Развитие произвольного внимания у старших дошкольников

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что жалобы на недостаток внимания и усидчивости у старших дошкольников составляет 90% всех жалоб со стороны родителей и педагогов на современном этапе. Проблемой нарушения внимания логопеды и педагогические работники дошкольных учреждений (ДОУ) занимаются больше всего, возможно, потому, что симптомы нарушения внимания самые очевидные, а также потому, что существует большое количество методик для диагностики и, самое главное, коррекции подобных нарушений.

Рост темпа современной жизни, большой поток информации, развитие многообразных форм массовой культуры привели к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в жизнь, и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Осуществлять подготовку к школе, создавать условия для эмоционального, физического, интеллектуального и творческого развития призвано дошкольное учреждение.

Развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте является одним из непременных условий успешного обучения в школе. Умение действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать полученный результат — все это требования, которые предъявляет школа к произвольности детского внимания.

Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание не менее важно, чем учить письму, счету, чтению. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Развитие внимания, памяти, мышления это важная часть общего психического развития ребенка дошкольного возраста. Устойчивое внимание играет важную роль в познании ребенком окружающего мира. В дошкольном возрасте дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на предметы и явления, в этом случае организующее начало принадлежит речи.

Ряд отечественных психологов: Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Добрынин Н. Ф., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Мухина В. С., Эльконин Д. Б. и другие изучали особенности развития внимания у детей. Они отмечали тесную связь произвольного внимания и речи. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь, тем выше уровень восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание необходимое для дальнейшего обучения в школе. Поэтому очень актуальным является вопрос развития внимания у детей с речевыми нарушениями. В свою очередь речевая деятельность формируется и развивается в тесной связи со всеми психическими процессами. Коррекционная работа по преодолению речевых нарушений, требует от ребенка активности на занятиях, точного выполнения действий, заданий, мыслительной деятельности, что протекает быстрее и правильнее при наличии внимания. Поэтому внимание является необходимым условием успешной коррекционной работы.

Недостаточность развития внимания у детей с нарушениями речи отмечали многие авторы в области логопедии (Волосовец Т.В., Борякова Н. Ю., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. и др.). Авторы отмечают что, для детей с нарушениями речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания: недостаточная устойчивость, трудности переключения, распределения и включения внимания. Это ведет к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой, что в свою очередь приводит к быстрой утомляемости, отвлекаемости, повышенной истощаемости организма и способствует появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. Ранняя диагностика на этапе дошкольного обучения помогает выявить детей с низким уровнем развития внимания (его свойств), которое не только влияет на качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяет успешность овладения ребенком общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения.

Многие трудности, связанные с низким уровнем развития внимания заявляют о себе уже в период дошкольного детства. В подготовительной группе такие дети испытывают большее, по сравнению с другими учащимися класса, напряжение при овладении школьными навыками, нередко отстают в темпе учебной деятельности. Поэтому очень важно, установив у ребенка требующие коррекции особенности развития внимания, вовремя начать коррекционную работу.

Многие авторы (Гвоздев А.Н., Журова Л. Е., Каше Г. А., Лурия А. Р., Левина Р. Е., Соботович Е. Ф., Эльконин Д. Б., Швачкин Н. Х. и др.) отмечают, что обязательным условием «беспроблемного» вхождения детей в процесс дошкольного обучения и успешного освоения навыков чтения и письма, служит определенный и достаточно высокий уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс, у детей должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем русского языка. Дифференциация фонем — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь после овладения ребенком способностью провести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, не существенных для его различения, признаков. Поэтому очень важно вести нацеленную работу по развитию слухового восприятия и внимания, а вместе с тем и работу по совершенствованию фонематического восприятия и представлений.

В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания, однако рекомендации по этому вопросу относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации работы с детьми старшего дошкольного возраста, тем более с детьми, имеющими нарушения речи. Все вышесказанное и определило актуальность исследования.

Объект исследования — произвольное внимание у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования — особенности произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

Цель исследования — исследование произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

Гипотеза исследования:

— для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) характерны более низкие показатели основных характеристик произвольного внимания, чем у детей нормы;

— развитие произвольного внимания дошкольника будет эффективным в том случае, если его формирование будет происходить в различных играх.

В соответствии с целью нашего исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи:

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в экспериментальном исследовании использовались следующие методики:

1. Корректурная проба (методика Бурдона) [32].

2. Диагностика уровня развития произвольного внимания «Домик» Н. И. Гуткиной [32].

3. Исследование сформированности произвольного внимания по Керну-Й. Ерасеку (рисование мужской фигуры, срисовывание группы точек и срисовывание типичных букв) [32].

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, индивидуальная беседа с детьми, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент.

Этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2010−2011 гг.) осуществлялся теоретический анализ литературы, определялись основная идея, гипотеза, задачи и методы исследования.

На втором этапе (2011−2012 гг.) разрабатывалась методика исследования, проводился констатирующий этап.

На третьем этапе (2012−2013 гг.) проводилось экспериментальное обучение и контрольный срез, обобщался и систематизировался полученный материал, формулировались выводы.

Практическая значимость. В исследовании были получены данные об особенностях развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, обобщен опыт организации работы в дошкольном образовательном учреждении по данному направлению. Составлен и апробирован на практике комплекс мероприятий, направленный на развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Полученные в исследовании материалы могут использоваться в практике работы дошкольных образовательных учреждений.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1 Характеристика развития внимания как психического процесса. Проблема влияния внимания на деятельность

Исследованием проблемы внимания занимались многие виднейшие психологи и педагоги. Среди них мы можем назвать следующие имена. С. Л. Рубинштейн (выделил основные свойства внимания и указал, каким образом происходи развитие внимания), Л. С. Выготский (исследовал многие проблемы психологии и педагогики внимания, такие как: психологическая природа внимания, проблема установок, проблема развития внимания и т. д.) [12, 43].

А.Ф. Лазурский изучал в основном наклонности, относящиеся к вниманию (это его характеристика: устойчивость, объем и т. д.). Р. Вудсвортс также исследовал объем внимания, сдвиги и колебания внимания и др. проблемы. Проблемы психологии внимания, а также их теории и модели изучал В. Вундт, Э. Б. Титченер, Т. Рибо, Н. Н. Ланге, Э. Рубин, В. Я. Романов и Ю. Б. Дормашев, которые рассматривали проблемы внимания с позиций теории деятельности [21, 42, 56].

Проблемам внимания в жизни и деятельности человека уделяли важное место в своих работах такие ученые как А. Ф. Кони, К. С. Станиславский, М. А. Чехов, Р. Найдиффер, И. Атватер.

Теперь рассмотрим становление теории внимания в истории психологии.

Одним из первых на свойства внимания указывал С. Л. Рубинштейн [43]. Он, в частности указывал, что все процессы познания-будь то восприятие или мышление-направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек-воспринимающая и мыслящая личность.

Поэтому в каждом из изученных до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании.

Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании-в изменении образа этого объекта, в его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

Также С. Л. Рубинштейн перечисляет основные свойства внимания. Это в первую очередь концентрация. Под концентрированностью внимания ученый понимает наличие связи с определенным объектом или стороной действительности и выражает интенсивность этой связи [43].

Следующее свойство — наличие определенного объема. Объем внимания является изменчивой величиной, зависит он от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. С объемом внимания связан о такое свойство как распределяемость.

Распределение внимание зависит от ряда условий, прежде всего от того. насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания весьма упражняема.

Еще одно свойство — устойчивость. Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания, т. е. его временной экстенсивностью. Устойчивость внимания зависит, конечно, кроме того, от целого ряда условий. К числу их относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомости, понятности, отношения к нему со стороны субъекта-степени его интереса к данному материалу — и, наконец, индивидуальные особенности личности. Среди последних существенна прежде всего способность посредством сознательного волевого усилия длительно поддерживать свое внимание на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляет непосредственного интереса и сохранение его в центре внимания сопряжено с определенными трудностями.

Устойчивость внимания не означает его неподвижности, она не исключает его переключаемости. Переключаемость внимания заключается в способности быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания — весьма важное и часто очень нужное качество.

Переключаемость, как и устойчивость, и объем внимания, и как внимание в целом, не является какой-то самодовлеющей функцией. Она — сторона сложной и многообразно обусловленной сознательной деятельности в отличие от рассеяния или блуждания ни на чем не концентрированного внимания и от внимания неустойчивого, попросту неспособного длительно удержаться на одном объекте. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В таком случае очевидно, что Переключаемость внимания в сколько-нибудь сложной и быстро изменяющейся ситуации означает способность быстро ориентироваться в ситуации и определить или учесть изменяющуюся значимость различных включающихся в нее элементов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что различные свойства внимания в значительной степени независимы друг от друга.

Л.С. Выготский рассматривает внимание применительно к процессу воспитания, рассматривает педагогические особенности внимания [12].

Поэтому в его учении главное место уделяется установке учителя на правильное протекание процесса внимания у воспитуемого.

Он отмечает, что главное ударение в воспитании должно лежать именно на установках. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности внимания.

Прежде всего материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не противоречил длительности ее протекания. Простейшие и банальные правила педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и не произносился скороговоркой, в сущности в самой примитивной форме выражают то же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика.

Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашей установки. Простейшее наблюдение над ошибками, делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не незнания орфографии обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные временные промежутки, то каждая фаза будет последовательно характеризоваться Увеличением или уменьшением числа ошибок.

В работах А. Н. Леонтьева мы находим ряд глубоких идей, непосредственно относящихся к проблеме внимания. В совокупности они составляют целостную концепцию внимания, хотя последняя не была достаточно хорошо представлена самим автором — скорее всего потому, что она органически вошла в более общее представление о сознании [28].

Перейдем к главным идеям А. Н. Леонтьева относительно природы и механизмов внимания. Внимание не есть самостоятельная сущность, к которой можно прибегать для объяснения других психических феноменов. Оно само нуждается в объяснении. Традиционное перечисление факторов, влияющих на привлечение и удержание внимания, с делением их на «внешние» (интенсивность воздействия, его новизна, необычность и т. п.) и «внутренние» (эмоциональная окрашенность, интерес, волевое усилие), не помогает вскрыть истинных механизмов этого явления [28].

Природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Такой анализ позволяет прежде всего ответить на вопрос, что в каждый данный момент «актуально сознается», т. е. находится в поле внимания. Для этого нужно выделить предмет целенаправленной деятельности субъекта. Именно он, или, иначе, содержание, отвечающее цели действия, осознается ясно. В отличие от этого содержания, которые составляют условия выполнения действия, сознаются неясно. В соответствии со сказанным нельзя приписывать вниманию самостоятельные свойства.

За свойствами внимания скрываются особенности организации деятельности. Так, за отвлекаемостью внимания ребенка стоит легкая переключаемость его деятельности. Ребенок постоянно деятелен, но направленность его деятельности меняется. Отвлечение внимания ребенка от желаемого предмета (например, объяснения учителя) есть негативная сторона позитивного процесса — переключения деятельности, а следовательно, и внимания на другой, «посторонний» предмет.

Поэтому важная психолого-педагогическая задача — управление вниманием ребенка — должна решаться через организацию его деятельности. Недостаточно просто «привлечь» внимание ученика к требуемому содержанию. Внимание задерживается на предмете только в том случае, если у ребенка возникает задача по отношению к этому содержанию и начнется процесс ее решения.

Итак, представление о внимании, которое мы находим в работах А. Н. Леонтьева, сводится к следующим общим положениям. Внимание как феномен сознания (и как фактор качества результата) связано со всякой деятельностью. Оно — следствие, проявление организации деятельности и может быть понято только через анализ последней. Во внимании отражается, однако, не вся система деятельности, а лишь работа ее ведущего уровня. Эти положения можно было бы свести в следующую единую формулу: внимание есть феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности.

Наиболее полная характеристика видов и свойств внимания дается Ю. Б. Дормашевым и В. Я. Романовым [42]. Указанные авторы считают, что Процессы и состояния внимания классифицируют по разным основаниям — функциям и эффектам, генезу и механизмам, причинам, условиям и свойствам, объектам и сопутствующим переживаниям. Выбор того или иного основания определяется теоретической позицией, представлением о сущности внимания и, самое главное, поставленной исследовательской или практической задачей. Данное приложение посвящено классификациям, во-первых, приближенным к житейской психологии; во-вторых, в основание которых положена идея активности субъекта и, в-третьих, операциональных, принимаемых большинством современных когнитивных психологов. Затем раскрываются представления об основных свойствах внимания. В заключение приводятся иллюстрации особых разновидностей внимания, описанных в различного рода практиках.

В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания: вынужденное, привычное и зависимое от индивидуального опыта субъекта.

Основа вынужденного внимания — видовой опыт организма. Поскольку научение в этой форме внимание играет незначительную роль, ее называли врожденной, естественной или инстинктивной. Вторая разновидность непроизвольного внимания определяется как зависимая не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она складывается на той же инстинктивной основе, но как бы в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и прилаживания человека к определенным условиям жизни. внимание этого вида можно назвать невольным.

Третью разновидность непроизвольного внимания — внимание привычное одни авторы считают следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же — формой, переходной к нему. Побудительный аспект объектов привычного внимания заключается в их сходстве или согласии с текущими и предшествующими, в том числе целевыми, содержаниями сознания.

Источники произвольного внимания целиком определяются субъективными факторами. процессы сознательного, намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание можно назвать собственно произвольным, чтобы отличить от случаев привычного внимания. Здесь действия внимания лежат в русле обслуживаемой деятельности.

Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или тенденциями внимания непроизвольного. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере субъекта.

Следующая разновидность произвольного внимания — внимание выжидательное. Его значение и специфика исследовались преимущественно в области психологии восприятия; в ситуациях, когда испытуемый предупрежден о появлении объекта и должен заранее подготовиться к его опознанию.

Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого в спонтанное внимание. Существует также послепроизвольное внимание и другие виды внимания, свойственные когнитивной психологии.

Проблема влияния внимания на деятельность — одна из основных проблем психологии внимания. Одним из первых эту проблему разрабатывал С. Л. Рубинштейн [43].

Деятельностный подход был предложен в 1934 г. С. Л. Рубинштейном в качестве общефилософской, методологической основы советской психологии. Он позволил по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологии, в первую очередь — весьма дискуссионную в то время проблему внешнего поведения и сознания [43].

Однако будучи ограничен этими общеметодологическими рамками, он так и не был реализован в эмпирических исследованиях.

По его мнению, внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Сначала, в частности на ранних ступенях филогенетического развития, оно непосредственно включено в практическую деятельность, в поведение. Внимание сначала возникает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах действия. Вместе с тем внимание уже на этих ранних стадиях означает и заторможенность, которая служит для подготовки к действию.

По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления.

Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный вовне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание — это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.

Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-нибудь деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание -это связь сознания с объектом, более или менее тесная, цепкая; в действии, в деятельности она и крепится.

Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности — практической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления, таким образом, совпадают.

Другое направление деятельностного подхода было создано А. Н. Леонтьевым в конце 30-х — начале 40-х гг. и содержит представления о структуре деятельности, ее компонентах и основных ступенях филогенетического развития.

Характеристика деятельности как особым образом структурированной действительности сразу же открыла новые возможности эмпирического изучения и породила ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической психологии.

Исходные компоненты структуры деятельности — потребности, мотивы, действия, операции исследовались весьма неравномерно. Значительное число экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов. Проблема действий изучалась преимущественно в контексте интериоризации, т. е. превращения внешних действий во внутренние, совершаемые в уме. Основное внимание уделялось при этом действиям, конституирующим процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев).

Только в середине 60-х гг. появляются единичные работы, направленные на анализ состава тех внутренних операций, которые необходимо совершать для достижения определенного результата. Первой работой этого направления было исследование Н. С. Пантиной, в котором было показано, что такой, казалось бы, простой процесс, как собирание детской пирамидки по образцу может строиться на основе разных и достаточно сложных наборов операций.

К сожалению, эта линия исследования не получила дальнейшего продолжения, хотя она представляется нам весьма перспективной как в целом для педагогической психологии, так, в частности, при анализе произвольного внимания у детей.

Анализ тех внешних и внутренних операций, которые должен совершать ребенок для успешного использования стимула-средства, обнаруживает перспективы этого подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

В опытах Л. С. Выготского по изучению роли средств в овладении детей своим вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны были называть некого цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им давались два рода средств: карточки с запрещенными цветами и карточки с разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций.

Игра построена на том, что привычный ответ на pешающие вопросы предполагает называние именно запрещенного цвета. Поэтому отвечая на вопрос о цвете предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на «запрещенные» карточки и если тот цвет, который он хочет назвать, изображен на карточке, он должен задержаться и подумать, чем его можно заменить.

По мнению Ю. Б. Дормашева и В. Я. Романова выделение деятельностного плана имеет принципиальное значение для постановки и разработки проблемы внимания. В обычном словоупотреблении понятие внимания тесно связано, пересекается и даже совпадает с понятием деятельности [21, 42].

Понимание внимания как деятельности ранее казалось неприемлемым прежде всего потому, что сама категория деятельности считалась в то время вненаучной.

Принцип деятельности служит также действительным основанием объяснения полифункциональности внимания и его специфики. Разбиение психики на отдельные процессы или функции в научной психологии всегда рассматривалось как рецидив или отголосок психологии способностей.

Деятельность соединяет в единое целое многие процессы. Вместе с тем по критерию предметности различаются определенные виды деятельности и раскрывается специфика отдельных процессов. При этом психологическая теория деятельности расширяет возможности функционального анализа психики. Можно рассматривать функции явлений сознания и поведения в рамках той деятельности, в которой они наблюдаются, и, кроме того, сохранить традиционный, чисто функциональный критерий спецификации процессов на уровне психологического анализа механизмов деятельности.

А.Н. Леонтьев выделяет четыре уровня анализа деятельности и на каждом из них свою единицу: особенную деятельность, действие, операцию и психофизиологическую функцию.

Положение о деятельности как живой единице анализа имеет принципиальное значение для постановки проблемы внимания. Вопрос о существовании или несуществовании внимания в свете данного положения может быть сформулирован как вопрос о существовании (актуальном или потенциальном) или несуществовании отдельной деятельности внимания. В работах А. Н. Леонтьева проблема внимания специально не обсуждалась. Некоторые вопросы психологии внимания затрагивались им либо эпизодически, либо в связи с решением других задач [28].

Определенные устойчивые сочетания особенностей организации деятельности или ее виды можно соотнести с традиционно выделяемыми видами внимания. Основным фактором, определяющим вид организации деятельности, является мотив. Отсутствие мотива характеризует ненаправленную поисковую активность субъекта. Этот особый вид организации проявляется в феноменах непроизвольного внимания. Особенности такой организации определяются условиями и средствами деятельности и обнаруживаются соответственно в явлениях вынужденного и привычного внимания. В случае целенаправленной деятельности мотив определяет зону возможных целей и в этом смысле ее общую направленность.

Явления и свойства внимания, связанные с избирательностью (направление и фокусировка внимания), определяются видом организации, основным фактором которой является цель, а совокупность проявлений этого вида может быть названа произвольным вниманием. Здесь мотивация выступает скорее как необходимое условие, а не как фактор, непосредственно определяющий особенности организации.

1.2 Характеристика специфики развития внимания у старших дошкольников

Данная проблема рассматривается В. Я. Романовым и Ю. Б. Дормашевым [56, 42].

Основная трудность, возникающая на пути научного исследования внимания, состоит в чрезвычайном разнообразии его проявлений и, как следствие, неоднозначности приписываемых ему функций.

К субъективным явлениям внимания традиционно относят такие формальные характеристики содержаний сознания, как ясность и отчетливость, яркость и живость, выпуклость и рельефность или, напротив, их смутность и расплывчатость, тусклость и неподвижность, сглаженность и размытость. Сюда же включают переживания напряженности и усилия, интереса и удивления, активности и погруженности в деятельность. Круг этих явлений не только велик, но и разнороден. С одной стороны, они выступают как свойства образов, идей, воспоминаний, т. е. в качестве характеристик когнитивной сферы сознания, а с другой-в виде определенных содержаний аффективной и волевой сфер.

В перечень объективных проявлений внимания включают такие различные поведенческие комплексы, как специфическая мимика субъекта, особые позы и жесты, повороты и наклоны головы, установка и фиксация взора и др. Более тонкие, скрытые от простого наблюдения проявления внимания и невнимания обнаруживает регистрация биотоков головного мозга, сердечно-сосудистой активности, дыхания, кожной проводимости, расширений и сужений зрачка, микродвижений глазного яблока.

Здесь также можно выделить группы разного рода: макродвижения тела и конечностей, установочные движения органов чувств, позиотонические микродвижения, процессы настройки и мобилизации внутренних систем организма.

Дополнительный момент обсуждения трех планов анализа внимания заключается в рассмотрении отношений между сознанием и физиологическими механизмами деятельности. Эти отношения можно и нужно рассматривать более широко, а в некоторых случаях и независимо от деятельности. Во-первых, те механизмы, которые служат условием и предпосылкой деятельности, включают в себя и механизм собственно сознания; во-вторых, сама деятельность, реализуемая посредством определенных механизмов, может потребовать осознания их наличия, состояния и степени сформированности; в-третьих, трудно исключить существование внедеятельностных феноменов психики, например различного рода психосоматических явлений, изменений состояний сознания в результате приема лекарственных или наркотических веществ, монотонии, утомления, стресса и т. д.

Принцип деятельности служит также действительным основанием объяснения полифункциональности внимания и его специфики. Раскладывание психики на отдельные процессы или функции в научной психологии всегда рассматривалось как рецидив или отголосок психологии способностей. Крупнейшие психологические направления, опираясь на различные основания, предлагали свои пути преодоления такого разделения, но специфика отдельных процессов оставалась при этом необъясненной, что особенно отразилось на исследованиях внимания.

Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети в возрасте 6 — 7 лет впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства, т. е. возникает так называемое произвольное внимание.

Возрастными особенностями развития произвольного внимания старших дошкольников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Дети еще не умеют длительно сосредоточиваться на задании, особенно если оно неинтересно и однообразно, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в старшем дошкольном возрасте весьма ограниченные. Перед воспитателями и родителями стоит сложнейшая задача — продумывать специальную работу по организации внимания детей, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств.

Следовательно, развитие произвольного внимания — важнейшая задача дошкольного воспитания. В дальнейшем оно обеспечит успешность обучения ребенка в школе, поможет ему выполнять указания учителя и контролировать себя.

Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности, такие как игры по правилам, конструирование и т. п. и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Вводя ребенка в эти виды деятельности, взрослые организуют его внимание при помощи словесных указаний. Ребенка направляют на необходимость выполнять заданные действия, учитывая те или иные обстоятельства.

Учитывая, что одним из основных средств развития произвольного внимания является игра, выступающая как основной ведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественного воспитания, особую роль в формировании произвольного внимания отведем играм с правилами, которые кроме повышения уровня развития основных качеств произвольного внимания содействуют воспитанию в детях волевых черт характера, активности, самостоятельности и целеустремленности.

Развитие внимания — его концентрации, устойчивости и распределения — достигается в первую очередь за счет осознания ребенком целей деятельности и овладения способами ее осуществления. Причем чем активнее протекает деятельность, тем более успешным всегда оказывается и внимание.

Внимание можно привлечь сравнительно легко внезапным, резким изменением окружающей обстановки, значительно сложнее поддерживать внимание на про­тяжении всего процесса деятельности.

Легкость привлечения внимания обусловлена достаточно высоким уровнем непроизвольного внимания ребенка. Поддержание же внимания предполагает развитие произвольного внимания или такой его разновидности, как послепроизвольное внимание (иногда его называют вторичным непроизвольным), для которого характерно не только принятие окончательной цели совершаемой деятельности, заинтересованности в ее достижении, но и возникновение положительного отношения, интереса к самому процессу деятельности.

Для достижения этого необходимо формирование соответствующих мотивов деятельности, создание условий активизации деятельности каждого ребенка, постоянное стремление педагога объяснить ученику значение овладения различными приемами, способами совершаемой им деятельности.

Для развития различных свойств внимания можно использовать задания, аналогичные тем, которые предлагаются в данной работе. При этом важно использовать как формализованный материал (корректурная таблица, прослеживание линий, поиск выхода из лабиринта и т. п.), так и реальный учебный материал и различные жизненные ситуации. Конечно, успех будет достигнут только в том случае, если задания постепенно усложнять по содержанию и сокращать время, отводимое их выполнение.

Существуют некоторые специальные приемы развития объема внимания и его распределения.

Прием, обеспечивающий расширение объема внимания, предполагает одновременное формирование все целей деятельности. Так, если будет поставлена цель не только запомнить числа, найти их сумму, но и сказать, в какие фигуры эти числа вписаны, объем внимания будет расширен. Если при написании диктанта по вновь изученной теме внимание детей будет обращено не только на последнее правило, но и на ряд предшествующих, это позволит включить все названные правила в объем внимания.

Второй прием расширения объема внимания требует обучения детей установлению связей между объектами, которые должны войти в единое поле внимания. В этом легко убедиться на таком простом примере. Если написать пятнадцать букв, не образующих слово, и попросить назвать их, то в объем внимания окажутся включенными пять или семь букв. Если же предъявить слово из пятнадцати букв, то все буквы окажутся в поле внимания.

Поэтому развитие объема внимания предполагает специальное обучение детей установлению связей между всеми компонентами изучаемого материала.

Под распределением внимания в психологии понимают возможность одновременно выполнять несколько видов деятельности. Развитие этого свойства возможно за счет совершенствования тех видов деятельности, которые нужно осуществлять одновременно. Важно, чтобы ученик действительно осознавал и возможные цели, и возможные способы осуществления тех видов деятельности, между которыми должно быть распределено его внимание.

1. 3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

В зависимости от тяжести речевого дефекта различают три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [52].

Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребёнка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно два сильно искажённых предложения.

Для общения, дети с ОНР первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Очень часто свою речь ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с ОНР от умственно отсталых в том, что: объем пассивного словаря значительно превышает активный; используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи.

Отдельные слова, которыми пользуются дети с ОНР, неточны по структурному и звуковому составу. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков («бобо» — болит, смазывать, делать укол). Вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов («туй» — сидеть, стул, «биби» — ехать, кататься, машина).

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни.

Наблюдается нестойкость в произношении звуков. В речи детей преобладают, в основном, одно-двусложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру, количество слогов сокращается до двух-трех («ават» — кроватка, «амида» — пирамида).

Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путём употребления достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако на этом уровне речевого развития связной речью практически не владеют [26].

Он характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Начинающееся различение некоторых грамматических форм, происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи проявляется достаточно выражено.

Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине возможен только при помощи наводящих вопросов, строится примитивно, короткими фразами.

Формы числа, рода и падежа для детей не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок.

Словесное обобщение существенно затруднено. Одним и тем же словом назваются предметы, имеющие внешнее сходство, близкие по назначению или другим признакам.

Об ограниченности словарного запаса свидетельствует незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм [52]:

— замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);

— ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки);

— отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента).

Часто предлоги, такие дети, выпускают вообще, при этом существительное употребляется в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Звукопроизносительная сторона речи сильно отстает от возрастной нормы нарушено произношения большинства звуков (мягких и твердых, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих); грубо нарушена передача слов разного слогового состава. Наиболее характерно сокращение количества слогов («сковода» — сковорода), отмечаются перестановки слогов, звуков («басаги» — сапоги), замена и уподобления слогов.

Фонематический слух не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.

При адекватном коррекционном воздействии дети переходят на третий уровень речевого развития, что даёт им возможность существенно расширить их речевое общение с окружающими.

Наиболее распространён у детей 5- 7 лет возраста с ОНР третий уровень речевого развития. ОНР 3 уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ [26].

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, наблюдаются лексические ошибки [52]:

— замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы»);

— подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует» и т. п.);

— замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);

— взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко — пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный — круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч — вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор — длинный; дедушка старый — взрослый).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик — ремешок и т. д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин — волчий; лисовый — лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, в заключении данной главы сформулируем выводы.

1. Произвольное внимание ребенка возникает на основе безусловного рефлекса. Поскольку физиологической основой внимания является возникающий в коре головного мозга очаг оптимального возбуждения (доминанта), образование которого возможно при условии торможения всех остальных участков коры, маленькие дети не способны к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания.

2. Внимание детей привлекается яркими, сильными раздражителями и сосредоточенным остается до тех пор, пока сохраняется интерес к этим раздражителям. Это непроизвольное внимание. Но формирующееся познавательное отношение к окружающему перестраивает внимание ребенка. Все большую роль на его развитие оказывает направленность личности, интересы, мышление и речь. Ребенок учится говорить, подчиняться правилам, считаться с требованиями взрослых, что способствует развитию произвольного внимания. Вместе с тем возрастают возможности распределения, переключения внимания, расширяется объем и развивается устойчивость внимания.

3. Основные характеристики внимания взрослых и детей зависят и от темперамента, направленности личности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

2.1 Анализ методик обследования произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР

В эмпирическом исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста. Всего было обследовано 20 человек (10 детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи — экспериментальная группа и 10 детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием — контрольная группа). Исследование носило диагностический характер, проводилось в период с января по февраль 2012 года на базе МДОУ № 42 (комбинированного вида) г. Орла.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой