознательно направленный волевой характер приобретает и запоминание — из непроизвольного запечатления формируется сознательное заучивание Андреев, О. А. Тренируем свою память./ О. А. Андреев. Феникс.: Ростов н/Д, 2004. — 40с.

Ребёнок-дошкольник, конечно, также многому научается, т. е. усваивает сравнительно большое количество материала, которым он в дальнейшем в состоянии пользоваться. Но характер этого учения в первые годы жизни и в школьном возрасте различный; различна и мотивация и организация процесса. У дошкольника это непроизвольный процесс усвоения. Ребёнок в первые годы жизни не исходит из сознательного намерения заучить определённый материал для будущего. Ему не свойственна также и сознательная организованная работа над этим усвоением — расчленение материала, повторение и пр.; ребёнок не в состоянии ещё так свободно трактовать свой материал; он запоминает, поскольку материал сам как бы оседает в нём. Конечно, и у ребёнка это не чисто пассивный процесс; но запечатление — не цель, а непроизвольный продукт активности ребёнка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры, как основного типа деятельности.

В пределах дошкольного возраста возникают первые зачатки другой существенной стороны нашей памяти — «исторической памяти» — воспоминаний. Психологически чрезвычайно значительным и не вполне объяснённым фактом является младенческая амнезия, утрата воспоминаний, относящихся к первым годам жизни. Ребёнок на всю жизнь сохраняет навыки и знания, которые он приобретает в первые годы жизни (умение ходить, пользоваться словами родного языка и т. д.), но воспоминания об этих первых годах жизни у него большей частью утрачиваются. Во всяком случае связные воспоминания, воспроизводящие более или менее последовательно ход нашей жизни, появляются относительно поздно.

Эти данные подтверждают то положение, что о первых 3−4 годах жизни у большинства людей остаются лишь совершенно случайные, единичные и очень редко встречающиеся воспоминания. Это доказывает, особенно если принять во внимание сравнительно высокий уровень элементарных интеллектуальных операций ребёнка 3−4 лет, что историческая память — очень сложное образование.

Особенности памяти младших школьников

Ориентированность младших ш? ольни?ов в основном на дословное запоминание материала имеет ряд причин. Среди них — интелле? туальная неразвитость и пассивность детей, недостаточное развитие речи, неумение правильно ставить и решать мнемичес? ие задачи, незнание детьми эффе? тивных способов организации мнемичес? ой деятельности. Ш? ольная программа составлена та? им образом, что не предполагает специального обучения детей логичес? им приемам запоминания материала. Имеется определенное противоречие между необходимостью обучения детей различным приемам логичес? ого запоминания и воспроизведения материала, и его реальным отсутствием в пра? ти?е начального ш? ольного образования. Это связано с тем, что опыт психологичес? ой нау? и о? азывается недостаточно востребованным современной ш? олой. В первую очередь это? асается логичес? ой памяти, ?оторая обладает ма? симальными возможностями в усвоении учебной информации Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения / Т. В. Ахутина, Н. Н. Пылева — СПб.: Питер.: 2008. — 32с.

Она а? тивно в? лючается во все проявления психи? и: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, воображение; входит составным? омпонентом в та? ие сложнейшие стру? туры личности, ?а? темперамент, хара? тер и способности. В результате органичес? ого объединения прежнего опыта с любым действием и любой деятельностью сама память становится а? тивной направляющей силой этих процессов, становясь их стру? турным ?омпонентом.

Представление о том, что воздействие на живую систему оставляет в ней след, обусловленный общим свойством материи отражать внешние воздействия, приводило? упрощенному пониманию памяти, ?а? простых процессов «записи», «хранения» и «считывания» следов. Но в отличие от фотографичес? ой и магнитофонной плено?, ?оторые фи? сируют световые и зву? овые сигналы и затем могут их монотонно воспроизвести, память челове? а — это сложный процесс отбора и переработ? и огромного? оличества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемых потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психичес? ие явления сопровождаются мнемичес? ими процессами. Подросток переходит к осмысленной логической памяти, между тем как в предшествующий период господствует механическая, ассоциативная память. Положение, согласно которому осмысленная память появляется лишь в подростковом возрасте, а у ребёнка до подросткового возраста, в частности у учащегося начальной школы, господствует механическая память, получило широкое распространение. Оно, однако, фактически неверно. Если бы учащемуся начальной школы была свойственна только механическая, а не осмысленная память, то обучение в начальной школе надо было бы в основном строить на зубрёжке. Это, конечно, не так. Фактический материал психологических исследований свидетельствует о том, что уже к началу школьного возраста смысловая память у детей превосходит механическую.

В работах, посвящённых развитию памяти у детей и подростков от 6 до 18 лет, отмечены основные линии развития запоминания «бессмысленного» материала, «структур» и осмысленного материала. Установив расхождение этих линий, они показали неправомерность сведения памяти в целом к одному функциональному типу; вместе с тем они в свою очередь совершенно неправомерно, механически разорвали память на три независимых, друг другу внешне противопоставленных процесса. Фактический материал исследовании свидетельствует о том, что уже в 8 лет осмысленное запоминание у ребёнка превышает механическое.

Поэтому утверждение о чисто механическом характере памяти в детстве и о начале функционирования смысловой памяти в подростковом возрасте не совсем соответствует результатам исследований. Можно говорить лишь об относительно большем удельном весе механического запоминания в раннем возрасте Блонский, П. П. Память и мышление./ П. П. Блонский. — СПб.: Питер, 2001. — 102с.

Известно, что память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники, так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.

Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится Бадмаев Б. Ц., Психология в работе учителя./ Б. Ц. Бадмаев, — М.: — 2004. — 12−28с.

Развитие памяти в подростковом возрасте

Эльконин Д. Б Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет. / Д. Б. Эльконин, — М.: Педагогика — 1978. — 47−55с., характеризуя память подростков, писал, что она становится «мыслящей». Усиливается роль и удельный вес смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание.

Развиваясь, логическая память становится ведущей. Подростки более часто употребляют именно этот вид памяти. Соответственно реже ими используются для запоминания информации память механическая.

В подростковом возрасте происходит решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими процессами. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспомнить — значит мыслить. Процесс запоминания подростка сводится также к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим связям между понятиями и явлениями.

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15−16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память — она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает путем опосредования уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи Дубровина И. В. Возрастная и педагогическая психология/ И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, — М.: Академия. 2003. — 64−66с.

Вследствие появления в школе новых предметов увеличивается количество информации, которую подросток должен запомнить, в том числе и механически. В связи с этим у школьников подросткового возраста часто возникают проблемы с памятью, возникают жалобы на плохую память. Но наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения, тренировки памяти. Подростка надо научить правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если подросток запоминает материал с установкой, что эта информация понадобиться в скором времени, то материал усваивается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее. Следует помнить о том, что утомляемость, тревожность являются врагами памяти. Для хорошего запоминания необходимо и хорошее здоровье Астапов, В. М. Тревожность у детей./ В. М. Астапов. — 2-е изд. СПб.: — Питер, 2004. — 29с.

На основании изучения литературных источников можно предположить что мнемические характеристики памяти зависят от возрастных особенностей и педагогических условий развития ребенка.

2. Выявление влияния социально-педагогических условий развитие памяти подростков

2. 1 Организационные и методические основы исследования

Ш?ольная программа составлена та? им образом, что не предполагает специального обучения детей логичес? им приемам запоминания материала. Имеется определенное противоречие между необходимостью обучения детей различным приемам логичес? ого запоминания и воспроизведения материала, и его реальным отсутствием в пра? ти?е начального ш? ольного образования. Это связано с тем, что опыт психологичес? ой нау? и о? азывается недостаточно востребованным современной ш? олой. В первую очередь это? асается логичес? ой памяти, ?оторая обладает ма? симальными возможностями в усвоении учебной информации.

Гипотеза исследования: предполагается, что мнемические характеристики подростков — воспитанников интернатов отличаются от характеристик сверстников, проживающих в семьях.

Гипотеза определила цель и задачи исследования.

Цель: Выявить зависимость развития мнемических характеристик подростков от влияния социально- педагогических условий.

Задачи:

1. Определить уровень непроизвольного запоминания;

2. Оценить уровень кратковременной памяти: образной и вербально-логической

3. Выявить уровень долговременной памяти

4. Определить опосредованной (культурной) памяти

Методы исследования: теоретический анализ литературы, методики для изучения кратковременной и долговременной памяти: тест «Заучивание 10 слов», «Ассоциативная память», «Непроизвольное запоминание слов», изучение кратковременной образной и вербально-логической памяти, долговременной вербально-логической памяти, опосредованной памяти.

Объект и база исследования. Базой исследования была выбрана СОШ № 1 п. Дзержинское. В исследовании принимали участие учащиеся 60 человек 7-х параллельных классов. Детей условно разделили на две группы. В первую группу (30 человек) вошли школьники, воспитывающиеся в семьях. Во вторую группу (30 человек) отнесены воспитанники школы-интерната «Витязь». Каждый этап исследования проводился со школьниками индивидуально, который состоял из поочередного предъявления заданий на определение уровня развития их памяти.

Исследование проводилось в 5 этапов, каждый из которых преследует определенные цели:

I этап — обобщение и анализ психолого-педагогического опыта по проблеме исследования;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой