Психологическая готовность дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

  • Введение
  • 1. Теоретические аспекты психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе в психолого-педагогической литературе
  • 1.1 Психологическая подготовка ребенка к школе как современная психолого-педагогическая проблема
  • 1.2 Содержание психологической подготовки ребенка к школе
  • 1.3 Особенности психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе
  • 2. Практическое исследование психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе
  • 2.1 Исследование уровня психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе
  • 2.2 Рекомендации по оптимизации процесса психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе
  • Заключение
  • Список использованных источников и литературы
  • Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Подготовка к школе является важным этапом в жизни ребенка, от которого зависит его психологическая готовность посещать школу, социальная адаптация, уровень знаний и навыков, которые облегчат ему учебу в школе.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема психологической подготовки дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

Уязвимой группой в плане психологической готовности к обучению в школе представляют дошкольники с нарушением зрения.

Практический опыт психологического обследования детей с нарушением зрения показывает, что они далеко не всегда всесторонне подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность в школе; поэтому часто приходится сталкиваться с разочарованиями и нереализованными желаниями ребенка.

Актуальность темы заключается в следующем: современные исследования Н. И. Гуткиной, А. Л. Венгер, Л. И. Божович показывают, что 30 — 40% детей с нарушением зрения приходят в первый класс массовой школы психологически неготовыми к обучению. И здесь разговор не об умении читать и писать, а о психологической готовности ребенка с нарушением зрения к школьному обучению: его готовности получать знания, умении слушать учителя и выполнять задание, умении входить в новый коллектив, строить партнерские отношения.

Успешное решение задач развития личности ребенка с нарушением зрения, повышение эффективности обучения во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов психологической подготовки детей к систематическому школьному обучению как в отечественной (А.Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, А. Л. Венгер, Е. Е. Кравцова, М. Н. Костикова, Т. А. Нежнова, Н. И. Гуткина и др.), так и в зарубежной психологии (Я. Йирасек, Д. С. Брунер, Ф. Л. Илг, Л. Б. Эймс, Ф. Керн и др.).

Разработке методических основ воспитания и обучения дошкольников посвящены работы З. М. Богуславской, А. К. Бондаренко, Д. М. Гришина, А. О. Евдокимовой, Н. Я. Михайленко, А. И. Сорокина, Т. В. Тарунтаевой и др.

Эти авторы отмечают, что психологическая подготовка детей к школе — многогранная задача, которая охватывает все сферы жизни ребенка.

Н.И. Гуткина отмечает: «Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки».

Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на достаточно пристальное внимание зарубежных и отечественных исследователей к проблеме психологической подготовки ребенка с нарушением зрения к школе, некоторые вопросы продолжают оставаться недостаточно разработанными в связи с переходом на новые программы и стандарты обучения. Работ, касающихся психологической подготовки детей с нарушением зрения к обучению в школе недостаточно.

Актуальность данной проблемы и недостаток ее теоретической разработанности определили выбор темы нашего исследования: «Психологическая готовность дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе».

Цель работы: исследовать особенности психологической готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе.

Объект исследования: психологическая готовность дошкольников детей к обучению в школе.

Предмет исследования: особенности психологической готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе.

В соответствии с целью нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме психологической готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе.

2. Провести изучение наличия компонентов психологической подготовки к школе детей с нарушениями зрения 6−7 лет.

3. Сформулировать рекомендации по оптимизации процесса психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что дети с нарушениями зрения 6−7 лет имеют недостаточный уровень сформированности компонентов психологической подготовки к школе.

В ходе работы использовались следующие методы:

— теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

— тестирование, диагностика;

— беседа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные исследования могут быть использованы в практике работы дошкольных учреждений и семейном воспитании по психологической подготовке ребенка с нарушениями зрения к школе.

Опытно-экспериментальная база исследования: МДОУ № 5 «Хрусталик» компенсирующего вида г. Йошкар-Олы. Экспериментальную выборку составили 20 детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

1. Теоретические аспекты психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе в психолого-педагогической литературе

1.1 Психологическая подготовка ребенка к школе как современная психолого-педагогическая проблема

В нашей стране изучение проблемы подготовки ребенка к школьному обучению имеет долгую историю. Большинство исследователей в области отечественной детской психологии и педагогики затрагивали проблему психологической подготовки к школьному обучению, т. к. от ее решения зависит успешность обучения детей в школе.

Психологическая подготовка к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как процесс формирования комплексной характеристики ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности [7, c. 18].

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо — физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению [16, c. 51].

В.С. Мухина утверждает, что психологическая готовность к школьному обучению — это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [37].

Наиболее полно понятие «психологическая готовность к школе» дано в определении Л. А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входит «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [23].

Проблема психологической готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

К этой проблеме одним из первых обратился К. Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К. Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

В исследованиях Л. И. Божович новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, было предложено новообразование, названное ею «внутренней позицией школьника"[6]. Внутренняя позиция школьника представляет собой новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения 2 основных ненасыщаемых потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослым, причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. Внутренняя позиция школьника возникает вследствие потребности ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые социальные отношения, что возможно для него в это время через учебную деятельность, повышающую его социальный статус и обеспечивающую новый уровень взаимоотношений со взрослым. Как психологическое новообразование внутренняя позиция школьника возникает к концу дошкольного возраста при наличии адекватной социальной ситуации развития: ведущая игровая деятельность, развитие в ребенке активного субъекта деятельности в сюжетно-ролевой игре, развитие мотивационной сферы — появление новых мотивов поведения и деятельности, полноценное общение ребенка со взрослым и сверстниками и другие.

Н.И. Гуткина рассматривает внутреннюю позицию школьника как критерий готовности к школьному обучению. Она позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, произвольном поведении ученика [18].

В своих исследованиях Т. А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [39].

А.Н. Леонтьев называет непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

И. Шванцара выделяет три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [26].

Важным аспектом в вопросе изучения готовности ребенка к школе является изучение проблемы психологической подготовки к обучению в школе.

Составными компонентами психологической подготовки ребенка к школе являются:

— мотивационная,

— социально-личностная,

— интеллектуальная,

— нравственно — волевая.

Обсуждая проблему психологической подготовки к школе, Д. Б. Эльконин [49] на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требований;

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической подготовки к школе, на которые опирается обучение в I классе.

К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [49, с. 6]. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д. Б. Эльконин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [49, с. 287].

Исследования Е. Е. Кравцовой [29] показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

— необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

— учитывать возрастные особенности ребенка,

— использовать игры с правилами.

Предпосылки учебной деятельности, по данным Е. Т. Волковой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [11].

Исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, которые успешно обучаются в школе, на момент поступления в школу не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы». Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения — «общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания» [12, с. 241].

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым. Под сотрудничеством при этом определяется широкое понимание ребенком от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей [12, с. 248].

«Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития; доказывал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической подготовки к школе. Обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным [12].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической подготовки к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [22].

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, в психологическую подготовку к школе входит также формирование личностных особенностей. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов. Поэтому проблема психологической подготовки детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1. 2 Содержание психологической подготовки ребенка к школе

Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию образовательно-воспитательной работы в детском саду, которая обеспечивает высокий уровень общего, разностороннего развития дошкольников, с другой стороны, специальную подготовку детей к усвоению тех учебных предметов, которые они будут осваивать в начальной школе. В связи с этим в современной психолого-педагогической литературе понятие подготовки определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как «общая, психологическая подготовка» и как «специальная подготовка» к обучению в школе.

Психологическая готовность к школе не возникает у детей спонтанно. Она образуется постепенно и, самое главное, требует верного педагогического руководства, специально организованных занятий с детьми. Такая готовность формируется при создании условий для развития всех видов детской деятельности (предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной), обеспечивающих в единстве развитие всех внутренних сил дошкольников — мышления, волевых качеств, чувств, воображения, речи, а также усвоение этических норм и выработку нравственного поведения.

Общая подготовка к школе включает в себя: личностное, умственное, нравственное, волевое, эстетическое, физическое развитие, которое создает необходимую основу для активного вхождения ребенка и новые условия школьного обучения. Общая подготовка характеризуется определенным уровнем психического развития.

Рассмотрим компоненты психологической подготовки детей к школе:

1. Мотивационная подготовка. Формирование мотивов, побуждающих к учению, — одна из линий подготовки детей к обучению в школе. Имеется в виду воспитание действительной и глубокой мотивации, которая должна стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Это и отношение к обучению как необходимому и важному делу, и интерес к учебным занятиям.

Мотивация — это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности.

По мнению Е. Беловой, мотивационная подготовка к школьному обучению складывается из:

* положительных представлений о школе,

* желания учится в школе, чтобы узнать и уметь много нового,

* сформированной внутренней позиции школьника [4]

Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми. Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его. Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации) [44].

Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и специально организованных мероприятий. Следует отличать мотив посещения школы от мотива обучения. Оба этих мотива в организации поведения и учебной деятельности могут действовать в одном направлении, а могут расходиться. В основе мотива посещения школы могут лежать следующие потребности: престижа (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, желание быть «как все». В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу.

Для образования мотива не достаточно внешних воздействий. Мотивы должны опираться на потребности самой личности: лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется в мотиве. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательным процессом, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

2. Интеллектуальная подготовка ребенка к школе. Данный компонент подготовки предполагает формирование у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен овладеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная подготовка также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Л.А. Венгер[9] считает, что интеллектуальная подготовка к обучению в школе предполагает:

— развитие дифференцированного восприятия;

— развитие аналитического мышления (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

— развитие рационального подхода к действительности (реалистичность восприятия, отношений к действительности);

— развитие логического запоминания;

— развитие интереса к знаниям, процессу их получения, в том числе, прилагая дополнительные усилия;

— овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов и др.

К шести-семи годам дошкольник должен хорошо знать свой адрес, название города, где он проживает, название страны, столицы; знать имена и отчества родителей, где они работают и понимать, что их дедушка -- чей-то папа (отца или матери); ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать названия месяцев, дней недели, текущий год; знать основные виды деревьев, цветов, различать домашних и диких животных. Дети должны ориентироваться во времени, пространстве и близком социальном окружении. Наблюдая природу, они учатся замечать пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы [44].

3. Социально-личностная подготовка к школьному обучению включает формирование у ребенка подготовки к принятию новой социальной позиции — позиции школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами.

Л.И. Божович считает, личностная подготовка выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Отношение к школе выражается в выполнении правил школьного режима, своевременном посещении занятий, выполнении учебных заданий в школе и дома. Отношение к учителю и учебной деятельности предполагает правильное восприятие ситуации урока, правильное восприятие истинного смысла действий учителя, его профессиональной роли. Дети должны понимать, что в ситуации урока исключены непосредственные эмоциональные контакты, нельзя говорить на посторонние темы: надо задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях [6].

Этот компонент подготовки включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент психологической подготовки предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

4. Нравственно-волевая подготовка ребенка к обучению в школе. В школе ребенка ждет напряженный труд. От него потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что требует учитель, школьный режим, программа. По данным Е. А. Коломинского, к 6 годам происходит оформление основных структур волевого действия. Ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия [25]. Конечно, все это производится не совсем осознанно и определяется длительностью производимого действия. В возрасте 6 лет ребенок способен уже анализировать собственные движения и действия. Поэтому он может намеренно заучивать стихотворения, отказаться от игры ради выполнения какого-либо «взрослого» задания, способен побороть боязнь перед темной комнатой, не заплакать при ушибе. Это важно для развития гармоничной личности. Также нравственно-волевая подготовка выражается в достижении им к концу дошкольного возраста стремления преодолевать трудности, наличии усидчивости, сдержанности, настойчивости, самостоятельности, организованности и дисциплинированности, умения ребенка строить свои взаимоотношения с взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами.

Специальная подготовка к школе является дополнением общей, психологической подготовки ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения различных школьных предметов. Занятия по развитию речи, ФЭМП и др., проводимые в детском саду, обеспечивают необходимый уровень специальной подготовки ребенка к школьному обучению.

К сожалению, общественность, родители и даже педагоги, считают специальную подготовку к школе приоритетной по отношению к общей подготовке ребёнка, что, на наш взгляд, является явным заблуждением. Правильнее было бы считать, что психологическая подготовка к школе есть комплексная характеристика развития ребёнка, включающая социальные умения (общение со сверстником, взрослым); развитие познавательных функций, необходимых для обучения (речь, зрительное восприятие, внимание, память); уровень личностного развития (мотивация, самооценка); здоровье ребёнка (физическое и психическое).

Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной деятельности. Поэтому первоочередной заботой родителей и воспитателей должно быть всестороннее развитие ребенка с помощью специальных занятий, т. е. дошкольного образования.

Однако такое обучение должно быть педагогически верно организовано, чтобы обеспечить подлинное развитие и его надлежащий темп. Часто взрослые перегружают ребенка сложными, непосильными заданиями, утомляют его бесконечными тренировками, принуждая к усвоению знаний и умений без их необходимого осмысления. В этом случае игнорируются закономерности психического развития ребенка, его возрастные возможности, особенности, интересы и потребности. В результате у него гасится познавательный интерес, возникает отрицательное отношение к учению. Чтобы этого не случилось, обучение должно быть развивающим, т. е. основываться на учете возрастных особенностей развития, на формировании и использовании присущих именно данному возрасту видов деятельности с опорой на познавательные возможности ребенка.

1. 3 Особенности психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе

Зрение — это оптическое восприятие, осуществляемое с помощью зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему человека и животных. Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об окружающем мире, о цвете, форме, величине предметов, их взаимном расположении и расстоянии между ними [4].

Деятельность зрительного анализатора очень важна для ориентировки человека в пространстве, для развития его двигательной сферы. Для усвоения социального опыта, зрительное, или как иначе говорят визуальное восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, в формировании различных видов его деятельности, в установлении контактов с другими людьми.

Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при знакомстве с предметами и явлениями, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Но зрительное восприятие сохранно лишь частично, и поэтому является не вполне полноценным. Оно отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. В результате запас их зрительных впечатлений оказывается ограниченным, количественно меньшим, чем в норме, а представления имеют качественное своеобразие: они менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. У слабовидящих детей нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление также вызывает снижение умственной и физической работоспособности [4].

Остаточное зрение имеет очень большое значение для его развития, трудовой и социальной адаптации. Поэтому оно должно оберегаться [21, c. 56].

Слабовидящие дети неадекватно осознают свой дефект. 11, c. 70] Трудности и неудачи, возникающие в общении, при участии в играх, при обучении неправильно оцениваются ими, обижают и раздражают. Появляется почва для формирования отрицательных черт характера — замкнутости, негативизма [21, c. 35].

Нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познание сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка. 7, c. 64]

Рассмотрим некоторые формы нарушений зрения:

Косоглазие — это состояние, которое характеризуется отклонением одного или обоих глаз от центральной оси, то есть глаза человека смотрят не в одном направлении, как положено, а в разных. И в итоге взгляд не может сфокусироваться на рассматриваемом предмете. Это одна из немногих глазных болезней, которую можно распознать даже без помощи специалиста.

Косоглазие у детей наиболее часто возникает при наличии дальнозоркости и астигматизма, реже -- при врожденной и рано приобретенной близорукости. Детское косоглазие -- это не только косметический дефект. При этом заболевании нарушается работа практически во всех отделах зрительного анализатора.

Зрительная система человека устроена таким образом, что раздельные изображения от каждого глаза передаются по зрительным путям в головной мозг, где сливаются в единый образ. Благодаря правильной совместной работе глаз мы умеем определить место положения предмета в пространстве.

При рождении ребенок еще не умеет смотреть «двумя глазами». Способность к бинокулярному зрению (то есть к зрению двумя глазами) формируется у ребенка постепенно и продолжается до 4−6 лет. Все новорожденные имеют дальнозоркость около 3 диоптрий. При этом фокус попадает не на сетчатку, а находится за ней. По мере роста ребенка увеличивается в размере и глазное яблоко, и оптический фокус перемещается на глазное дно. Некоторые дети в силу различных причин имеют дальнозоркость выше 3 диоптрий. Чтобы четко видеть предметы, им приходится напрягать свои глаза. Это напряжение и является основной предпосылкой к возникновению сходящегося косоглазия у детей, то есть когда один из глаз косит к носу. Бинокулярные связи в зрительной системе ребенка созревают постепенно и поэтому легко нарушаются. Толчком к возникновению детского косоглазия на фоне предпосылок может быть высокая температура, физическая или психическая травма.

Чаще всего косоглазие развивается у детей в возрасте 2−3 лет во время формирования содружественной работы обоих глаз. Согласно медицинской статистике той или иной степенью косоглазия страдает каждый 50-й ребенок.

Бывают две формы косоглазия — содружественное и паралитическое.

В случае содружественного косоглазия косит то левый, то правый глаз, при этом величина отклонения от прямого положения примерно одинаковая. Этот вид косоглазия связан чаще всего с особенностями устройства глаза, передается по наследству и проявляется в основном у детей.

Паралитическое косоглазие возникает либо из-за повреждения глазодвигательных мышц, либо в результате заболевания зрительно-нервных путей. При этом косит один (здоровый) глаз. Когда человек рассматривает предмет, его больной глаз плохо или совсем не движется, а здоровому приходится отклоняться на больший угол.

Косоглазие может быть:

· сходящимся (часто сочетается с дальнозоркостью), когда один из глаз отклоняется к носу;

· расходящимся (часто сочетается с близорукостью), когда один из глаз отклоняется к виску;

· вертикальным, когда глаз косит вверх или вниз.

Так как при косоглазии у детей часто понижается зрение и развивается амблиопия, а также нарушаются связи между глазами и другие функции, это оказывает серьезное влияние на формирование всей зрительной системы ребенка. Поэтому лечение должно быть начато как можно раньше для предупреждения развития осложнений и ускорения функциональной реабилитации ребенка. Так как зрительная система ребенка находится в постоянном развитии, у детей младшего возраста все применяемые методы лечения более эффективны. К школе ребенок с косоглазием должен быть максимально реабилитирован. У детей старшего возраста требуется гораздо большее время для улучшения зрительных функций и в ряде случаев не всегда удается добиться полного выздоровления.

Амблиопия (от др. -греч. amblys -- тупой + др. -греч. ops, opos глаз) -- ослабление зрения функционального и зачастую вторичного характера (при отсутствии структурных изменений зрительного анализатора), не поддающееся коррекции с помощью очков или контактных линз. Частота амблиопии — около 2−2,5% в общей популяции.

Амблиопия — заболевание, при котором один из двух глаз почти (или вообще) не задействован в процессе зрения. Глаза видят слишком разные картинки, и мозг не может совместить их в одну объемную. В результате он просто подавляет работу одного глаза. А если какой-либо орган не работает, он начинает атрофироваться.

У ребенка с амблиопией сигнал, поступающий от одного из глаз, постоянно игнорируется мозгом. Такая модель зрения может стать настолько привычной, что нормальное бинокулярное зрение так и не сможет сформироваться или, если оно уже было сформировано, оно может оказаться подавленным. Даже при устанении причины данной проблемы мозг оказывается неспособным самостоятельно восстановить бинокулярность зрения. Поэтому очень важно начать терапевтическое лечение амблиопии и активизировать «ленивый» глаз. Сейчас можно подобрать индивидуальную комплексную терапевтическую программу стимуляции зрения и справиться с таким состоянием.

Классификация

· Анизометропическая -- развивается при значительном различии преломляющей способности глаз.

· Депривационная (amblyopia ex anopsia) -- следствие зрительной депривации одного глаза, вызванной врождёнными аномалиями (например, помутнение роговицы, катаракта)

· Дисбинокулярная -- развивается при косоглазии: мозг «учитывает» информацию, поступающую лишь от одного глаза, для подавления двоения.

· Истерическая (амавроз истерический, психогенная слепота) -- при истерии, часто в сочетании с другими функциональными расстройствами зрительного анализатора (нарушение цветоощущения, сужение полей зрения, светобоязнь и т. д.)

· Обскурационная -- обусловлена врождённым или рано приобретённым помутнением преломляющих сред глаза; характерно сохранение пониженного зрения после ликвидации помутнений

· Рефракционная -- при некорригированном нарушении рефракции, приводящем к нечёткой фокусировке объектов одним или обоими глазами.

Рассмотрим особенности развития основных познавательных процессов у ребенка с нарушениями зрения.

Практически все качества внимания (активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, сосредоточенность, устойчивость) оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия. Осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания [27].

Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием развития является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т. е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания [10].

Для компенсации зрительной недостаточности необходимо активно использовать информацию поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности [14].

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячим. Исследование А. А. Крогиуса позволило утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так и слов, стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Доказано, что объем памяти у слепых увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих осязательные образы. 15, c. 28]

Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное осмысление воспринимаемого материала. Это проявляется при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточной логической памяти. Вместе с тем запоминание логически связанных стимулов у этих детей, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями [4].

Зрительные предметные представления теряют дифференци-рованность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти. Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти, так же как и слуховой, оказывается очень высоким [10].

Значимость информации для ребенка с нарушениями зрения играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеет для слепых и слабовидящих того значения, как для зрячих, сохранение их теряет свой смысл. В связи с этим совершенствование мнемических процессов у таких детей состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности. 7, c. 119]

Воспроизведение представляет собой процесс отражения прошлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования — характерны также и для воспроизведения. У детей с нарушениями зрения имеется явление реминисценции — когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов. [27, c. 51]

Мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Процесс формирования зависит от компетентного воспитания, учитывающего особенности как типичные для детей, так и индивидуальные. Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве.

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих отмечаются большие затруднения: для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». Формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у детей в более поздние сроки и с большими трудностями. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у таких детей не наблюдается. 3, c. 54]

Таким образом, нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности дошкольников, что негативно сказывается на уровне психологической готовности к обучению в школе. Для компенсации зрительной недостаточности необходимо активно использовать информацию поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

обучение зрение психологический

2. Практическое исследование психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе

2.1 Исследование уровня психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе

Задачи исследования:

1. Провести изучение наличия компонентов психологической подготовки к школе детей с нарушениями зрения 6−7 лет.

2. Сформулировать рекомендации по оптимизации процесса психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе.

Практическое исследование психологической подготовки детей с нарушением зрения к школе проводилось на базе МДОУ № 5 «Хрусталик» компенсирующего вида г. Йошкар-Олы. Экспериментальную выборку составили 20 детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

В приложении 1 представлены списки дошкольников, принимавших участие в исследовании.

Нами было проведено констатирующее исследование, которое направлено на выявление уровня развития следующих компонентов: нравственно-волевой, интеллектуальной, социально-личностной и мотивационной.

Для диагностики перечисленных компонентов подготовки детей к школе предлагались следующие методики:

1. «Домик» на исследование нравственно-волевой сферы (Гуткина Н.И.);

2. «Последовательность событий» на исследование интеллектуальной сферы (Бернштейн А.Н.);

3. «Стандартная беседа» на исследование социально-личностной сферы (Нежнова Т.А.);

4. «Сказка» на исследование мотивационной сферы (Гуткина Н.И.);

5. «Определение мотивов учения» на исследование мотивационной сферы (Гинзбург М.Р.).

В заключение обследования дошкольников по всем методикам, относящимся к выявлению уровня подготовки к школе, можно вывести общую, интегральную оценку уровня психологической подготовки детей с нарушением зрения к школе.

Методика 1 «Домик» (Гуткина Н.И.) [18].

Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно и аккуратно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.

Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Описание методики и ключ к ней представлены в приложении 2.

Результаты исследования способности копировать сложный образец и уровня развития произвольного внимания детей с нарушением зрения представлены в таблице 1.

Таблица 1 — Результаты исследования способности копировать сложный образец и уровня развития произвольного внимания детей с нарушением зрения

№ п/п

Уровни развития произвольного внимания

Баллы

Уровень

1

2

Средний

2

2

Средний

3

4

Низкий

4

0

Высокий

5

2

Средний

6

3

Низкий

7

4

Низкий

8

3

Низкий

9

2

Средний

10

1

Средний

11

3

Низкий

12

1

Средний

13

0

Высокий

14

1

Средний

15

1

Средний

16

2

Средний

17

0

Высокий

18

1

Средний

19

1

Средний

20

3

Низкий

По результатам исследования уровня развития произвольного внимания и способности копировать сложный образец у детей с нарушением зрения выявлено следующее:

Высокий уровень произвольного внимания отмечается у 15% (3 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

У 55% (11 чел.) детей с нарушением зрения выявлен средний уровень развития произвольного внимания. Эти дети получили 1−2 балла.

30% (6 чел.) дошкольников с нарушением зрения имеют низкий уровень развития произвольного внимания (от 3 до 4 баллов).

Сравнительные результаты исследования способности копировать сложный образец и уровня развития произвольного внимания детей с нарушением зрения представлены на рисунке 1.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой