Развитие профессиональной компетенции студентов-филологов посредством стилистического анализа научного текста

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО Удмуртский государственный университет

Филологический факультет

Кафедра теория языка и речевой коммуникации

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Развитие профессиональной компетенции студентов-филологов посредством стилистического анализа научного текста»

Выполнил:

студент 221 гр. (заочного отделения)

Кожевников Михаил Вячеславович

Ижевск, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности филологов

1.1 Понятие и сущность компетентности в образовании

1.2 Характеристика профессиональной компетентности филологов

2. Методика формирования профессиональной компетентности студентов-филологов посредством стилистического анализа научного текста

2.1 Стилистика как средство формирования профессиональной компетентности студентов-филологов

2.2 Методика анализа научного текста

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Термин «профессиональная компетентность» начал активно употребляться в 90-е годы прошлого века, а само понятие становится предметом специального, всестороннего изучения многих исследователей, занимающихся проблемами педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Т. И. Руднева, Г. Н. Стайнов и др.) [8].

Под профессиональной компетентностью педагога понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать педагога, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности — это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-эконо-мическое и духовное развитие общества.

Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма педагога, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования — соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентоспособную личность педагога, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющееся мире.

Одним из основных педагогических аспектов среднего профессионального и высшего образования является качество подготовки студентов любого профиля. Проблема повышения качества образования в последние годы получает новый ракурс рассмотрения. Так в «Концепции модернизации образования на период до 2012 года» соотносится с изменением содержания образования, соответственно и его результата, которое для общего образования выступает как «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личности ответственности обучающихся».

На современном этапе развития образования компетентностный подход стал ответом на появившееся противоречие между необходимостью обеспечения современного качества образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путём из-за увеличения объёма информации, подлежащей усвоению. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Цель курсовой работы — изучить развитие профессиональной компетенции студентов-филологов посредством стилистического анализа научного текста.

Задачи исследования:

ь раскрыть теоретические аспекты развития профессиональной компетентности филологов;

ь рассмотреть методику анализа научного текста;

ь разработать программу анализа научного текста, направленную на формирование компетентности студентов-филологов.

Теоретическую основу работы составили исследования таких авторов как Артеменко Н. А., Ахметзянова Е. А., Елагина Л. В., Рындак В. Г., Шаронин Ю. В., Зимняя И. А., Митина Л. М., Сенкевич М. П., Чернявская В. Е. и других.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ФИЛОЛОГОВ

1.1 Понятие и сущность компетентности в образовании

Компетентностный подход — это совокупность общих положений, определяющих логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомлённости, умений, смысловых ориентации, адаптированных возможностей опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта.

О.Е. Лебедев отмечает, что применительно к компетентностному подходу [13]:

ь смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

ь содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

ь организация образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

ь образовательный результат основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Следует отметить, что понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, не имеет однозначного определения. В психолого-педагогической литературе к настоящему времени определены разные подходы к определению понятий «компетентность» и «компетенция».

Под компетенцией С. Е. Шишов и И. Г. Агапов понимают общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность [13].

Б.Д. Эльконин определяет компетентность как квалификационную характеристику индивида, взятую в момент его включения в деятельность [13].

Б.И. Хасан отмечает, что компетенции — это цели (поставленные перед человеком), а компетентности — это результаты [13].

А.В. Хуторской считает, что под компетенцией необходимо иметь в виду некоторое отчуждённое наперёд заданное требование к обязательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся личностное качество (характеристику) [13].

И.Д. Фрумин выделяет, что «понятие компетентности связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определённых знаний и умений, но также определённых стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений…» [13].

Обобщая многочисленные исследования психологов и педагогов в области использования компетентностного подхода в образовании (как зарубежных исследователей — Т. Орджи, Дж. Равен, М. Холстед и др., так и отечественных — И. Г. Агапов, А. А. Пинский, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.), отметим, что компетенция применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в освоении учащимися знаний определённой предметной области, в умениях мыслить её категориями, решать предметно-ориентированные задачи.

Компетентность определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; как качество личности, проявляющееся в способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте.

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, когда ученики, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

В соответствии с направлениями реализации компетентностного подхода в образовании (ключевые компетенции, обобщённые предметные умения, прикладные предметные умения, жизненные навыки) компетенции разделяют на: ключевые компетенции — это общие компетенции человека, которые необходимы для социально-продуктивной деятельности, базовые — компетенции в определённой области и специальные — компетенции для выполнения конкретного действия, решения конкретной проблемы или задачи.

А.В. Хуторской определяет: ключевые компетенции — наиболее общие (универсальные) культурно выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества; это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Они приобретаются в результате опыта успешного применения полученных в образовательном процессе умений (путём опыта их успешной реализации) [13].

С.Е. Шишов, В. А. Кальней, А. А. Пинский выделяют признаки ключевых компетентностей. Ключевые компетентности [13]:

ь обладают интегративной природой, то есть вбирают в себя ряд однородных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности;

ь многофункциональны, то есть овладение компетентностью позволяет решать разные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни;

ь надпредметны и междисциплинарны, то есть, способы к переносу из одной предметной области в другую и применимы в различных ситуациях;

ь многомерны, то есть, ключевые компетентности включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения;

ь характеризуют практическую деятельность.

Ядром компетентности являются деятельностные способности — совокупность способов действий. Важный компонент — опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приёмов решения задач.

К особенностям ключевых компетентностей относят способность эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности, в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решения задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов, а также при решении актуальных жизненных задач.

А. В, Хуторской отмечает, что формирование компетентностей происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых до производственных и социальных. Практика показывает, что ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы ребёнок оказывался в ситуациях, способствующих их становлению. Речь идёт как о содержании учебных курсов, так и о формах организации образовательного процесса [13].

Развитие компетентности — процесс, который «не заканчивается однажды по причине её окончательной сформированности, он не прерывается в течение всей жизни человека, так как в сферу его деятельности попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к решению».

Учёные предлагают различные перечни ключевых образовательных компетенций (компетентностей). Анализ различных подходов к их классификации показывает, что во всех есть компетентность, связанная с познавательной деятельностью обучаемых.

В программных документах по модернизации российского образования выделяется компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных.

А.В. Хуторской выделяет учебно-познавательные компетенции: «совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания» [13].

И.Я. Зимняя выделяет компетенции, относящиеся к деятельности человека [9]:

ь компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

ь компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности.

Таким образом, приведённый анализ психолого-педагогической литературы, посвящённой проблемам компетентностного подхода в образовании, позволил определить компоненты компетентности учащихся в сфере познавательной деятельности и выделить критерии её развития:

ь понимание смысла информационного подхода при исследовании различных объектов;

ь владение основными операциями интеллектуальной (мыслительной) деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д. ;

ь овладение высоким уровнем системно-аналитического, логического и алгоритмического стилей мышления;

ь решение познавательных задач, нахождение нестандартных решений, разрешение проблемных ситуаций.

Важность компетентности в сфере познавательной деятельности обусловлена тем, что (согласно Г. И. Щукиной) познавательная деятельность [1]:

ь вооружает знаниями, умениями, навыками;

ь содействует воспитанию мировоззрения, нравственных качеств учащихся;

ь развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность;

ь выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся;

ь приобщает к поисковой и творческой деятельности.

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности учащегося, которая стимулирует учебную деятельность на основе познавательного интереса. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития учащегося и формирования его личности [2].

1.2. Характеристика профессиональной компетентности филологов

Весной 2005 года правительство РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года», который в настоящее время продлён до 2012 года. В нём содержались следующие обязательства [2]:

ь обеспечение условий для поэтапного введения в системе ВПО уровневой модели подготовки кадров (2005 г.),

ь разработка и принятие квалификационных (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателей (2008 г.),

ь разработка новых Государственных образовательных стандартов различных уровней профессионального образования с участием объединений работодателей и переход на кредитно-модульную структуру подготовки в высшем образовании (2006−2012 гг.).

Наиболее трудоёмкими и долговременными стали изменения в российской системе стандартизации ВПО. В настоящий момент эта система выглядит следующим образом. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) как документ, регламентирующий формирование вузами основных образовательных программ (ООП), был введён в 1992 г. законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7).

В соответствии с указанным законом в 1994—1996 гг. было создано и вступило в действие первое поколение ГОС, федеральные компоненты (разделы стандарта, чьё содержание определяется и исполнение гарантируется государством) которых включали в себя обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовленности выпускников.

Главным достоинством ГОС ВПО первого поколения стало сохранение лучших традиций советского образования — фундаментальности и широты подготовки. Важным было и то, что наряду с профессиональными характеристиками выпускника ГОС-1 содержали общие требования к развитию личности, что отражало европейскую тенденцию к формированию национальных квалификационных рамок.

Традиционно филологическое образование в России было рассчитано на подготовку научных работников и преподавателей высшей и средней школы. В 1990-е гг. в связи со спецификой демографической ситуации в стране и с сокращением бюджетного финансирования сфер науки и образования, с одной стороны, уменьшилась потребность в подобных кадрах, а с другой — произошло падение престижа данных профессий в глазах выпускников. Всё это привело к преимущественно «непрофильной» занятости вчерашних студентов и к общему падению конкурса при поступлении на филологические факультеты — за исключением специализации по наиболее распространённым европейским языкам. Впрочем, и для данной специализации серьёзным «конкурентом» оказалась открытая вначале 1990-х гг. подготовка по направлению «Лингвистика», дающая право на получение квалификации «Переводчик» [2].

Одним из этапов работы стало обоснование правомочности существования направления подготовки «Филология» в современной российской образовательной практике; ограничение филологии от родственных гуманитарных направлений на основе выделения её «содержательного ядра».

Результаты исследований поставили под сомнение целесообразность сохранения в системе российского ВПО традиционной филологической подготовки. Однако данное впечатление обманчиво. Потребность рынка в выпускниках-филологах ныне действительно велика. Как показывает анкетирование, специалистов данного профиля охотно принимают на работу в сфере делопроизводства, управления, менеджмента, СМИ, рекламы, культуры и т. п. Причиной этого является удачное сочетание в филологическом образовании фундаментальной теоретической подготовки со знанием нескольких иностранных языков и освоением «прикладных» дисциплин, формирующих профессиональную специализацию обучающегося.

Однако, к сожалению, «прикладной» аспект образовательных программ до сих пор далеко не всегда встречает понимание академического сообщества. В итоге в адрес разработчиков ФГОС-3 звучат упрёки в «размывании» фундаментальности филологической подготовки, в потакании «капризами» рыночной экономики, далёкой от обеспечения «стратегических» интересов российского образования и науки.

Вот почему перед разработчиками ГОС ВПО нового поколения встала задача обоснования инновационных принципов подготовки филолога в условиях XXI в. Данная подготовка, не утрачивая фундаментальности, должна быть развёрнута в сторону «практики», обеспечивая выпускнику не просто приобретение серьёзных теоретических знаний, но формирование разнообразных профессиональных и универсальных (общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных) компетенций.

На основе отечественного и зарубежного опыта разработчики ФГОС-3 создали новую концепцию современного российского филологического образования. В соответствии с ней филолог интерпретируется как специалист, подготовленный ко всем видам работ с различными типами текстов (включая и устные, и виртуальные) — точнее говоря, обученный [2]:

ь созданию, интерпретации (анализ языковой и литературной информации), трансформации (корректура, редактирование, комментирование, систематизирование, обобщение, реферирование и аннотирование);

ь распространению (осуществление в разнообразных коммуникативных ситуациях устной и письменной коммуникации, как межличностной, так и массовой, в том числе межкультурной и межнациональной) различных типов текстов (устное выступление, обзор, аннотация, реферат, докладная записка, отчёт и иные документы; официально-деловой, публицистический, рекламный текст и т. п.).

профессиональный компетентность студент филолог

2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПОСРЕДСТВОМ СТИЛИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НАУЧНОГО ТЕКСТА

2.1 Стилистика как средство формирования профессиональной компетентности студентов-филологов

На современном этапе развития профессионального образования качество подготовки педагога любого профиля невозможно без учёта профессиональной компетентности — оценочной категории, характеризующей человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда. Профессиональная компетентность включает [8]:

1) систему ценностных ориентаций личности;

2) концептуальные знания о сущности процесса и продукта деятельности;

3) апробированные в собственном опыте способы деятельности (мыслительные, предметные, организационные, коммуникативные, информационные и др.);

4) опыт выполнения этой деятельности в стандартных и проблемных ситуациях;

5) способность к рефлексии, выявлению затруднений и поиску путей их преодоления, ответственность за результаты деятельности.

Одним из компонентов профессиональной компетентности является свободная ориентация в предметной области, глубокое постижение основ изучаемой науки.

Одно из важных мест в формировании системы профессиональных навыков и ценностных ориентаций студентов-филологов занимает изучение стилистики. Это обусловлено следующими факторами.

1. Дисциплина «Стилистика» была введена в программу педагогических институтов в 70-е гг. прошлого века. За это время отечественная стилистика прошла определённый путь развития: от преимущественного анализа структуры текста и композиционно-стилистических приёмов до изучения типологии смыслового и ассоциативного развёртывания текстов, анализа средств и способов регулятивности познавательной деятельности адресата, коммуникативных универсалий, значимых для диалога автора и адресата текста. В связи с этим изменились цели и задачи стилистического анализа текста с постепенным усилением внимания к экстралингвистическим факторам текстообразования, включая языковую личность автора [3].

Всё это обуславливает важность прикладного аспекта в изучении стилистики, когда происходит формирование необходимых умений и навыков, связанных с осуществлением успешной текстовой деятельности:

1) способность создавать тексты разных стилей и жанров с учётом конкретных экстралингвистических факторов (сферы общения, ситуации, адресата, целей и задач общения и т. д.);

2) умение адекватно воспринимать текст, усваивая не только его поверхностный, но и глубинный смысл. Степень владения текстовой деятельностью (умение творить тексты и понимать их) является одним из главных показателей общей культуры человека [3] и, соответственно, молодого специалиста.

Необходимо отметить, что «владение нормами русского литературного языка, наличие навыков практического использования системы функциональных стилей речи; умение создавать и редактировать тексты профессионального назначения на русском языке» в проекте ГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки «Филология» является одной из общекультурных компетенций.

2. В настоящее время образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает одно из ведущих мест в ГОС основного и среднего (полного) образования. Действительно, язык и литература — неотъемлемая часть национальной культуры, поэтому верное и чёткое представление места, целей, задач, содержания и путей филологического образования в школе и в вузе позволит решить важнейшую проблему гуманизации личности.

Как отмечает Н. А. Артеменко в диссертационном исследовании, нередко начинающий специалист, приступая к осуществлению профессиональной деятельности в качестве учителя средней школы (иного образовательного учреждения), оказывается в состоянии эмоционального затруднения, связанного с недостаточностью опыта творческого применения на практике полученных в вузе знаний, умений и навыков, что приводит к разочарованию выпускника вуза в избранной сфере профессиональной деятельности [1].

Поэтому необходимо создавать такие условия мотивации и организации учебного процесса, которые способствуют эффективному развитию профессиональных компетентностей студентов.

3. Кроме того, одним из приоритетных направлений национальной доктрины образования является внедрение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся.

Однако переход к профильной школе осуществляется пока слишком медленно, хотя педагоги в целом готовы и хотят принять концептуальные идеи профилизации, но для этого им не хватает определённых знаний и умений. Поэтому и в системе подготовки учителей-словестников, и в курсах отдельных дисциплин необходимо ориентировать молодых специалистов на работу в современной профильной школе [1].

Изучение стилистики выходит за пределы узкой специализации (в данном случае подготовка учителя русского языка и литературы), т.к. существует множество профессиональных сфер, связанных с текстовой деятельностью: журналистика, литературное редактирование, реклама и другие, что позволяет молодому специалисту создавать и реализовывать разные программы элективных курсов.

Суть образовательного процесса в условиях компетентного подхода сводится к созданию педагогических условий и ситуация, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Профессиональные компетенции педагога относятся к конкретной сфере деятельности — педагогической.

Исходя из требований к выпускникам и указанных факторов, определим основные специальные компетенции, которые могут быть сформированы у студента-филолога в курсе стилистики:

ь иметь научное представление об основных понятиях функциональной стилистики: стилистические нормы и их отношение к нормам литературного языка; стилистические средства языка на разных уровнях (лексика, морфология, синтаксис); функциональные стили языка (разговорно-бытовой, научный, официально-деловой, публицистический); художественная речь как особая форма существования языка;

ь владеть методикой стилистического анализа текста, который опирается на изучение лингвистических факторов стилеобразования и включает рассмотрение экстралингвистических факторов стилеобразования (сферы общения, ситуации, функции текста, характера адресата, типа мышления, формы речи, стилевых черт, образа автора и цели его текстовой деятельности, индивидуально-авторских стилистических особенностей текста) [3];

ь обосновывать уместность/неуместность, допустимость/недопусти-мость использования языковых и речевых средств в тексте, исходя из определения намерения адресата и ситуации общения, комплексно рассматривать речевые явления, не опираться только на знание разрешительной/запрети-тельной литературной нормы;

ь уметь работать со словарями при выполнении стилистического анализа текста;

ь знать основные тенденции развития современной стилистики как языковой и речевой системы: изменения в системе жанров официально-делового, публицистического стилей, становление стиля рекламы, развитие сферы электронных средств массовой информации, активизация в книжных стилях речевой агрессии;

ь демонстрировать знание стилистических норм при анализе, редактировании текстов (в том числе школьных сочинений);

ь уметь создавать тексты в разных жанрах: резюме, заявление, характеристика (в том числе на ученика), публицистическая и научная статья, тезисы, аннотация, рецензия, отзыв и др. ;

ь быть готовым применять знание особенностей жанров разных стилей в школьном изучении русского языка и литературы (например, создание отзыва и рецензии на прочитанное произведение);

ь иметь представление о месте стилистики в основных образовательных программах основного и среднего (полного) образования по русскому языку;

ь уметь составлять упражнения по стилистике для отдельных тем школьного курса русского языка;

ь демонстрировать знание методики школьного стилистического анализа текста и комплексного анализа текста;

ь использовать основные теоретические положения функциональной стилистики и коммуникативной стилистики текста при создании программ элективных курсов [1].

Для реализации компетентностного подхода с целью формирования профессиональной компетентности студента-филолога требуется выбор соответствующих образовательных стратегий и создание следующих условий [1]:

1) более тесная интеграция с другими специальными дисциплинами: «Современный русский литературный язык», «Филологический анализ текста», «Технологии и методики обучения русскому языку и литературе»;

2) использование образовательных технологий: проектное обучение, проблемное обучение;

3) повышение информативности за счёт использование информационной среды, построенной на современных информационных, в том числе сетевых, технологиях;

4) совершенствование учебно-методического обеспечения: создание пособий, обновление дидактического материала (использование современных и актуальных текстов, в том числе аутентичных).

2.2 Методика анализа научного текста

Научный стиль речи — одна из функциональных разновидностей литературного языка, обслуживающая сферу науки и производства; он реализуется в книжных специализированных текстах разных жанров.

Сюжет научного текста необычен: автор приобщает читателя к процессу поиска истины. Читатель должен пройти вслед за ним путь, чтобы, сделав (и, тем самым, перепроверив) логические ходы, прийти к желаемому выводу-результату. Автор моделирует ситуацию, представляя процесс поиска истины в наиболее, по его мнению, оптимальном варианте.

Композиция типичного научного текста отражает последовательность фаз научного исследования [4]:

ь осознание проблемы (вопроса, задачи) и постановка цели — «введение»;

ь поиск способов решения проблемы, перебор возможных вариантов и выдвижение гипотезы, доказательство идеи (гипотезы) — «основная часть»;

ь решение исследовательской задачи, получение ответа — «заключение».

Способ изложения, таким образом, является способ доказательства. Текст даже не очень больших по объёму научных произведений — статей, сообщений — принято делить на рубрики, подчёркивая переход от одного исследовательского эпизода к следующему.

Текст научного произведения создаётся как цепочка «шагов» — действий внутри текста, образующих логический каркас, который затем в тексте, насыщенном специальными символами и соответствующей терминологией воспринимает даже неподготовленный читатель.

В научном тексте по любой специальности можно без труда выделить языковые средства, при помощи которых осуществляется конструирование этого логического каркаса. Это, например, глаголы обозначим, зададим, составим, определим, найдём, выберем, рассмотрим и т. п. Автор методично поясняет своему собеседнику, какие именно мыслительные операции он в тот или иной момент совершает: даёт определения, переходит к следующему вопросу, возвращается к исходному пункту, приводит пример, анализирует результаты эксперимента, делает вывод и т. д.

Научный текст имеет сложную организацию. В нём можно условно выделить два пласта с точки зрения того, какую информацию получает читатель [4]:

ь фактическую, непосредственно об объекте исследования;

ь информацию о том, как автор организует эту фактическую информацию.

Информацию второго типа (и элементы, которые её вводят) принято называть метатекстом. Наличие метатекста — одно из существенных свойств научного текста.

Сложность информации, с которой «работают» партнёры по научной коммуникации, заставляет автора заботиться об организации фактической информации таким образом, чтобы собеседнику легче было её воспринимать и удерживать в памяти. Так, чтобы не терять нить повествования, автор напоминает читателю, о чём идёт речь, время от времени возвращаясь к тому, о чём он говорил, обычно добавляя к этому небольшую порцию новой информации — в тексте такому движению соответствует смысловой повтор.

По объёму смысловые повторы различны: это может быть фрагмент текста (одна — две страницы, один или несколько абзацев), предложение, часть предложения, сложное словосочетание. Смысловые повторы не являются недостатком научного текста, но, наоборот, помогают организовать его. Некоторые повторы — необходимый атрибут композиции. Особенно важную роль они играют при подведении итогов научной работы.

Закономерности употребления языковых средств в научном стиле определяет факторы, о которых уже говорилось, — объективность и точность. Объективность подразумевает, что информация не зависит от прихоти конкретного лица, не является результатом его чувств и эмоций. В тексте научного произведения она проявляется и в присутствии некоторых обязательных компонентов содержания, и в форме — в манере повествования. Одним из основных способов создания эффекта объективности содержания является ссылка на научную традицию — указание на обращение к данному объекту исследования, проблеме, задаче, термину и т. п. других учёных. Ссылка на научную традицию в небольших работах часто ограничивается списком фамилий учёных, занимавшихся данной проблемой. Такие списки чаще всего составляются по алфавиту.

Игнорирование принципа преемственности вызывает у читателя негативное впечатление. В лучшем случае это может быть расценено как небрежность, в худшем — как присвоение себе результатов чужого интеллектуального труда, то есть плагиат.

«Объективность формы» научного стиля предполагает отказ от языковых средств, которые связаны с передачей эмоций: не используются междометия и частицы, передающие эмоции и чувства, эмоционально-окрашенная лексика и экспрессивные модели предложений; явное предпочтение отдаётся нейтральному порядку слов; для научной речи не характерна восклицательная интонация, ограниченно используется вопросительная.

Требование объективности определяет особенности манеры повествования. Прежде всего, это отказ от повествования в первом лице, то есть от «личной» манеры повествования.

Специфика научного стиля связано с тем, что значение времени в научном стиле неактуально (это и понятно, поскольку наука говорит о «вечных истинах»): противопоставление настоящего прошедшему и будущему практически исчезает.

Важной чертой науки является точность. Научный стиль в сознании обычного человека, безусловно, прежде всего ассоциируется с терминами.

Главная особенность и ценность термина в том, что он несёт логическую информацию большого объёма [14].

Научный стиль, как и официальный, очень последователен в выборе и употреблении слова: он резко сужает состав лексики общего языка, налагает запрет на нелитературную лексику (жаргонизмы, диалектизмы, просторечные слова), не допускает литературные слова, если они имеют эмоциональную окраску. Слово, входя в научный обиход, окраску теряет, наполняясь другим содержанием.

В то же время научный стиль всё время испытывает потребность в новых единицах для обозначения вновь рождающихся понятий, поэтому процессы словотворчества идут очень активно.

Широко используются приставки анти- (антитела, антикриминальный), би- (биполярный, бицветный), квази- (квазиколичественный), сверх- (сверхновая) и др., суффиксы -ист (импрессионист), -ость (оседлость), -изм (символизм), -от-а (долгота), -ит (амазонит), -ни-е (клонирование) [14].

Заметим, что термины существуют не поодиночке: устанавливая друг с другом связи — по типу общее/частное, род/вид, вид/разновидности, целое/часть, тождество, сходство, противоположности и др. — они образуют терминологические системы.

На этот факт необходимо обратить внимание, поскольку введение терминологической единицы без выявления её связей затрудняет восприятие.

Понятия должны согласовываться друг с другом, вписываться в общую картину, а не быть отдельными разрозненными фактами. Информация должна в конечном счёте представлять собой научное знание.

Объективность и абстрагированность (обобщённость) научного стиля в морфологии проявляется в его «пристрастии» к определённым частям речи и особом использовании некоторых форм.

Самую большую частоту употребления имеют существительные, а среди них большинство принадлежит существительным с абстрактным значением: время, движение, направление и т. п. Употребление кратких прилагательных в научном стиле в несколько раз выше, чем в других (равен, пропорционален, аналогичен, способен, возможен, характерен, ежедневны).

Черты научного стиля могут проявляться с большей или меньшей степенью строгости. Это зависит от многих причин: и от жанра, и от предмета рассмотрения (в технических науках язык регламентирован в большей мере, чем в гуманитарных), но главным фактором всё-таки является фактор адресата. Автор текста, если он хочет не только сообщить научную информацию, но и добиться её понимания, должен ориентироваться на объём знаний своего партнёра, и на то, какова цель знакомства партнёра с этой информацией [17].

В зависимости от того, как автор определяет для себя возможности и потребности своего «собеседника», он может использовать одну из вариаций научного стиля: собственно научный, научно-учебный или научно-популяр-ный подстиль. Главная разновидность — собственно научный подстиль. На его основе возникает облегчённая разновидность, предназначенная для тех, кто только постигает новую область знания, научно-учебный подстиль. Малая степень компетенции читателя или слушателя приводит к появлению научно-популярного текста [17].

В области науки основными письменными жанрами являются тезисы, статья и монография, так как именно с их помощью передаётся новая научная информация, другие жанры представляют либо переработку этих сведений, которые они дают, преподнося информацию в адаптированном, сжатом виде (реферат, аннотация), либо дают ей оценку (рецензия, отзыв).

Строгость научного стиля достигает своего апогея в жанрах, которые являются документом, а потому испытывают на себе влияние официально-делового стиля.

Рассмотрим образец стилистического анализа научного текста [15]:

Гроза — атмосферное явление, заключающееся в электрических разрядах между так называемых кучево-дождевыми (грозовыми) облаками или между облаками и земной поверхностью, а также находящимися на ней предметами. Эти разряды — молнии — сопровождаются осадками в виде ливня, иногда с градом, и сильным ветром (иногда до шквала). Гроза наблюдается в жаркую погоды при бурной конденсации водяного пара над перегретой сушей, а также в холодных воздушных массах, движущихся на более тёплую подстилающую поверхность (Энциклопедический словарь).

Тема: научное определение атмосферного явления — грозы.

Идея: описать атмосферное явление — грозу, её особенности.

Читательский адрес: от специалистов до широкого круга читателей.

Вид: прозаический.

Жанр: научно-справочная статья.

Стиль: научный (научно-популярный подстиль).

Стилистический анализ:

Фонетико-стилистическая характеристика.

Нейтральный стиль (повествовательные невосклицательные предложения, лексико-фразеологический состав нейтральный, книжный).

Произносительные варианты соответствуют литературной норме произношения. Паузы, средняя длина синтагм (ритмика текста) в целом отвечают научному стилю (тесная связь между отдельными предложениями, логическая композиционная последовательность изложения, законченность смысловая и структурная).

Лексико-семантический анализ:

Большинство слов в тексте однозначные, преобладают слова и словосочетания терминологического характера.

Все слова употреблены в прямом значении, что свойственно научному стилю.

В тексте нет синонимических рядов (лаконизм и точность научного стиля).

Словарный состав текста:

Вся лексика текста активного состава.

Основной пласт составляют слова общеупотребительные (облака, предметы, осадки, град, ветер, погода), но в тексте значительное количество лексики ограниченного употребления — атмосферные термины, что характерно для научной статьи.

Основной объём текста составляет межстилевая лексика, но включаются и книжные элементы (термины), эмоционально и экспрессивно окрашенная лексика отсутствует («сухость» изложения в научном стиле), представлена также нейтральная лексика.

Кроме исконных слов, в тексте есть и заимствования: град (церк. слав.), ветер (греч.), пар (церк. слав.), молния (ст. слав.), шквал (англ.), масса (от лат. из греч.), облако (церк. слав.), тёплый (ст. слав.), что является характерной чертой научного стиля.

В тексте употреблены фразеологизмы научно-терминологического характера — устойчивые словосочетания: водяной пар, воздушные массы, электрические разряды. Это тоже характерно для научного стиля.

Изобразительно-выразительных средств и стилистических фигур в тексте нет.

Словообразовательный анализ:

В тексте есть производные слова, образованные морфологическим суффиксальным способом с использованием продуктивных суффиксов (-ск-, -ян-, -н-).

Субъективных суффиксах и контекстуальных образований нет (научный стиль).

Морфологический анализ:

В тексте преобладают имена (существительные) над глаголом. Это специфика научного стиля. Употреблены существительные в сочетании с прилагательными в функции определения (в том числе устойчивые сочетания), что объясняется краткостью и большой информативностью научного стиля.

Прилагательные в тексте в основном относительные, преобладают прилагательные, образующие устойчивые терминологические сочетания с существительными (воздушные массы, водяной пар и т. д.). Составные термины — признак научной речи.

Отсутствует повествование от первого лица и обращение ко второму лицу. Используется стилистически нейтральный монолог от третьего лица, т.к. внимание сосредоточено на содержании и логической последовательности сообщения.

Употреблены формы настоящего времени глагола действительного залога (разряды сопровождаются, гроза наблюдается). Они служат для выражения постоянного свойства предмета.

Много употреблено форм причастий (заключающееся, называемыми, находящимися, перегретой, движущихся), что типично для научного стиля.

Представлены союзы, составные предлоги (а также, в виде). Эмоциональных частиц и междометий нет.

Синтаксический анализ:

Текст представляет собой сложное синтаксическое целое с последовательной цепной связью, объединённое темой и идеей.

В тексте предложения: все простые, осложнённые причастными оборотами и однородными членами.

В статье простые предложения двусоставные, повествовательные с нейтральной лексикой, логически правильным порядком слов. Прямой порядок слов типичен для логического, повествовательного и чёткого научного стиля.

Общий вывод:

Уровни текста, и лексический, в первую очередь, способствуют формированию научного функционального стиля, особенности которого проявляются на всех уровнях. Отсутствие экспрессивных средств на всех уровнях также отличает научный функциональный стиль.

Для повышения профессиональной компетентности студентов-филоло-гов предлагаем примерную Программу анализа научных текстов:

Этап 1.

Изучение научных текстов и их разновидностей: собственно научные, научно-популярные, учебные, справочные, производственно-технические.

Этап 2.

Изучение стилистического своеобразия разных видов и жанров научных текстов.

Этап 3.

Изучение терминов и их дефиниций в специальных научных текстах. Изучение терминов и способов их введения в научно-популярных текстах. Изучение терминов в учебниках и учебных пособиях.

Этап 4.

Изучение форм представления чужой речи в научном тексте: цитирование, референция, имплицитное введение.

Этап 5.

Изучение степени плотности грамматических средств в текстах разных жанров научных произведений (средств, отражающих номинативный строй речи, абстрагированность, бессубъектность, безличность и др.).

Этап 6.

Изучение проявления авторской индивидуальности в научном тексте, использование эмоционально-экспрессивных элементов речи, своеобразия изобразительно-выразительных средств языка в научном тексте, вторичности их функции.

Этап 7.

Изучение информационной насыщенности текста.

Этап 8.

Изучение процессов компрессии информации в тексте.

Этап 9.

Изучение информационно-структурных и тональных (стилевых и стилистических) характеристик текста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью курсовой работы было изучение развития профессиональной компетенции студентов-филологов посредством стилистического анализа научного текста.

Компетентность определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; как качество личности, проявляющееся в способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте.

Ядром компетентности являются деятельностные способности — совокупность способов действий. Важный компонент — опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приёмов решения задач.

Компетентный филолог интерпретируется как специалист, подготовленный ко всем видам работ с различными типами текстов (включая и устные, и виртуальные) — точнее говоря, обученный:

ь созданию, интерпретации (анализ языковой и литературной информации), трансформации (корректура, редактирование, комментирование, систематизирование, обобщение, реферирование и аннотирование);

ь распространению (осуществление в разнообразных коммуникативных ситуациях устной и письменной коммуникации, как межличностной, так и массовой, в том числе межкультурной и межнациональной) различных типов текстов (устное выступление, обзор, аннотация, реферат, докладная записка, отчёт и иные документы; официально-деловой, публицистический, рекламный текст и т. п.).

Для повышения профессиональной компетентности студентов филологов предлагаем примерную Программу анализа научных текстов:

Этап 1

Изучение научных текстов и их разновидностей: собственно научные, научно-популярные, учебные, справочные, производственно-технические.

Этап 2.

Изучение стилистического своеобразия разных видов и жанров научных текстов.

Этап 3.

Изучение терминов и их дефиниций в специальных научных текстах. Изучение терминов и способов их введения в научно-популярных текстах. Изучение терминов в учебниках и учебных пособиях.

Этап 4.

Изучение форм представления чужой речи в научном тексте: цитирование, референция, имплицитное введение.

Этап 5.

Изучение степени плотности грамматических средств в текстах разных жанров научных произведений (средств, отражающих номинативный строй речи, абстрагированность, бессубъектность, безличность и др.).

Этап 6.

Изучение проявления авторской индивидуальности в научном тексте, использование эмоционально-экспрессивных элементов речи, своеобразия изобразительно-выразительных средств языка в научном тексте, вторичности их функции.

Этап 7.

Изучение информационной насыщенности текста.

Этап 8.

Изучение процессов компрессии информации в тексте.

Этап 9.

Изучение информационно-структурных и тональных (стилевых и стилистических) характеристик текста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Артеменко Н. А. Подготовка будущих учителей-словестников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода: автореф. дис. канд. филол. наук/Том. гос. пед. ун-т. Томск, 2007.

2. Ахметзянова Е. А. Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетенции / Е. А. Ахметзянова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы международн. заочн. научн. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т.2 / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. — Пермь: Меркурий, 2011.

3. Болотнова Н. С, Филологический анализ текста: учеб. пособие. — М., 2007.

4. Валгина Н. С. Теория текста. Учебн. пособие. — М.: Логос, 2003.

5. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М. :Логос, 2001.

6. Гвенцадзе М. А. Коммуникативная лингвистика и топология текста. — Тбилиси, 1986.

7. Даниелян В. М. Особенности композиции и языка научно-техни-ческой статьи // Научно-техническая информация, 2001. — № 1.

8. Елагина Л. В., Рындак В. Г., Шаронин Ю. В. Профессиональная культура и профессиональные компетенции специалиста: от анализа взаимосвязи к практике формирования // Среднее проф. Образование, 2008.- № 5.

9. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. / И. А. Зимняя. — М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- 40 с.

10. Иссерлин Е. М. Стиль научно-популярной литературы. — М., 2002.

11. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. — М.: 1996.

12. Кожина М. Н. Стилистика в соотнесении с лингвистикой текста // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. — М., 2000.

13. Рачкова Е. В. Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации: дис. канд. психологич. наук. — М., 2005.

14. Сенкевич М. П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. — М., 2004.

15. Сердобинцев Н. Я. Текст и стиль // Филологические науки, 2007. — № 6.

16. Сорокин Ю. А, Психолингвистические аспекты изучения текста. — М.: Наука, 2005.

17. Чернявская В. Е. Интерпретиция научного текста. Изд.5 — М., 2010.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой