Развитие речи младшего школьника посредством изучения изобразительно-выразительных средств языка

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГБОУ СПО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 15

ПРЕДМЕТНАЯ (ЦИКЛОВАЯ) КОМИССИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН C МЕТОДИКОЙ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие речи младшего школьника

посредством изучения изобразительно-выразительных средств языка

Куковякина Полина Александровна

Курс IV, Группа Ш-41

Предмет: Литературное чтение

Руководитель:

Веселова Н.Н.

Москва, 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Развитие речи младших школьников при знакомстве с изобразительно-выразительными средствами русского языка

1.1 Основные тенденции методики развития речи младших школьников XIX — XX в

1.2 Лингво-психологические особенности развития речи младших школьников

1.3 Методы и приемы развития речи младших школьников при знакомстве с изобразительно выразительными средствами русского языка

Заключение по первой главе

Глава 2. Опытно-практическое исследование развития речи у младших школьников посредством изучения изобразительно-выразительных средств языка

2.1 Диагностика сформированности уровня развития речи у младшего школьника

2.2 Сравнительный анализ диагностик уровня развития речи на констатирующем и контрольном этапах

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

«Неуклонное улучшение речевых навыков «является в школьном возрасте решающим моментом, определяющим всю умственную судьбу развития ребенка» (Л.С. Выготский). Одним из актуальных направлений современной методики развития речи, является задача формирования у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, а также развитие способности воспринимать и оценивать изобразительный аспект речевого высказывания.

Результаты освоения образовательной программы начального общего образования по ФГОСу (обновленных в 2011 году) должны отображать: овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

Ученик должен находить различные средства выразительности (сравнение, олицетворение, метафору), определяющие отношение автора к герою, событиям. [2]

Приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, — через введение элементов анализа текстов (в том числе средств выразительности) и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями. [3]

Выпускник начальной школы 10−11 лет получает возможность сравнивать, сопоставлять, делать элементарный анализ различных текстов используя ряд литературоведческих понятий (фольклорная и авторская литература, структура текста, герой, автор) и средства художественной выразительности (сравнение, олицетворение, метафора). [… ]

Существуют специальные курсы, связанные с реализацией изобразительно — выразительных возможностей языка: уроки и пособия по курсу словесности (СИ. Львова, А. И. Горшкова, В.И. Троицкого); программы и пособия по анализу языка художественной литературы (Ю.М. Лотмана, Н. А. Николина, Н.М. Шанского); курсы риторик: В. И. Аннушкин, Л. К. Граудина, Н. Н. Кохтев, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Михальская. Систематически печатаются статьи в журналах «Русский язык в школе», «Русская словесность», «Русская речь» по лингвистическому и стилистическому анализу художественных текстов (например, статьи Т. А. Злобиной, Н. А. Николиной, А. Н. Овчаренко, Л. Г. Соколовой, Л. В. Чернец, Н.М. Шанского). Так же организованы курсы словесности и риторики. Их появление вызвано необходимостью усиления функционально — коммуникативного аспекта в преподавании грамматики, введение элементов теории текста свидетельствуют о необходимости взаимосвязанного обучения языку и речи.

Специальных исследований по проблеме совершенствования речевой подготовки школьников за счёт освоения ими изобразительного-выразительных средств языка на уроках грамматики немного, исследования: С. В. Войкиной, Х. М. Дадабаева, М. К. Кудиярбековой, А. Б. Лойченко, В. В. Леденёва, Т. В. Потёмкина, Г. А. Судоплатовой, О. Н. Шумкиной, Л. И. Шадрина.

Закладывая языковую грамотность на подсознательном уровне, учитель закладывает в детей основную базу его лексикона, а в дальнейшем приводит его в систему правил и особенностей русского языка.

Учебные предметы «Развитие речи «и «Русский язык» развивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, его логическое и абстрактное мышление, воображение, память. Так же формируют навыки самостоятельной учебной деятельности, которые способствуют успешному и прочному усвоению знаний.

О необходимости взаимосвязи процессов подготовки учащихся при изучении русского языка и развитием указывали такие учёные-лигвисты, как М. Т. Баранов, Е. А. Баринова, К. Б. Бархин, Ф. И. Буслаев, А. И. Власенков, В. А. Добромыслов, Н. А. Ипполитова, П. И. Колосов, М. Р. Львов, СИ. Львова, Е. И. Никитина, Т. М. Пахнова, A.M. Пешковский, А. В. Текучёв, Л. А. Тростенцова, Л. П. Федоренко, В. И. Чернышёв, Л. В. Щерба, Н.М. Шанский).

В целом, проблема формирования у школьников грамматического отношения к слову крайне важна, но нельзя не замечать того, что учащиеся начальных классов в своем значительном большинстве остаются «глухи» к образной стороне речи. Так, М. М. Бахтин отмечал: «Грамматические формы нельзя изучать без постоянного учёта их стилистического значения. Грамматика, оторванная от смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно вырождается в схоластику». В то же время, комплексный подход к рассмотрению фактов и явлений языка на материале художественного текста провозглашается наиболее важным для школьного обучения, поскольку, по словам Н. М. Шанского, он готовит ребенка к тому, чтобы «читать художественное произведение филологически вооруженным глазом». «Обогатить, уточнить и оживить мысль» (М.А. Рыбникова) — вот важнейшая задача при работе над художественным словом (эпитетом в частности).

Школьная грамматика должна быть функциональной и действенной, чтобы служить достижению главной цели обучения — речевому развитию ребёнка. Одним из путей, который позволяет направить учебный процесс в это русло, является внимание к изобразительно-выразительным средствам, к образной лексике. Однако само по себе использование художественного текста в качестве дидактического материала ещё не ведёт к поступательному развитию навыков оценки и употребления в речи выразительных средств языка. Практика показывает, что необходима специально организованная работа, направленная на развитие у школьников «способности оценить эстетическую ценность текста, объяснить языковые истоки его образности и выразительности». По меткому высказыванию Н. А. Плёнкина, «задача эта нелёгкая: она связана и с лексикой, и с морфологией, и с системой художественных средств … «

Основные характеристики педагогического исследования:

Объект исследования: развитие речи у младших школьников.

Предмет исследования: изобразительно-выразительные средства русского литературного языка.

Методы исследования:

1. Анализ научной литературы с целью изучения проблемы развития речи у младших школьников.

2. Частичный ввод изобразительно-выразительных средств, с целью развития речи у младших школьников.

3. Наблюдение за усвоением пройденного материала.

Цель: Исследовать развитие речи у младших школьников посредством изучения изобразительно — выразительных средств русского литературного языка.

Задачи:

1. Провести анализ научной литературы по изучению проблемы развития речи у младших школьников.

2. Ввод образных средств русского литературного языка.

3. Наблюдение за усвоением пройденного материала.

Гипотеза: Возможность развития речи посредством изучения изобразительно- выразительных средств русского литературного языка.

Глава 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ЗНАКОМСТВЕ С ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫМИ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Основные тенденции методики развития речи младших школьников XIX — XX в.

В последнее время интерес к этой проблеме не только не ослабевает, но и возрастает. Современной лингвистической наукой накоплено немало сведений, необходимых для разработки методики обучения младших школьников пониманию эстетических возможностей слова и использованию ими изобразительных средств языка, обладающих этими возможностями, в собственной речи. Учителю важно владеть этими знаниями, которые являются фундаментом процесса развития речи учащихся начальной школы на основе изучения образных средств языка. Вопрос обращения к изобразительно-выразительным средствам языка был поставлен уже в середине XIX века в трудах Ф. И. Буслаева, В. Гумбольдта, А. А. Потебни, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского.

В XIX в. методика формировалась в борьбе за демократизацию школы, за доступ широких масс к образованию. Школе и преподаванию языка в ней уделяли внимание В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев. Так, В. Г. Белинский создал учебник русского языка, выступал против формализма в преподавании риторики (теории красноречия), требовал направленности обучения на развитие высокой речевой культуры. К. Д. Ушинский (1824−1870) создал такие учебники как «Детский мир» и «Родное слово», которые не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Он утверждал, что задача учителя — показать детям роль языковых форм в оформлении мысли: значений и содержания высказывания. Он высоко ставил работу по совершенствованию самостоятельной речи детей. Вывел основу метода, которая позже получила название звукового аналитико-синтетического метода и с модификациями она применяется и поныне.

Яркий след в методике родного языка оставил Л. Н. Толстой. Он создал свой метод обучения грамоте — слуховой и составил «Азбуку» в 4 книгах (1873). Для «Азбуки» он написал более 600 рассказов, многие из этого наследия и теперь переиздаются и составляют и фонд чтения младших школьников. Он создал творческое направление в развитии речи учащихся.

Конец XIX и начало XX в. — это время необычайного подъема твор-ческой мысли в педагогике и в методике русского языка. В эти десятилетия особенно глубокий след в методике оставили: И. И. Срезневский, обосновавший цели и содержание учебного предмета «Русский язык» в народной начальной школе; Д. И. Тихомиров — автор и издатель целого ряда учебников русского языка, написавший методическое пособие для учителей «Чему и как учить на уроках русского языка»; И. И. Паульсон — автор многих учебников, составитель книг для чтения; Н. Ф. Бунаков — учитель учителей, методист и учитель, разработчик методики развития речи учащихся; А. Я. Острогорский — автор-составитель лучших литературных хрестоматий «Живое слово»; А. Д. Алферов — теоретик методики, автор фундаментального труда по методике; В. П. Шереметевский — страстный оратор, выступивший в защиту живого слова в школе, критик устаревших методик; Ц. П. Балталон — возглавивший новое направление в литературном образовании школьников, разработавший методику самостоятельного выбора книг учениками, внеклассного чтения; В. П. Вахтеров — создатель новой педагогики, автор одной из лучших хрестоматий «Мир в рассказах для детей». в эти счастливые десятилетия (до 30-х годов ХХ в.) А. М. Пешковский создал учебник для начальных классов «Наш язык» (1923), Н. П. Шапошников — методику обучения грамоте «Живые звуки», по которой школьники сами составляли букварь; С. И. Абакумов написал книгу «Творческое чтение». Успешно формируется методика развития речи, творческие работы становятся обычным делом в школе. Литературовед Н. М. Соколов делает попытку подчинить целям развития речи все виды занятий по родному языку. Эти 70 лет составляют гордость методики русского языка, они дают блестящий пример нашим современным методистам.

В первые три десятилетия ХХ в. активно работали в методике выдающиеся лингвисты — В. И. Чернышов (обосновал теорию выразительного чтения), Л. В. Щерба (изучал методологию методики, руководил созданием учебников русского языка), А. В. Миртов (развитие и культура речи), М. В. Ушаков (методика орфографии), М. А. Рыбникова (методика литературного чтения), К. Б. Бархин (творческая деятельность школьников в области речи), Е. Е. Соловьёва (драматизация, речь, чтение, хрестоматии «Родная речь»), П. О. Афанасьев (общие теоретические основы методики русского языка).

В начале ХХ в. появились первые целостные курсы методики для учительских семинарий и для вузов: Н. К. Кульмана (1916), Н. С. Державина (1917), П. О. Афанасьева (1923), С. П. Редозубова (1947), Н. И. Каноныкина и Н. А. Щербаковой (1947), Н. С. Рождественского и В. А. Кустарёвой (1965) и др. Их структура становится традиционной и сохраняется и поныне: научные основы методики — обучение грамоте — чтение, основы литературы — грамматика, методика изучения языковой теории — обучение правописанию — развитие речи учащихся — внеклассная работа. В 3-ем издании «Методики русского языка» А. В. Текучева (1980) был помещён «Именной указатель» методистов русского языка от Буслаева до наших дней с перечнем опубликованных трудов. В 1988 г. вышел первый «Словарь-справочник по методике русского языка» М. Р. Львова, в котором собрана и истолкована терминология. Таким образом, курс методики русского языка приобрёл черты системности.

История методики начального обучения ХХ в. оценивается неоднозначно. Методика окрепла в научном отношении: определились её связи с дидактикой и особенно с педагогической психологией. Существенно повысился научно-лингвистический уровень программ и учебников русского языка и литературы. Несмотря на официальное единство программ, с 50-х годов и поныне возникают их новые варианты, с конца 50-х годов возникают новые направления: программы и учебники дидактической школы Л. В. Занкова, научной школы Д. Б. Эльконина, эксперименты, основанные на введении понятия фонемы, П. С. Жедек, продолженные В. В. Репкиным. Опираясь на идеи А. М. Пешковского, Т. Г. Рамзаева разрабатывает единую систему изучения всех сторон языка. Она обращает внимание на связь между лексикой, фонетикой, грамматикой, орфографией, развитие и культурой речи, находит оптимальное соотношение теории и практики. Созданные ею в конце 60-х годов учебники «Русский язык» вот уже 30 лет используются в школе и успешно конкурирует с учебниками других направлений.

Достойное место в системе обучения школьников родному языку заняло развитие речи, понимаемое в широком смысле — как овладение произносительной стороной языка, его фонетикой и графикой, всеми богатствами лексики, морфемики, морфологии, синтаксиса. Владение речью, устной и письменной, признаётся основной прагматической задачей курса родного языка. Усиление позиций речи в филологическом образовании школьников явилось одной из причин возрождения риторики в доступных элементах, нередко — под названием «детской риторики"(Т.А. Ладыженская). В 70-е годы исследовалась речи шестилетнего ребёнка группой «Речь» под руководством Т. А. Ладыженской. Риторика связывает теоретическое изучение языка, общее культурное развитие учащихся с потребностями общения, убеждения словом, монолога и диалога.

В области методики чтения и литературы после нескольких десятилетий недооценки классических произведений наблюдается всё усиливающаяся тенденция повышения интереса к классике, особенно в трудах Е. Е. Соловьёвой (1869−1945), автора-составителя «Родной речи» в 4 книгах, М. С. Васильевой, М. И. Омороковой и др.

В конце 80-х годов созданы хрестоматии «Родная речь» М. В. Головановой, В. Г. Горецкого и Л. Ф. Климановой. В этой книге реализованы принципы и методические установки литературного чтения.

В 60−70-е годы произошло теоретическое становление и — частично — практическое внедрение методики в системы внеклассного чтения учащихся. Эту идею выдвинул в начале века Ц. П. Балталон, но решение проблемы стало возможным значительно позже в трудах Н. Н. Светловской, О. В. Джежелей и других. Н. Н. Светловская выдвинула задачу воспитания, формирования маленького читателя, она разработала программу читательских умений. Вопрос был поставлен так, что самостоятельность чтения понималась как главная задача. Отсюда всего шаг до умения выбрать книгу, ориентироваться в море книг и в каждой отдельной книге на основе «чтения-рассматривания». Предложенная система поддерживалась изданием библиотечек младшего школьника.

В методике обучения грамоте к 60-м годам назрел критический взрыв, направленный против официальной методики --звукового аналитико-синтетического метода в исполнении С. П. Редозубова (так называемый букварь АПН РСФСР). С критикой выступили Д. Б, Эльконин, создавший к концу 60-х годов свой букварь и методику обучения чтению; П. А. Грушников, А. В. Янковская, А. Лемени-Македон и др. Критика ускорила поиск: к концу десятилетия А. Ф. Шанько выступили с обоснованием звукослоговой методики учителя Ильюкевича, в 1969 г. появляется первый, экспериментальный вариант «Букваря» В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько, используемый в школе и поныне (также в варианте «Азбуки»).

К началу 90-х годов появились буквари В. А. Левина и В. В. Репкина, Н. В. Нечаевой, «Московский букварь», «Земский букварь», «Букварь-скороучка» В. Г. Горецкого с соавторами. Все буквари весьма отличаются один от другого, опираются на собственные концепции. Следует добавить, что в ХХ в. получила весьма интенсивное развитие методика начального обучения русскому языку как неродному для так называемых национальных школ (Н.М. Шанский, Е. А. Быстрова, Е. И. Коток, Н. Б. Экба и многие другие).

Исторически сложился в русской начальной школе тесно спаянный цикл филологических предметов, или «Русская словесность». Он объединял все языковые предметы и умения — от элементарной грамоты до литературы и риторики, а иногда включал в свой состав иностранные языки, театр, музыку, изобразительное искусство и служил своеобразным центром всеобщей культуры.

Основные тенденции, определяющие развитие методики родного языка в начальных классах за последние десять лет:

1. Несомненное и существенное повышение научности и в содержании учебного предмета, и в психологической и лингвистической обоснованности методики.

2. Первые шаги разных уровней образования, нацеленного на индивидуальные возможности и интересы самого ученика.

3. Допущение в школу различных лингвометодических концепций, известный плюрализм программ, учебников и методов обучения при жёстком соблюдении государственного образовательного стандарта.

4. Попытки создания реальных возможностей выбора школой, учителем программ, учебников и методов — методики.

5. Общее гуманитарное направление развития школы, методики, гуманный подход к детям; отказ от политизированных, тенденциозных текстов в учебниках по языку и литературе, в дополнительных материалах.

6. Высокий эстетический уровень всех занятий и по языку, и по литературе, высокий уровень познавательных интересов и мотивации учения; ориентация на высокие классические образцы, на творческую деятельность детей, на связь языковых занятий с другими предметами.

1.2 Лингво-психологические особенности развития речи младших

школьников

речь выразительный язык

Овладение связной речью имеет огромное значение для школьника, поскольку выступает решающим фактором успешного овладения учебными предметами. Умение понимать текст и умение самостоятельно создавать его являются базовыми общенаучными умениями, которые формируются на начальной ступени обучения.

Изучение особенностей связной речи младших школьников показывает, что они испытывают трудности и в отборе содержания для высказывания, и в выборе языковых средств выражения, а в построении текста как в устной, так и в письменной форме. Рассказы детей даже на близкую им тему (о маме, о детский забавах, о признаках наступающей весны и т. п.) нередко отличаются недостаточной содержательностью, непоследовательностью, которые связаны с неумением наблюдать, с отсутствием или беспорядочностью представлений о предмете речи, с отсутствием речевой перспективности (дети не задумываются, о чем расскажут вначале, потом). Об отсутствии первоначального замысла высказывания свидетельствуют и частые отклонения от темы, формальное завершение текста фразой оценочного характера (Я люблю вёсны!), тогда как в содержании предшествующих частей текста эта мысль не прослеживается.

В высказываниях, отличающихся полнотой содержания, младшие школьники часто демонстрируют неумение использовать средства связи частей текста и отдельных предложений между собой. Умея строить правильно одиночные предложения, младший школьник без специального обучения затрудняется в построении предложений текста с учетом их смысловой преемственности и нарушает порядок слов, обусловленный развитием мысли в тексте. Отсутствие или слабость логической связи учащиеся компенсируют навязчивым повторением одних и тех же слов или использование в начале предложения союза И.

В устных рассказах затруднения детей в отборе содержания или в выражении мысли проявляются в прерывистости речи, остановках, повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слово или предложения, в интонационной нерасчленённости и монотонности речи.

Перечисленные недостатки связанных высказываний, которые, по утверждении. Т. А. Ладыженской, часто сохраняются и в речи учащихся основной школы, свидетельствуют о необходимости целенаправленного обучения младших школьников созданию текста.

Т. А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов). Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и «синтаксисо-стилистические».

Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т. е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические. 4]

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. «Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)». [5] В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок: 1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими «.

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами. «[6] Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

Речевые ошибки (недочеты).

Грамматические (неречевые) ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. [8]

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные.

Ошибки типа «устранение идиоматичности». «Идиоматичные слова -слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре. ««Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Просторечные (композиционные) ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Для определения содержания и методов обучения связной речи требуется анализ процесса речевой деятельности, расчленение его на отдельные действия и выделение на этой основе тех умений, которые должны быть сформирована у человека для успешного осуществления этого процесса.

1.3 Методы и приемы развития речи младших школьников при знакомстве с изобразительно выразительными средствами русского языка

В художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные значения, создают яркие образы. Изобразительные средства языка метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей. Нужно использовать все возможности в работе над изобразительными средствами языка художественных произведений: основными видами тропов (сравнением, эпитетом, метафорой, метонимией, перифразом, гиперболой), стилистическими фигурами (градацией синонимов, антитезой и антонимами, риторическими обращениями и вопросами, восклицаниями). Литературно-художественные тексты в книгах для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить учащихся со стилистическим богатством русского языка.

Тропы- это поэтический оборот, слова или выражения, употребленный в переносном смысле. Троп дает возможность кратко, но ясно охарактеризовать предмет, явление. Простейший вид тропа — сравнение. Оно встречается и в стихах, и в прозе. Важно, чтобы знакомство со сравнениями проходило на таких примерах, где предмет, с которым сравнивают, был бы хорошо знаком детям, в противном случае образ не проясняется, а затемняется. Иногда сравнение, развертываясь, превращается в широкую поэтическую картину, в которой явление природы олицетворяется. Так, во II классе дети читают стихотворение С. Есенина «Пороша», в котором встречаются с таким видом сравнения:

Заколдован невидимкой,

Дремлет лес под сказку сна.

Словно белою косынкой

Подвязалася сосна.

Анализ сравнений не должен сводиться к одной лишь логической работе. Чтобы вызвать в воображении учащихся картины, образы, предлагаются, например, такие задания: «Представьте себе, как тихо-тихо летят снежинки, обгоняя друг дружку… На что они похожи? Кто видел такой легкий снег? Расскажите». Дети сравнивают снег с легкими пушинками, с тополиным, лебяжьим пухом. Целесообразны также упражнения в самостоятельном подборе сравнений, которые в дальнейшем используются в устных рассказах и письменных сочинениях. Так, учащиеся II класса получили задание найти сравнения в связи с наблюдениями природы осенью. Дети употребили сравнения: «Дуб стоит, как будто раздетый. По воде плавают желтые листья, как кораблики. У плакучей березы веточки длинные, как веревочки, висят. Листья на осине красные, как огоньки. Опята -- как малыши в детском садике. Птицы летают стаей, как туча».

Третьеклассникам в сочинении «Хмурый осенний день» создать настроение, соответствующее теме, помогли сравнения: «Днем темно, как будто вечером. Ветер воет, будто жалуется. Мокрые ветки согнулись, будто им тяжело, повисли» и т. д.

Нередко школьники придумывают сравнения непонятные, слишком субъективные, не создающие общедоступного образа: «Дождь как барабан» (возможно, в личном опыте ученика дождь ассоциируется с барабанной дробью, когда он стучит по жестяной крыше); «Солнце светит, как огонь» (здесь оно греет, вернее, жжет, как огонь) и т. п.

Работа над сравнениями, не должна навязываться детям. Каждое сравнение только тогда будет представлять ценность в речевом развитии, когда оно родилось в сознании учащихся из потребности выразить, передать яркую, впечатляющую картину.

Эпитет — это художественное определение, дающее яркое, образное представление о сущности предмета или явления, а также об оценке их автором. Так, учащиеся III класса читают стихотворение С. Васильева «Россия»:

Люблю твои луга и нивы,

Прозрачный зной твоих равнин,

К воде склонившиеся ивы,

Верха пылающих рябин.

Прозрачный зной -- подлинно поэтический образ, характеризующий своеобразную неброскую красоту и простор русской равнины. Пылающие рябины -- это начало осени, красные грозди в зелени лесов. Эпитеты создают яркую, запоминающуюся картину. Очень важно, чтобы дети поняли поэтичность образов. Чаще всего эпитет-прилагательное, но он может быть выражен именем существительным:

Вот север, тучи нагоняя,

Дохнул, завыли вот сама

Идет волшебница зима.

(А.С. Пушкин)

Или наречием:

По дороге зимней, скучной

тройка борзая бежит,

Колокольчик однозвучный

Утомительно гремит.

(А.С. Пушкин)

Не следует любое определение считать эпитетом. Так, в последнем пример определение зимней эпитетом не является: оно просто обозначает время года и не несет в себе скрытого, образного, иносказательного значения. Следующее за ним определение скучно -эпитет, так как в прямом значении это слово может быть применено лишь к живому существу, к человеку, для характеристика его настроения.

Если в I классе учащиеся просто объясняют значение эпитетов, то во II-III классах следует обращать внимание на эмоционально-экспрессивные оттенки слов, употребленных в роли эпитетов, на общее настроение, создаваемое ими (без употребления термина). Работа над эпитетом начинается с выяснения, почему так, а не иначе определен предмет. В стихотворении С. Есенина «Береза» (I класс) дети встречаются с такими определениями-эпитетами: «на пушистых ветках», «сонная тишина» и «золотой огонь». Первоклассники говорят: «Ветки пушистые потому, что они в инее, в снегу. Сонная тишина -- очень тихо кругом, как будто все спит, береза стоит в сонной тишине. А когда поднялось солнце, снежинки заблестели. Они как будто горят в золотом огне». Подобные ответы школьников свидетельствуют о поэтическом восприятии стихотворного текста.

Так, во II классе дети читают стихотворение А. Пушкина «Зимнее утро»:

Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,

На мутном небе мгла носилась;

Луна, как бледное пятно,

Сквозь тучи мрачные желтела,

И ты печальная сидела --

А нынче погляди в окно:

Под голубыми небесами

Великолепными коврами,

Блестя на солнце, снег лежит…

Очень важно, чтобы дети поняли, что слова мутном, бледное, мрачные создают печальное настроение, а эпитет великолепными рядом с определением голубыми отражает радость поэта. Прекрасно своим лиризмом стихотворение А. Прокофьева, которое дети изучают во II классе:

Люблю березу русскую,

То светлую, то грустную…

Классу задается вопрос: «Почему поэт употребляет такие противоположные слова для описания березки: ясная, кипучая — грустная, плакучая! Ребята рассказывают, когда березка может казаться радостной, светлой, а когда грустной, почему ее вид вызывает разные чувства у людей. Сразу же дети получают и следующее задание: подобрать собственные эпитеты (образные слова) для описания березки. Дети приводят примеры: кудрявая, веселая, золотистая, белоствольная. Во II и III классах проводятся специальные упражнения по подбору эпитетов. Работа состоит в следующем. Учащимся предлагается подумать, как можно сказать о хорошо знакомом им предмете, например: о вечернем небе, разбушевавшемся море, теплом ветерке. В одной из школ третьеклассники подобрали эпитеты: небо огненное, пылающее, багровое, теплое, спокойное; море грозное, свирепое, могучее, жестокое, величественное; ветерок ласковый, мягкий, нежный. Учащимся предлагается также дать определения птицам, растениям.

Выбор определений сам по себе полезен, так как развивает наблюдательность, образное мышление. Работа над эпитетами связывается и с грамматическими темами, особенно именем прилагательным. Учащиеся убеждаются в богатейших выразительных возможностях этой части речи.

Огромной изобразительной силой обладает метафора. В метафоре одно явление полностью уподоблено другому, чем-то сходному с ним; при этом создается яркая поэтическая картина:

Черемуха душистая

С весною расцвела

И Ветки золотистые,

Что кудри, завила…

Ручей волной гремучею

Все ветки обдает

И вкрадчиво под кручею

Ей песенки поет.

(С.А. Есенин)

Черемуха, будто девушка, завила свои втеки. Ручей поет черемухе песню… здесь метафоры развернуты в целые поэтические фразы. И черемуха, и ручей воспринимаются читателем как живые действующие лица, они живут подобно людям. Метафора- самых действенный, активный троп.

Нередко встречаются такие метафоры, в которых явления природы уподобляются живым существам (олицетворения), часто людям. Например, олицетворяется зима в стихотворении А. С. Пушкина (дети изучают его в 1 классе)

… Вот ветер, тучи нагоняя,

Дохнул, завыл- и вот сама

Идет волшебница-зима,

Пришла, рассыпалась; клоками

Повисла на суках дубов,

Легла волнистыми коврами

Среди полей вокруг холмов.

Брега с недвижною рекою

Сравняла пухлой пеленою;

Блеснул мороз, и рады мы

Проказам матушки-зимы.

Метафорой может быть одно слово и целая картина. Наиболее развернутая метафора-это аллегория, т. е. такое изображение жизни, где все: сюжет, действующие лица, язык- имеет не прямое, а иносказательное значение. Такова, например, аллегория в сказках, в баснях, где действуют обычно животные. Метафоричность речи свойственна младшим школьникам. «Солнышко спать ушло», «собака любит загорать», «травка пить хочет» -- такие выражения часты не только в речи дошкольников, но и первоклассников. С возрастом дети становятся «реалистами» и постепенно отказываются от поэтического, сказочного восприятия мира.

Важно сохранить у детей умения, связанные с употреблением метафор, создать элементарную теоретическую основу, показать роль метафор в поэтическом языке.

На метафорах строятся многие русские народные загадки: Над бабушкиной избушкой висит хлеба краюшка. Собаки лают, а достать не могут. (Луна.) Двенадцать братьев друг за другом бродят, друг друга не обходят. (Двенадцать месяцев.) Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает. (Лук.)

В каждой загадке образ, метафора исходят из сходства с действительными, реальными признаками, что и помогает отгадывать.

Первоклассникам задается загадка: Черные птички на каждой страничке. Здесь метафора -- целая картина. Дети могут ее представить, но в словесных объяснениях нередко испытывают затруднения. Учитель задает вопросы: «Почему в загадке сказано: черные птички? Разве на страничках сидят птички?» («Нет,-- говорит первоклассник,-- это буквы!») «Почему же в загадке их назвали птичками?» -- спрашивает учитель. («Они похожи на птичек, их много».) По аналогии с этой загадкой первоклассники придумывают свои загадки, загадывают их в классе.

Загадки, составленные самими детьми, нередко очень интересны: «Впереди идет жук, а за ним жучата». (Строчка в книге.) -- I класс; «Старик самый сильный, но никто его не видел». (Ветер.) -- III класс; «На широкой дороге светлячки сидят». (Ночное небо.) -- IV класс. Как видим, все эти загадки опираются на метафоры.

Метафора, не только образ, в метафоре скрыт глубокий смысл, дан намек на понимание"второго плана". Вот, например, стихотворение-миниатюра Е. В. Серовой: Ветерок спросил, пролетая:

-отчего ты, рожь золотая?

И в ответ колоски шелестят:

-Золотые руки растят!

Во второй строке слово золотая -- эпитет к слову рожь. Учащиеся могут объяснить, что созревшая рожь золотистого цвета. Но четвертая строка золотые руки растят представляет собой метафорическое выражение. Объясняя его, дети говорят: «Если кто-то умело работает, про него говорят золотые руки. Рожь растят люди, а не руки -- значит, золотые руки у людей, у тружеников, у колхозников».

Перед учащимися II и III классов следует иногда ставить вопрос: «Почему писатель сказал именно так?» Это поможет детям почувствовать эмоциональные оттенки, которыми окрашена метафора.

Вот стихотворение М. Исаковского «Вишня» (II класс):

Пусть растет большая-пребольшая,

Пусть идет и вширь, и в высоту

И, дорогу нашу украшая,

Каждый год купается в цвету.

Стихотворение проникнуто любовью к природе, к людям, которые украшают дорогу, и здесь особенно уместны слова добрые: фразеологизм купаться в цвету обладает положительной эмоциональной окраской.

Часто метафора окрашена юмором, например: «Черный Ивашка -- деревянная рубашка. Где носом проведет -- там заметку кладет». Черный Ивашка -- это карандаш. Эта загадка-шутка возбуждает эмоции, развивает как образное, так и логическое мышление, дает материал для рисования. Дети рисуют карандаш с глазами, ушами, руками и ногами.

«Улица рада, весной умытая»,-читают первоклассники «Майскую песенку».В. В. Маяковского. Свойствами живого Существа наделена улица. Учащимся задается вопрос:" Почему сказано: улица рада? Разве улица может радоваться?-«Нет, здесь поэт хочет сказать, что все люди радуются. Улица такая чистая, весёлая, всем людям радостно, так что кажется, будто и сама улица рада»,-такой ответ получен в I классе начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи. Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка:

а)обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: «Какую картину ты представляешь себе?»;

г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.

Язык художественных произведений служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.

Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не должен превращаться в главный вид работы на уроке чтения. Следует стремиться к тому, чтобы работа учащихся над средствами языковой выразительности органически вплетались в систему идейно-художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание.

Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого, иносказательного смысла, его эмоциональных окрасок. Школьник приобщается таким образом к стилистике художественной речи, сам овладевает её простейшими средствами.

Этим же целям, в сущности, служат и другие направления в общей системе словарной работы: обращение внимания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова (фразеология), многозначность слов; упражнения на их употребление в речи.

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются посто-янно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания,, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка.

Анализирую слова или прочитанный текста, школьники разграничивают их значения, составляют с каждым значением словосочетание и предложения. Это основная форма работы над многозначными словам. Так же, школьникам могут быть предложены специальные упражнения.

1. Прочитайте рассказ (стихотворение). Найдите слова, которые употре-бляются в переносном значении. Что они означают?(I-III классы).

2. Подберите сами такие слова, которые имели бы по два (или три, четыре) значения. Объясните эти значения, составьте предложения с каждым значе-нием. (II-III классы)

3. Что означают слова: мир, полотно, ракета, высота, язык? Какие значения этих слов вы знаете? Составьте предложения с каждым значением. (II-III классы).

4. Назовите данными (выделенными)словам другие предметы: Ножка ребенка (ножка стула); язычок ребенка (язычок пламени); кузнец бьёт молотом по железу (не тронь- током бьёт); идёт мальчик (. дождь,… время). (I-III классы).

5. Сравните значения словосочетаний: Идут часы- идут дети- идёт строительство. Стоят часы- стоят солдаты. Общая тетрадь- общие игрушки. Надел шапку- шапки снега на елочках,(III класс)

6. Подберите к каждому значению слова сырой близкие по значению слова.

7. Подберите противоположные по смыслу слова к каждому значению.

Знакомство с многозначностью слова происходит в I классе на основе пословиц, крылатых выражений. От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно им даются в занимательных, игровых материалах: Несет меня лиса за темные лес; Не хочет косой косить, косой говорит: «Коса коса».

Усвоение многозначности слов способствует пониманию иносказательных оборотов речи, художественных образов, фразеологических единиц.

Приведем примерный анализ фрагмента стихотворения И. С. Никитина «Встреча зимы». Этап урока — анализ произведения:

1. Прочитайте стихотворение про себя и найдите в описании границу, где осень встречается с зимой.

2. В каких же строках нарисована картина осени? Прочитайте. На каких явлениях осени остановился автор? (Дождь и туман.) Как сказано в стихотворении о тумане? (Туман облаками встает.) Какую картину представляешь, читая эти строчки? Какой был туман? (Густой и легкий, он поднимался вверх.) Это говорит о том, что воздух был уже холодный. В какой строчке об этом читаем? (Веял холод в лицо.) Что еще описал поэт? (Небеса и лес.) Как названы в стихотворении небеса? (Угрюмые небеса.) Какими ты их представляешь? (Серые, покрытые низкими, тяжелыми облаками.) Рисуется мрачная, неприветливая картина поздней осени.

3. А что сказано о лесе? (Плакал сумрачный лес.) Какой лес видится читателю? (Мокрый, печальный.) Нам хочется посочувствовать такому лесу. А каким, словом описал автор состояние леса? (Плакал.) О ком так можно сказать? (О живом существе.) Автор посмотрел на лес как на живое существо, ощутил его грусть, печаль, почувствовал, как неуютно ему стоять под дождем. А вместе с автором все это почувствовали и мы, его читатели.

4. Как же пришла зима? Прочитайте строчки, в которых описаны самые первые ее шаги. С чем сравнивается снег? (С белым пушком.) А вам когда-нибудь приходилось видеть такой снег, который хочется сравнить с пушком? Какой это снег? (Легкий, мягкий, пушистый.) Как автор называет такой снег? (Снежок.) «Поэт нашел для обозначения первого снега слово с уменьшительно-ласкательным значением — снежок.

5. Как же преобразилась за ночь земля? Прочитайте. — Изменилось ли настроение природы?- Назовите, что конкретно описано поэтом. (Небо, воздух, река, дворы, дома, снег, поля, лес.) — В каких строках рисуется небо? (Нет нигде облачка, воздух легок и чист.) — Какие слова теперь нашел автор для изображения снега? (Снег лежит полотном и на солнце блестит разноцветным огнем.) — Видели вы когда-нибудь, как в погожий солнечный зимний день блестит снег? Почему разноцветным огнем? Наблюдательный человек заметит в этом блеске снега на солнце все цвета радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.- Найдите в тексте слова, которыми описывается состояние леса. (Смотрит весело, словно рад.) О ком так обычно говорят? (О человеке.) Автор продолжает видеть в лесе живое существо, которому свойственно испытывать чувства. Настроение леса изменилось? Почему? Представьте перед своим мысленным взором утренний лес, который нарисован в стихотворении. Какие слова помогут нам увидеть, вообразить лес? (Смотрит весело лес из-под черных кудрей, и на ветках берез, как алмазы, горят капли сдержанных слез). Черные кудри — что это может быть? Может быть, это зеленые ели, которые на фоне белого снега издали, кажутся черными, будто кудри у леса-великана. А на его ресницах-ветках — капли сдержанных слез. Что же это за слезы! Что вчера происходило с лесом? (Он стоял под дождем, плакал: струйки воды текли по веткам.) А ночью как изменилась погода? (Выпал снег, ударил мороз — замерзла река.) Что же произошло с каплями дождя? (Они застыли на ветках берез, мороз их сдержал и не дал упасть на землю.) А почему автор назвал эти замерзшие дождинки слезами? (Автор относится к лесу, как к живому, он наделяет его человеческими качествами: способностью грустить, плакать и сдерживать слезы.) — Как же выглядят эти слезы поутру? (Как алмазы, горят.) Почему автор сравнил их с алмазами? (Алмаз — прозрачный драгоценный камень, блеском и твердостью превосходящий все другие минералы.- Ожегов С. И., Словарь русского языка). После такого анализа следует предложить детям перечитать ту часть стихотворения, где описаны осенние картины и изменения, произошедшие в природе за ночь. При чтении нужно постараться передать свои чувства, а также смену настроения, связанную с приходом зимы. Как видим, ведущими приемами при анализе лирических произведений становятся такие, как рисование словесных картин, работа над отдельными тропами, а также над выразительным чтением произведения.

Заключение по первой главе

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у младшего школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в школьном возрасте.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении младших школьников

Умение отобрать и употребить слово в свойственном ему значении в зависимости от темы высказывания, от ближайшего словесного окружения, от соседства с другими словами — один из первых и важных шагов в развитии лексической культуры и вообще речевой культуры детей. Школьники впервые начинают понимать, что значит говорить или писать на ту или иную тему, пользуясь богатством языка.

Ограниченность активного словарного запаса у детей, обучающихся в начальной школе, а также их неумение отбирать из своего словаря и правильно употреблять в речи слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания, являются одной из причин многочисленных и разнообразных речевых ошибок, которые учащиеся допускают в своих устных высказываниях и письменных работах. Устранить эти речевые недочеты и тем самым значительно повысить уровень речевой культура детей возможно только в том случае, если на каждом году обучения будет систематически и планомерно проводиться с детьми работа по обогащению, уточнению и активизации их словаря. Одновременно с этим следует обучать школьников сознательному и умелому выбору из своего словарного запаса и употреблению в своей речи слов, как ранее им известных, так и тех слов, с которыми они знакомятся на уроках русского языка и литературного чтения впервые. Для обогащения лексикона младших школьников в рамках нашей экспериментальной работы нам представляется удачным использовать изобразительно-выразительные средства языка на уроках русского языка и литературного чтения.

Установление смысловых связей в словаре учащихся важно и в том отношении, что способствует формированию у детей адекватного подхода к пониманию синонимов и антонимов, лексической сочетаемости и более точного использования словарного запаса, что особенно важно, если иметь в виду дальнейшее, в последующих классах языковое образование и речевое развитее детей.

Выразительность речи, ее воздействующая сила увеличивается, если используются разнообразные изобразительно-выразительные средства. Для более полной, точной, яркой и образной передачи своих мыслей, чувств и оценок авторы художественных текстов и лирических произведений используют различные средства языковой выразительности. Научиться видеть их — огромное искусство. Изучая и анализируя лирические произведения на уроках, наблюдая за «работой» каждой лексической единицы, речевого оборота в тексте, мы вместе с детьми с готовностью отдаемся чарующей гармонии сказочного мира, пленительного слова, интонации — все это способствует обогащению речи младших школьников.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОЕИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИЗУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА

2.1 Диагностика сформированности уровня развития речи у младшего школьника

Опытно — практическое исследование проходило на базе школы № 1426 во 2 классе «В» в количестве 28 учеников 8−10 лет по программе «Школа 21 века» учебник Л. А. Ефросина, издательство «Вента-Граф».

Опытно-практическое исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего этапа: с помощью практической работы оценить развитие речи и умение работать с текстом у учащихся 2 «В» класса.

Констатирующий этап: критерием оценивания этой работы, являлось то, насколько хорошо учащийся мог справится с поставленной задачей в разных типах упражнений.

Для обработки результатов использован срез знаний по использованию художественно-выразительных средств, как в устной, так и в письменной речи.

Чем шире и точнее ответ испытуемого, тем выше его развитие речи и использование в ней изобразительно-выразительных средств русского родного языка.

В ходе проведения данного среза полученные результаты фиксировались в сводном листе (см. Приложение № 1).

Рис. 1. Диаграмма выявления уровней развития речи у младшего

школьника в на примере 2 класса

Вывод

Таким образом, проводя исследования нами выявлены следующие уровни речевого развития:

1 уровень речевого развития — «с широко развитой речью»,

2 уровень речевого развития — «средне развитой речью»,

3 уровень речевого развития — «недостаточно развитой речью «.

К 1-му уровню речевого развития относятся 4 человек, т. е. «с широко развитой речью». Ко 2-му уровню относится 16 человек, т. е. «средне развитой речью». К 3-му уровню относится 8 человека, т. е. «недостаточно развитой речью».

Выявленные данные позволяют сделать вывод о необходимости корректировки уровня речевого развития у младшего школьника.

Данная задача осуществлялась в процессе проведения формирующего этапа эксперимента. Основной задачей формирующего этапа эксперимента стала разработка, подготовка и проведение уроков, воздействующих на формирование речи с помощью изобразительно выразительных средств. Использовались такие методы и приемы, как наблюдение, анализ ответов, словесное рисование, подбери исключительный признак-описание, умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащихся, тестирование, сочинение по иллюстрации, допиши предложение.

С учащимися проводились беседы, творческие работы, готовились презентации и вспомогательный материал. Основным средством в достижении цели формирующего этапа эксперимента явилось обсуждение и закрепление на последующих уроках.

Ниже предоставлены фрагменты уроков, на которых велась работа над изобразительно-выразительными средствами языка, во время формирующего этапа эксперимента.

Тема: Н. Сладков «Апрельские шутки»

Цель: Выявить в произведении основные черты главного героя (Апреля), сравнить с человеком, ввести термин олицетворение.

Оборудование: презентация, видеофрагмент, художественные рисунки.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой