Психологическая диагностика и коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дипломная работа

Психологическая диагностика и коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Личностные особенности детей младшего школьного возраста

1.2 Причины и виды агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста

1.3 Методы и формы коррекции агрессивного поведения

2. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

2.1 Программа исследования

2.2 Результаты первичного замера

2.3 Характеристика коррекционной программы

2.4 Контрольный замер диагностических результатов коррекционной программы

2.5 Рекомендации для родителей по взаимодействию с агрессивным ребенком младшего школьного возраста

Заключение

Список использованных источников

коррекция агрессия поведение младший школьник

Введение

Актуальность исследования агрессивного поведения в младшем школьном возрасте определяется проблемами не только сферы образования, но и общества в целом. Агрессивные проявления являются отражением явлений, происходящих в нашем обществе. Возрастает напряженность и отчужденность во взаимоотношениях, отсутствует стабильная социальная и экономическая обстановка, что и обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущего поколения. Рост детской преступности и увеличение проявлений агрессии маленькими детьми в повседневной жизни определяют необходимость изучения причин агрессии и способов ее коррекции.

Наиболее остро агрессивные тенденции в поведении проявляются во время перехода ребенка из семьи в организованную школьную среду, а так же в подростковом возрасте. Представляется особенно важным изучение агрессивного поведения в младшем школьном возрасте, так как подобные тенденции, в этот период, еще не закреплены, и можно предпринять своевременные корректирующие меры.

По справедливому замечанию И. А. Фурманова, «большинство психологов и педагогов оказались совершенно неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблем детской агрессивности» [1, с. 195].

Несмотря на то, что гнев и злость -- это естественные человеческие чувства, которые человек периодически испытывает, агрессия со стороны ребенка до сих пор воспринимается как нечто недопустимое и всячески пресекается со стороны взрослого. Подобная реакция со стороны взрослого объясняется незнанием причин агрессивного поведения и приводит к открытым проявлениям неприязни и непринятию такого ребенка в целом.

Агрессивное поведение встречается у большинства детей, однако не у всех оно закрепляется и переходит в устойчивую характеристику личности из-за чего, впоследствии, возникают трудности в общении, личностном развитии и самореализации.

В современной науке существует множество определений агрессивного поведения. В данной работе под агрессивным поведением понимаются внешние действия, наносящие вред другим людям или самому агрессору, нарушающие нормы и правила взаимодействия в социуме.

Под агрессивностью понимается свойство личности, которое проявляется в готовности и предпочтении применять насилие по отношению к другому для реализации своих целей. Важно помнить, что агрессивность в разумных пределах необходима. Она может помочь в достижении целей, преодолении трудностей и при самозащите.

Агрессивность, выраженная в приемлемой форме, способствует успешной адаптации в коллективе, познанию окружающего мира и достижениям.

В то же время агрессивность, выраженная в деструктивных формах, в виде враждебности и ненависти, способна сформировать нежелательные черты характера, нанести вред окружающим и даже тем, кого ребенок любит.

В основе агрессивного поведения лежит эмоциональный компонент -- это чувства, и прежде всего гнев, но они не всегда приводят к агрессии. Также важен и волевой компонент, то есть саморегуляция, умение контролировать свое поведение.

Взрослый человек, испытывая гнев, злость, раздражение, чаще всего знает, что с ним происходит и как можно справиться с подобными переживаниями. В отличие от взрослого, ребенок более эмоционально неустойчив. Дети живут в настоящем времени, воспринимают ситуации буквально. Их поведение чаще спонтанно и полностью во власти эмоций. Именно поэтому необходимо обучать ребенка осознавать и контролировать свои эмоции, чтобы избежать их негативных проявлений.

Так как взрослый является образцом для подражания, олицетворением принятых в обществе норм и ценностей, то благодаря общению с взрослым ребенок обучается осознавать свои чувства. Готовность понять и принять ребенка таким, какой он есть, со стороны взрослого, дает агрессивному ребенку бесценный опыт, что позитивно скажется на его дальнейшем взаимодействии с миром.

Проблема агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте вызывает острый научно-практический интерес исследователей. В современной психологической литературе достаточно разработаны факторы становления и сущность агрессии, но недостаточно раскрыты причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте и неопределенны эффективные методы коррекции агрессивных тенденций.

Особенности развития личности в младшем школьном возрасте увлекали умы многих ученых. Младший школьный возраст был выделен исторически недавно и поэтому этот возраст нельзя считать полностью изученным.

Младший школьный возраст связан со значительными психологическими изменениями. Одним из важнейших из этих изменений является переход к осознанному и произвольному поведению. Ребенок в этом возрасте учиться ставить цели в своей деятельности и следовать им, учиться управлять своими эмоциями и самостоятельно принимать решения. Появление новых форм поведения напрямую связанно со школой, то есть с учебной деятельностью, которая становиться обязательной в школьной среде, но сам факт поступления в школу не обеспечивает появление этих качеств, которые нуждаются в специальной организации и развитии.

Способность действовать произвольно развивается постепенно, в течение всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение возникает сначала в совместной с взрослым деятельности и только потом становиться собственным способом действия ребенка. Взрослый дает ребенку средства организации необходимого поведения. Учителя и родители должны знать и понимать, что цели деятельности детям задают взрослые. Именно взрослые определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, каким правилам подчиняться, какие задания выполнять

В этом возрасте ребенок попадает в абсолютно новую для него социальную среду -- школу, с чем и связаны личностные изменения.

В этом возрасте ребенок оказывается в условиях, которые побуждают его подчинять свои желания требованиям учителя и школьным нормам. Он учиться управлять своими психическими процессами и поведением в целом.

Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность, внутренний план действий и рефлексия.

В своей деятельности педагог-психолог использует различные методы и формы работы с агрессивными проявленными.

Методы коррекции напрямую зависят от уровня воспитания, уровня психического и интеллектуального развития, образа жизни ребенка и его окружения.

В конечном счете, методы коррекции всегда связанны с методами воспитания. Например, такие методы как убеждение, поощрение и наказание, являются как психокоррекциоными, так и воспитательными.

Объект исследования — поведение детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования -- агрессивные реакции детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования -- развитие навыков саморегуляции и поведения в конфликтных ситуациях способствует снижению проявления агрессивных реакций в поведении детей младшего школьного возраста.

Частная гипотеза: развитие адекватного отношения к себе, коррекция эмоционального состояния, развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста снижает уровень его агрессивного поведения.

Цель исследования -- определить пути психокоррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Теоретическое изучение проблемы агрессивного поведения.

2. Определить особенности агрессивных проявлений в младшем школьном возрасте.

3. Составить обобщенный психологический «портрет» агрессивного ребенка.

4. Изучить методы коррекции агрессивного поведения.

5. Разработать программу коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста

6. Исследовать эффективность коррекционной работы.

Теоретико-методологическую основу данной работы составляют принципы анализа детского развития (Л.Ф. Обухова), деятельностный подход в обучении и развитии (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и др.), результаты исследований в области возрастной периодизации (А.В. Петровский, Д. Б. Эльконин, С. Мухина и др) [1−3].

Проблемой агрессивного поведения детей занимались исследователи: З. Фрейд, К. Лоренс, Г. М. Андреева, Т. Г. Румянцева, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, С. Мухина, Р. Берковец [4−7].

В нашей стране проблемой агрессивного поведения детей занимались исследователи: А. Б. Тулебаева, Р. Т. Алимбаева, Л. М. Каржубаева, М. А. Кусаинова, Ж. А. Карманова, Р. А. Назмутдинов [8−10].

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по данной теме,

— наблюдение,

— беседа,

— экспертная оценка

— проективные методики.

Экспериментальная база исследования: 69 учеников вторых классов Средней школы № 18 города Астаны.

Практическая значимость -- апробирование психокоррекционной программы и психотехнических средств, позволяющих психологу снизить уровень агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Структура работы:

— Введение

— 2 главы

— Заключение

— Список использованных источников

1. Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

1. 1 Личностные особенности детей младшего школьного возраста

Многие психологи занимались проблемой младшего школьного возраста во многом это обусловлено тем, что он исследован не полностью. Исторически младший школьный возраст был выделен сравнительно недавно, и связанно это было с введением обязательного образования. В связи с этим психологические особенности данного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Рассмотрим эмпирически доказанные особенности развития детей младшего школьного возраста.

В этом возрасте ребенок попадает в абсолютно новую для него социальную среду -- школу, с чем и связаны личностные изменения.

Психологические свойства, проявляющиеся в дошкольном детстве, за первые четыре года обучение получают развитие и закрепляются. К началу подросткового возраста многие черты личности уже сформированы. Исходя из этого, можно смело утверждать, что именно в этом возрасте формируется личность.

В школе ребенок включается в новый вид деятельности -- учение, который становиться ведущим. В первом классе ребенок проявляет интерес, но учебной деятельности как таковой еще нет.

Главной задачей младшего школьного возраста можно назвать -- формирование учебной деятельности через умение учиться.

Суть учения заключается в присвоении знаний. Учебная деятельность в своей основе содержит научные понятия, законы и способы решения. Только в процессе учебной деятельности происходит усвоение научных знаний, умений и навыков, так как оно является и целью и результатом данной деятельности.

Любой вид деятельности направлен на изменение ее предмета, но усваивая знания, ребенок ничего не меняет в них, а меняется сам -- это можно назвать парадоксом учебной деятельности. Учебная деятельность -- это такой вид деятельности, который направлен на самого себя. Подобные изменения оцениваются педагогом. Формой данной оценки является отметка [2, с. 203].

Таким образом, ребенок оказывается в условиях, которые побуждают его подчинять свои желания требованиям учителя и школьным нормам. Он учиться управлять своими психическими процессами и поведением в целом.

Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность, внутренний план действий и рефлексия.

Произвольность проявляется в сознательной постановке целей и путей ее достижения.

Необходимость самоконтроля и контроль со стороны преподавателя формирует способность к планированию про себя, то есть во внутреннем плане.

В основе рефлексии лежит умение наблюдать и оценивать собственное поведение, которое формируется в младшем школьном возрасте через попытки самостоятельных рассуждений.

В процессе учебной деятельности совершенствуются все психические процессы.

В начале обучения преобладает непроизвольное внимание, которое основано на ориентировочном рефлексе. Ученик младшего школьного возраста еще не может управлять своим вниманием и часто отвлекается на что-либо яркое, новое и интересное. Даже при сосредоточении внимания он часто не замечает главного, отвлекаясь на отдельные признаки в вещах и явлениях.

В этом возрасте внимание тесно связанно с мышлением из-за чего достаточно трудно сосредоточить внимание на том, что неясно и непонятно. Необходимо осмысление материала. По этой причине обучение в начальной школе строиться на простых и понятных ребенку примерах, с которыми он уже сталкивался. Наряду с этим используют наглядность -- возможность потрогать, рассмотреть тот или иной объект, вблизи.

Во время обучения в начальной школе происходит формирование произвольного внимания, чему способствует четкая внешняя организация действий и использование внешних средств, например палочек при счете. Формирование произвольного внимания связанно с интеллектуальным развитием, познавательным интересом и развитием целенаправленности в работе [3, с. 455].

Процесс формирования произвольного внимания состоит в следующем. Первоначально взрослый, учитель организует и направляет действия ребенка, а затем ребенок самостоятельно направляет свою деятельность. Цели, которые первоначально ставились взрослым, теперь избираются и достигаются ребенком. Все же произвольное внимание младшего школьника еще остается неустойчивым, так как нет внутренних средств саморегуляции. Ребенок быстро утомляется, отвлекается и слабо переключает внимание с одного объекта на другой. В среднем в этом возрасте он способен удерживать внимание в пределах 15−20 минут [4, с. 363].

По этой причине педагогам рекомендуется чередовать умственные занятия с практическими занятиями, так как внимание детей более устойчиво именно при выполнении внешних действий. К внешним или практическим действиям можно отнести такие формы работы как рисование, пение, лепка и другие. Так же было замечено, что дети чаще всего отвлекаются при выполнении пусть и простой, но монотонной деятельности, по сравнению с решением сложных задач, требующих разных способов решения.

Еще одной особенность в данном возрасте является расширение объема и умения распределять внимание. С этой целью в начальной школе часто используют задачи, где есть парный контроль. Потому что, ребенок более внимателен к своей работе, контролируя работу соседа.

Н.Ф. Добрынин установил, что школьники в этом возрасте более сосредоточены, когда работа требует максимума умственных и двигательных действий, когда они полностью увлечены ею [5, с. 128].

Развитие воображения проходит в две стадии.

Первая стадия -- воссоздающее или репродуктивное воображение, оно характеризуется приблизительностью и бедностью деталями.

Вторая стадия -- продуктивное воображение. На этой стадии происходит переработка полученных образов и создание новых. В младшем школьном возрасте воображение ребенка основывается на реальном конкретном предмете, но с возрастом оно переходит в более сложную форму, где слово дает полет фантазии.

Одним из важнейших психических процессов в младшем школьном возрасте является речь. Происходит овладение грамматикой, увеличение словаря и осознание собственных речевых процессов.

В этом возрасте начинает формироваться письменная речь, которая беднее устной, но более развернута. Среди функций речи на первый план выступает коммуникативная функция. Речь младшего школьника разнообразна, но высказывания непосредственны. Может преобладать непроизвольная, сжатая и реактивная речь, но чаще всего речь-повторение и речь-называние.

В младшем школьном возрасте восприятие также является непроизвольным, хотя встречаются и элементы произвольности. В этом возрасте у детей наблюдается высокая острота зрения и слуха, кроме того они знают многие формы и цвета. У первоклассников еще отсутствует анализ свойств и качеств воспринимаемых предметов. При чтении текстов или рассмотрении картинок ребенок часто пропускает существенные детали, перескакивая с одного на другое [6, с. 57].

Восприятие ребенка в этом возрасте определяется особенностями предмета, его окраской, формой, величиной и топу подобное. В связи с этим дети воспринимают не существенное и главное, а то, что выделяется на фоне. Первоклассники часто еще не способны к тщательному наблюдению и рассмотрению. Их процесс восприятия ограничивается узнаванием и называнием предмета.

В первом и втором классах восприятие слабо дифференцировано из-за чего дети путают похожие, но не одинаковые свойства и предметы. Например, воспринимаются и путаются цифры 6 и 9 или же цифра 3 и буква Э. В письменной речи часто встречаются пропуски букв или их замена в словах [7, с. 25].

К третьему классу дети обучаются способам восприятия. Они сравнивают объекты и выделяют главное, при этом восприятие становится целенаправленным и управляемым процессом.

В целом развитие восприятия в этом возрасте характеризуется постепенным формированием произвольности. В тех случаях, где педагог учит наблюдению и ориентирует ребенка на восприятие различных свойств предмета, ребенок лучше ориентируется в учебном материале и в реальной жизни.

Ребенок младшего школьного возраста лучше запоминаете ту информацию, которая производит впечатление, является яркой, бросается в глаза. В этом возрасте легче запомнить то, с чем непосредственно взаимодействуешь, что вызывает интерес и при включении в активную деятельность. При этом с первых же дней, в школе от ребенка требуют произвольной памяти, которая пока попросту не сформирована. Это и требования запомнить правило, и соблюдать режим дня, домашние задания. Первоклассник легко может забыть, что ему задавали и поэтому введены дневники.

Развитие памяти идет по двум направлениям -- осознание задачи запомнить и овладение приемами запоминания. В дошкольном возрасте ребенок не выделял мнемическую задачу вообще или выделял с трудом, так как от него не требовалось специального запоминания. Теперь же он выделяет эту задачу из ряда других.

Сначала школьники используют простые способы запоминания -- это длительное рассмотрение и многократное повторение. При этом самоконтроль заключается в узнавании, если узнал -- значит запомнил. Например, когда первоклассник смотрит на текст, у него возникает чувство знакомого, тогда он полагает, что выучил его. Что бы овладеть более сложными способами запоминания, такими как группировка, расчленение на смысловые части и другие, ребенку требуется руководство. В этом случае обучение строиться в направлении формирования осмысленного запоминания. Кроме того, необходимо развивать память в направлении формирования способов воспроизведения, распределенного во времени и приемов самоконтроля [8, с. 162].

Так же можно отметить, что младшие школьники лучше воспринимают наглядный материал, а в словесном назывании предметов затрудняются.

В целом к третьему классу память младшего школьника становиться произвольной и более продуктивной, претерпевая качественные изменения.

В первом и втором классах происходит первая стадия развития мышления. На данной стадии мышление наглядно-действенное и наглядно-образное. Дети поверхностно судят о предметах по их отдельным внешним признакам. Их умозаключения основаны на наглядном восприятии и сильно зависят от характеристик, лежащих на поверхности. В связи с этим в начальной школе предпочтение отдается принципу наглядности.

В третьем классе мышление переходит на вторую качественно новую стадию. Здесь от педагога требуется не только наглядное представление объектов и демонстрация связей между ними. В этот период дети строят классификации, что говорит о формировании формально-логического мышления. При этом формируются некоторые научные знания -- предметные понятия и понятия отношений, отражающие взаимосвязи изучаемых предметов и явлений [9, с. 63].

От первого и до третьего класса происходит развитие мыслительных процессов. Анализ сначала идет на практическом действенном плане, затем переходит на чувственный и далее на умственный уровень. Синтез переходит от простой формы к более сложной. В младшем школьном возрасте анализ развивается быстрее и является более легким мыслительным процессом, чем синтез, несмотря на их тесную взаимосвязь.

Сравнение в этом возрасте становиться более систематическим и плановым и ориентированно на внешние признаки объекта. В процессе сравнения новых объектов дети лучше замечают различия, а при сравнении более знакомых -- сходства.

В этом возрасте ребенок начинает осознавать свои мыслительные процессы и пытается ими управлять, но пока не так успешно.

В младшем школьном возрасте становиться возможным формирование теоретического мышления на базе эмпирического. Об этом стало известно благодаря исследованиям под руководством В. В. Давыдова [10, с. 203].

Эмпирическое мышление в своей основе имеет путь «проб и ошибок», оно осуществляется через сравнение признаков предметов и явлений. В основе же теоретического мышления лежит набор его свойств таких как -- рефлексия, внутренний план действий и выявление способа решения задачи, который переноситься на класс подобных ей задач. В младшем школьном возрасте уже достаточно сформированы все эти свойства.

Возраст шести-семи лет является периодом формирования личностных черт в процессе общения, и от того как оно будет складываться, какой характер будет иметь зависит какие именно качества будут сформированы.

Большинство школьников этого возраста исполнительны, доверчивы и склонны к подражанию. Среди них трудно найти нарушителей дисциплины и не желающих учиться, зачастую они послушны и старательны. Требования педагогов выполняют без споров. Все это в первую очередь связанно с желанием найти общий язык с преподавателем и сверстниками, в сочувствующем отношении друг к другу.

Потребности в общении, взаимопонимании и сопереживании в этом возрасте становятся ведущими и порождают группу личностных мотивов. В эту группу входят: обращения за одобрением, сообщения о чувствах симпатии, попытки расспросить взрослого о нем самом, сообщения о своем эмоциональном состоянии, антипатии и расположения.

В младшем школьном возрасте все еще сильна потребность в игре. Хотя ее содержание и прошло некоторые изменения. Ребенок в этом возрасте может писать, читать или считать часами, если занятия будут проводиться в игровой форме.

Для младшего школьника, как и для дошкольника все еще характерна потребность во впечатлениях. Данная потребность пробуждает любопытство к новым видам деятельности. Вначале интерес только поверхностный, но в процессе взросления он переходит в познавательную потребность.

Познавательная потребность и потребность в общении являются ведущими в этом возрасте и сначала формируются под воздействием взрослого, учителя, но к концу этого периода ребенок умеет сам удовлетворять эти потребности. Под воздействием взрослого у ребенка формируется потребность в знаниях, а иногда еще в дошкольном возрасте эта потребность развита, что во многом облегчает работу педагога и входит в психологическую готовность к школе.

В процессе взросления познавательные потребности становятся более дифференцированными. Некоторая их часть исчезает, но многие переходят в устойчивые мотивы поведения.

Перечисленные выше потребности далеко не единственные. В этом возрасте детей характеризуют и другие потребности такие как -- потребность в активности и движении и многие другие.

Появившаяся в старшем дошкольном возрасте внутренняя позиция удовлетворялась в игре -- в воображаемом плане, теперь же она получает реальное удовлетворение в стенах школы.

Самосознание в этом возрасте переходит на новый уровень. Ребенок познает себя, у него формируется «Я — концепция», складывается самооценка, уровень притязаний, формируется навыки самоконтроля и саморегуляции. Обучение в школе является площадкой для их формирования [11, с. 182].

Приход ребенка в школу расширяет его круг контактов, способствует самостоятельности и эмансипации от родителей. Здесь его действия приобретают большое значение и оцениваются, что вынуждает отвечать за себя. Все это способствует развитию самооценки на основе оценки окружающих и представлениях о себе.

С возрастом адекватность и полнота самооценки возрастает как в процессе общения, так и через подведения итогов своей деятельности.

В первых классах дети характеризуют свое поведение и себя в целом общими понятиями «черно-белой» гаммы. Например, плохой, злой, трус или хороший, добрый, смелый. В третьем же классе у детей более богатый психологический запас слов для описания характера и поведения, как своего, так и кого-то другого. Так же была отмечена тенденция подчеркивать свою индивидуальность и принадлежность к учебной, социальной и половой группам.

Одним из центральных моментов характеристики самого себя для младшего школьника является оценка его успеваемости, она же является поводом для конкуренции. Основным же средством учебной мотивации часто является страх оказаться худшим, потерпеть поражение в конкурентной борьбе, что может стать предпосылкой к низкой самооценке. Поскольку оценка окружающих и тем более педагога, имеющего авторитет, формирует самооценку, можем сделать вывод, что в самой системе образования потенциально закладывается заниженная самооценка.

Мотивы получения оценки в свою очередь тоже развиваются в процессе взросления.

В первом и втором классах преобладают мотивы внешние, к которым можно отнести такие как -- обрадовать родителей, погулять после занятий и другие, не имеющие непосредственного отношения к самой учебной деятельности.

После третьего класса начинают формироваться и внутренние, непосредственно связанные с учебной деятельностью мотивы, такие как -- самоконтроль, интерес и другие.

В разных видах и формах деятельность у одного и того же школьника самооценка может быть различной. Например, по рисованию адекватная, по математике заниженная, а по музыке завышенная. Основными критериями оценки своей деятельности у ребенка являются -- аккуратность, дисциплина, учебные предметы, то есть те же критерии, которые использует учитель. Знакомые качества по известным критериям оцениваются детьми строже, чем по неизвестным. Около 60% детей в этом возрасте уже могут адекватно оценить свои достижения. В этом возрасте можно обнаружить все виды самооценки [12, с. 155].

На основе уровня самооценки формируется и уровень притязаний. То есть тот уровень достижений, на который ребенок считает себя способным, чего он, по его мнению, достоин. При этом адекватность уровня притязаний прямо пропорциональна адекватности самооценки.

Как отмечалось выше, одним из новообразований этого возраста является — рефлексия, то есть способность самостоятельно оценить свое поведение, посмотреть на себя со стороны глазами окружающих. Благодаря этой способности оценка знаний и умений воспринимается ребенком и как оценка его личности в целом. В первом классе младший школьник оправдывает свои неудачи обстоятельствами. В третьем классе присутствует понимание того, что чем выше твои усилия, тем выше результат, а значит причина неудач в тебе самом.

В младшем школьном возрасте очень важно быть отличником, это связано с тем, что отношения в классе строятся на основе оценки учителя. Обычно уже во втором классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной самооценкой. У слабоуспевающих учеников замечена заниженная самооценка, неуверенность в своих силах и настороженность по отношению, как к взрослым, так и к сверстникам. На наш взгляд, такую самооценку можно скорректировать через сравнение ребенка с самим собой, то есть предыдущими результатами его же действий, а не с другими более успевающими сверстниками. Доказано, что адекватную самооценку можно сформировать как можно меньше захваливая или принижая ребенка. Достаточно поблагодарить за совершенный правильный поступок и дать обратную связь в виде я высказываний. Например «Мне приятно, что поступил так — то…». В случае же проступка ребенка, необходимо дать оценку не личности ребенка в целом, а лишь только этому действию и начинать надо с похвалы, формируя тем самым ожидаемые вами положительные качества. Например «Ты же у нас такой добрый и отзывчивый! Почему ты поступил так — то? «.

Так же важно отметить тот факт, что с возрастом ребенок более критично относиться к себе и может перейти от ситуативной самооценки к обобщенной.

Нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с моральными требованиями и контролем их выполнения. В этом возрасте дети готовы психологически к повседневному выполнению и пониманию данных норм, но важно разъяснять их смысл и систематически контролировать их выполнение. Если взрослый будет следить за соблюдением норм и требований и сам выполнять свои обязанности, то и ребенок будет относиться к этим требованиям со всей серьезностью. Если же контроль не строгий, а от случая к случаю, то у младшего школьника может создаться формальное отношение к нормам поведения. Отношение к выполнению норм поведения как к формальности имеет серьезные последствия в виде безответственности, непоследовательности и некритичности по отношению к себе. В этом случае у младшего школьника возникает потребность выполнить требования только в том случае, если ему грозит наказание, а не по собственной инициативе.

В младшем школьном возрасте происходит развитие и становление нравственных чувств, таких как любовь к родине, коллективизм, чувство долга и чувство ответственности, а так же способности к сопереживанию и сочувствию.

В эмоционально-волевой сфере тоже происходят изменения. Наблюдаются тенденции осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий, так как в школе эмоциональные реакции с игры переключаются на процесс и результат учебной деятельности, положительные оценки своего труда и личности в целом, на общение.

В этом возрасте ученики весьма эмоционально реагируют на мнения учителя и оценки. Довольно редко можно встретить младшего школьника, который безразлично относиться к учебе.

Младший школьник еще не способен полностью осознать чувства и понять чужие переживания. Ребенок этого возраста слабо ориентируется в выражении эмоций, в их разновидностях и оценивает грубовато. В связи с этим дети этого возраста внешне подражают взрослым в выражении эмоций, копируют их стиль общения с людьми и переносят их на свои отношения со сверстниками.

В первом классе эмоциональные реакции импульсивны, но к второму и третьему классам становятся более сдержанными, осознанными и даже могут быть наигранными. Проявляется индивидуальный стиль проявления эмоций. Одни дети весьма эмоциональны -- аффективные, другие выражают свои эмоции вяло. Было выявлено, что эмоционально стабильные дети дольше сохраняют положительное отношения к учебе и более успешны в ней. А дети чувствительные, тревожные, моторно-расторможенные относятся к процессу обучения и требованиям учителя отрицательно.

Говоря об эмоционально-волевой сфере ребенка этого возраста необходимо отметить такой важный этап как кризис семи лет. Его основными признаками являются: симптом «горькой конфеты», манерничание и потеря непосредственности. Симптом «горькой конфеты» проявляется в сокрытии ребенком своих отрицательных чувств и эмоций.

При проявлении такого симптома как манерничание ребенок строит из себя строгого, умного, важного и сдержанного. Потеря непосредственности проявляется в ориентировки ребенка в том, что принесет осуществление той или иной деятельности. Иными словами, он задумывается над смыслом и последствиями своих действий, а значит, наблюдается тенденция произвольности поведения. Появление данных признаков приводит к замкнутости и трудностям во взаимоотношениях с взрослыми, ребенок становиться неуправляемым.

В этом возрасте эмоциональная жизнь ребенка усложняется, становиться более разнообразной. Это происходит благодаря развитию сложных высших чувств -- нравственных, эстетических и интеллектуальных.

Чувства развиваются в тесной связи с волей и часто одерживают верх, становясь мотивом поведения. В одних случаях чувства тормозят волю, в других способствуют ее развитию.

Например, такие интеллектуальные чувства как любознательность, удивление могут побудить ученика часами решать задачу, но неуверенность в себе и чувство страха могут помешать в этом.

Волевая регуляция в младшем школьном возрасте развивается в том случае если: цели деятельности понятны и осознанны, ребенок видит начало и конец своей деятельности, цели соразмерны способностям ребенка, известен способ выполнения деятельности, деятельность достаточно трудна, но не слишком.

В первом классе волевое поведение зависит во многом от контроля взрослого и его инструкций, но ко второму и третьему классам у ребенка возникаю свои потребности, интересы и мотивы.

Все же в этом возрасте ребенка рано именовать волевым субъектом, поскольку он еще достаточно внушаем, может сделать что-либо под воздействием группы или авторитета и его поведение все еще носит непроизвольный характер.

Однако именно этот возраст наиболее благоприятен для формирования волевых качеств, таких как выдержка, настойчивость, самостоятельность и уверенность в своих силах. Доверие взрослого ребенку, расширение границ свободы в приделах дозволенного приучает ребенка рассчитывать на свои силы. При этом чрезмерная опека дает установку на внешний контроль, безответственность и затормаживает развитие волевых качеств.

Нарушение правил поведения в этом возрасте импульсивны и неосознанны в начале обучения, но уже в середине первого года обучения в школе некоторые дети стараются организовать не только свою деятельность, но и деятельность своих одноклассников.

Уже в третьем классе у учащихся наблюдаются упорство в достижении цели и настойчивость.

Мы считаем важным отметить значимость взаимоотношений между ребенком и учителем, так как они переносятся на отношения ребенка с обществом в целом.

Это происходит, потому что оценка поведения и отметки исходят от учителя. В свою очередь, в зависимости от того хорошие отметки или нет складываются взаимоотношения младшего школьника с родителями и сверстниками. Если раньше родители интересовались настроением ребенка, то теперь их больше волнует то, какую оценку он получил, а в классах начальной школы дети стараются дружить только с теми, кто хорошо учиться.

Менее значимой личность учителя становиться только ко второму и третьему классам. При этом более тесными становятся взаимоотношения между сверстниками. В этом возрасте дети объединяются по симпатиям и интересам. Не малую роль играют и другие критерии, например пол и место жительства. В этом возрасте дети еще не выбираю себе друзей по каким-либо моральным качествам, скорее это спонтанное объединение под воздействием внешних обстоятельств или случайных интересов.

В целом, к концу младшего школьного возраста ребенок уже может осознать глубже те или иные личностные качества. В третьем классе 80% учащихся выбирают для совместной деятельности одноклассников, объясняя свой выбор нравственными качествами.

Роль кооперации со сверстниками в младшем школьном возрасте исследовала Г. А. Цукерман. Базой для исследования послужило экспериментальное обучение первоклассников русскому языку. Сравнивались два класса. В одном из них преподавание велось по традиционной программе, а в другом ученики работали совместно [13, с. 217].

Результаты этого исследования показали, что в совместной работе дети усваивают материал намного лучше, чем при контакте с учителем. По ее мнению это связанно с тем, что учитель держит при себе цель и смысл действий, а ребенку доверяет лишь совершать операции. В случае же совместной работы учащихся происходит взаимный контроль, что значительно обогащает опыт ребенка.

Так же важно отметить, что уже в этом возрасте могут формироваться неформальные группы, которые в целом не влияют на взаимодействие учащихся в коллективе, но могут стать более значимыми, чем официальные школьные объединения.

1.2 Причины и виды агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста

За время изучения агрессивного поведения многие ученые пытались по -своему объяснить причины его возникновения и дать свое определение.

Слово «агрессия» берет свои корни от латинского языка и означает «приступ» или «нападение». До начала XIX века любое активное поведение вне зависимости от его направленности считалось агрессивным, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее этому понятию придали более узкое значение и стали понимать как враждебное отношение к окружающему миру и самому себе.

Существует множество определений агрессии.

По мнению М. Ю. Чудаковой, агрессией является мотивированное разрушающее поведение и наносящее физический или моральный вред объектам нападения, противоречащее правилам и нормам сосуществования людей в обществе [14, с. 10].

Агрессивностью же можно считать устойчивую, стабильную характеристику личности, которая отражает осознаваемую или не осознаваемую предрасположенность к агрессивному поведению. В ряде случаев агрессивность рассматривают так же как актуальное состояние и вызванное им поведение классифицируют как совершенное в состоянии аффекта.

В психологическом словаре М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович приводится следующее определение: «Агрессия -- это мотивированное деструктивное поведение, приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт в виде отрицательных переживаний, напряжения, страха и подавленности» [15, с. 11].

Что можно считать агрессивным поведением? Агрессивное действие является проявлением агрессивности в виде реакции в конкретной ситуации, из чего мы можем сделать вывод, что в случае периодических повторений агрессивных действий следует говорить об агрессивном поведении.

Агрессия -- одно из наиболее ярких проявлений эмоций, свойственное всем возрастным группам, включая детей. На формирование агрессивных действий детей влияет культурный контекст, родители и сам ребенок. Агрессию можно считать следствием заражения, поскольку проявленная со стороны одного субъекта она влияет на качество социальной жизни и жизни каждого человека.

На наш взгляд, наравне с изучением причин и специфики проявления агрессии у разных возрастных групп, следует изучить динамику агрессивного поведения и изменчивость или устойчивость агрессивных проявлений.

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с первых лет жизни в виде импульсивных действий с целью привлечь к себе внимание и добиться исполнения желания. Подобные действия чаще всего не поддаются управлению взрослыми.

Почему человек агрессивен и что его заставляет быть таким? На этот вопрос пытались дать ответ многие ученые, и каждый из них представлял свое направление.

На сегодняшний день существует множество теорий агрессивного поведения, и все они образуют четыре основные группы. Рассмотрим каждую из них.

Первая группа теорий рассматривает агрессивное поведение как врожденный инстинкт, то есть считают генетически запрограммированной, а значит не поддающейся искоренению. Представители этого направления считают, что даже положительные изменения в среде не способны предотвратить проявление агрессии. Подобные изменения могут лишь ослабить агрессию.

Вторая группа теорий рассматривает агрессию как потребность, возникающую под воздействием внешних стимулов, а значит, возможно, не только контролировать проявления агрессии, но и полностью искоренить агрессивное поведение в обществе.

Представители третьей группы теорий, считают возможным управление агрессией и ее контроль научением людей адекватно оценивать ситуацию и потенциальную опасность.

Четвертая группа теорий -- теории социального научения. Представители этой группы считают агрессию моделью социального поведения, которая была приобретена в процессе социального научения. Агрессивное поведение является реакцией и усваивается путем участия в ситуациях проявления агрессии или же при пассивном наблюдении агрессивных проявлений [16, с. 25].

Первая группа теорий реализует психоаналитическое направление в психологии. Одним из представителей данной группы был Зигмунд Фрейд.

З. Фрейд считает истоками агрессии столкновение двух главных инстинктов в человека, а именно Эроса и Танатоса. Эрос — это инстинкт жизни, энергия положительной направленности, созидание. В свою очередь Танатос -- инстинкт смерти и энергия разрушения, которая может быть направленна как во внешний мир, так и на самого человека. В контексте Эроса агрессия рассматривалась Зигмундом Фрейдом как реакция протеста, защиты организма, а, следовательно, она необходима для жизни.

Человеческое поведение, с точки зрения Фрейда, является результатом взаимодействия этих двух основных инстинктов, между которыми существует постоянное напряжение. В результате столкновения двух инстинктов, энергия Тонатоса выводиться на других людей.

Взгляды Зигмунда Фрейда на природу агрессивного поведения крайне пессимистичны. Агрессивное поведение не только врожденное, но и неизбежное. З. Фрейд считал, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, необходимо потому что дает разрядку разрушительной энергии и способствует предотвращению более опасных действий. При этом если энергия Танатоса не будет обращена во вне, это приведет к самоуничтожению самого организма, что и является причиной стремления навредить кому-то другому.

Иными словами, агрессия инстинктивна и искоренить ее невозможно. Возможно, лишь контролировать ее проявления благодаря социальным нормам, придавая ей безобидные формы.

Конрад Лоренц разработал свою концепцию агрессивного поведения в результате изучения животных. Взгляды Лоренца близки взглядам Фрейда. Согласно его концепции агрессия -- это инстинкт борьбы за выживание, который был выработан в процессе эволюции, так как человек биологически был самым слабым и неприспособленным видом.

Исходя из основного постулата этологии о том, что любая форма поведения живого организма служит или для адаптации или для защиты, то можно сделать вывод, что агрессия оказалась полезной для эволюции человека. Будучи слабым видом, лишенным как физиологических, так и биологических механизмов нападения и защиты в агрессивной по отношению к нему окружающей среде человек был вынужден «заразиться» агрессивностью. В ходе эволюции агрессивное поведение человека изменило свой вектор, и была направленная уже не на окружающую среду, а на себе подобных. Изначально, защитная реакция, сформированная биологически агрессивной естественной средой, закрепившись в последствии на генетическом и культурном уровнях, стала основой жизнедеятельности человека.

Конрад Лоренц объясняет тот факт, что люди, в отличие от большинства других живых существ, направляют свою агрессию по отношению друг к другу малым контролем инстинкта. Хищники обладают способностью подавлять агрессивные стремления с целью сохранения своего вида и чем опаснее хищник, тем выше необходимость контроля. В отличие от животных, люди, как биологически менее опасные существа, обладают слабым сдерживающим фактором. При этом ранее необходимость сдерживающего фактора со стороны человека была не столь важной, так как на первых стадиях развития нанести серьезный вред себе подобному человек не мог, но сейчас возникла реальная угроза человеку, как виду.

Конечно, теория К. Лоренца вызывает массу споров и в первую очередь из-за того, что в ее основе лежит исследование агрессии животных, результаты которой перенесены на человека, но не будет забывать, что человек тоже своего рода животное и имеет эволюционные корни [17, с. 12].

Если инстинктивисты придерживаются мнения, что человек -- лишь набор инстинктов и приводят аналогии с животным миром, то бихевиористы полностью игнорируют биологическую природу человека и полагают, что поведение формируется исключительно социумом.

Представитель этого направления видят поведение человека в данный момент и исключают его личностный компонент. С их позиции агрессивное поведение -- это расстройство, которое нужно устранить. Со временем бихевиоризм стал идеологией, и его целью стало строительство идеального государства. Бихевиоризм превратил людей в машины, лишенных душевных и духовных переживаний, которые могли бы нарушить устоявшийся порядок.

Бехевиористы утверждают, что любое поведение, чувство, мысль, поступок, отклоняющийся от стандарта, будет иметь отрицательные последствия.

Поведение, по их мнению, определяется условиями среды, ее требованиями. Стэнли Милгрэм провел эксперимент на добровольцах, который показал, что у 35% испытуемых есть стойкая реакция против жестокости, а 65% испытуемых удалось вынудить поступать жестоко, хотя они и проявляли неприятие и возмущение. Были среди испытуемых и те, кто в ходе всего эксперимента не проявляли признаков беспокойства. В результате эксперимента были сделаны выводы и предположение почему некоторые люди спокойно воспринимают жестокость и сама способны поступать агрессивно, не испытывая при этом отвращение. Во-первых, подобное поведение может быть объяснено психическими отклонениями, при которых человек лишен нравственных тормозов и самоконтроля; во-вторых, это садисты, которым приносят радость и удовлетворение, чужие страдания; в — третьих, это люди нарциссического типа, которые не восприимчивы к чужим страданиям; наконец, это люди, которые не берут ответственность за то, что делают. В последней группе отсутствие угрызений совести объясняется тем, что действие санкционировано свыше. Из эксперимента следует, что человеческая природа неоднородна.

Филип Зимбардо провел другой эксперимент, целью которого было доказать, что под влиянием обстоятельств человека можно вынудить поступать агрессивно вопреки нравственным принципам, ценностям, нормам социума и личностным качествам. Для эксперимента были созданы специальные условия близкие к тюремным, а испытуемых поделили на две группы, каждой из которых были прописаны определенные функции. По ожиданиям Ф. Зимбардо «надзиратели» должны были превратиться в жесточайших садистов, «заключенные» — демонстрировать жалкое и запуганное поведение. Но результаты эксперимента оказались следующими: статистически настроенные «надзиратели» составили лишь третью часть, а остальные демонстрировали справедливое, честное и доже доброжелательное отношение к заключенным [18, с. 115].

Эрих Фром считает, что данный эксперимент доказывает наличие свободной воли и взаимосвязь поведения и личностных черт. В подтверждение этому можно привести наблюдения Виктора Франкла в его известной работе «Психолог в концлагере». Он отмечает, что не условия концлагеря диктовали человеку, каким ему быть, а человек решал каким ему оставаться.

Подобное поведение дано не всем и данных эксперимент показывает неоднородность человеческой популяции.

Взгляды инстинктивистов и бихивеористов объединяет в своей теории Эрих Фромм. Им был представлен обобщенный анализ исследований человеческой агрессивности в его капитальном труде «Анатомия человеческой деструктивности». Э. Фромм переосмыслил все разрушавшее в человеке с точки зрения истории его развития. С его точки зрения агрессия -- это ответная реакция человека на разрушение благоприятных для него условий. Человек не является разрушителем по природе, напротив, он -- жертва своей истории. Поведение человека Э. Фромм не рассматривает как реакцию на стимул, а считает проявлением свободной воли. С его точки зрения, подавляющее большинство людей не могут реализовать свою силу духа и не способны на поступок, а живут исключительно по шаблонам, которые им навязало общество. Реализация человеческой свободы всегда сопровождается деструктивным поведением. Такой вывод он сделал, изучая филогенетические корни агрессии. Агрессия запрограммирована в человеке филогенетические, но сформировалась в процессе истории развития социальной системы.

Объединение двух противоположных направлений дало Э. Фромму возможность разделить агрессивность на доброкачественную и злокачественную. Если первая происходит от животного начала в человеке, то вторая основанная на человеческих страстях и эмоциях, таких как: страх, зависть, любовь, ненависть, вера и другие. В процессе взаимодействия инстинктов и страстей человек пытается преодолеть банальное существование, а барьеры на пути приводят к деформации психологических механизмов и дисгармонии в социальных отношениях. Э. Фромм выделяет несколько типов деформаций психологических механизмом -- конформистский, садистский, деструктивный и мазахистический.

Широкое распространение получили теории, согласно которым агрессия берет свое начало от инстинктивного побуждения, а как реакция на лишение чего-либо.

Одна из таких теорий -- теория агрессии и фрустрации Джона Долларда. Суть данной теории проста и заключается в том, что агрессия является результатом фрустрации, а фрустрация всегда приводит к агрессивной реакции, но исследования не подтвердили это предположение. Из проведенных исследований следует, что фрустрация может быть в основе агрессии, но не всегда, а лишь в тех случаях, когда человек уже усвоил привычку реагировать агрессивно на препятствия и лишения.

Развил теорию фрустрации-агрессии Леонард Берковиц. Его теория побуждений к агрессии наиболее значима в направлении теорий социального научения. Л. Берковиц считает, что фрустрация является лишь одним из множества стимулов, которые способны вызвать агрессивную реакцию, но при этом не обязательно приводят к агрессивному поведению [19, с. 255].

Идеи Л. Берковица получили свое развитие в теории Альберта Бандуры. А. Бандура рассматривал агрессию как специфическое социальное поведение, которое поддерживается и закладывается социумом так же, как и другие формы поведения. Автор считает, что агрессия приобретается путем соединения биологического и социального. В качестве биологических факторов выступает нервная и гуморальная системы, а в качестве социальных -- наблюдение и непосредственный опыт участия. Агрессивное поведение могут спровоцировать внешние шаблоны (возбуждение, внимание), эксцентричные убеждения (параноидальные идеи), побудительные мотивы (деньги, жажда признания), неприемлемое для личности обращение (нападки, грубость, фрустрация), инструкции (приказы и поручения).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой