Развитие самоценности личности в процессе воспитания младших школьников

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Развитие самоценности личности в процессе воспитания младших школьников

2010

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы развития самоценности личности в процессе воспитания младших школьников

1.1 Педагогическая сущность формирования самоценности в системе духовно-нравственных ценностей человека

1.2 Возрастные предпосылки возникновения представлений о самоценности личности

1.3 Условия и средства развития самоценности личности в процессе воспитания младших школьников

Глава II. Экспериментальное изучение возможностей формирования самоценности личности детей младшего школьного возраста в процессе воспитания

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования

Проблема изучения самоценности личности лежит в русле исследований самосознания и самооценки детей и достаточно актуальна в настоящее время. Это связано, во-первых, с гуманистическим и личностно-ориентированным характером образования детей, в рамках которого необходимо пристальное внимание ко всем личностным и индивидуальным особенностям воспитанников, к коим относятся самосознание и самооценка. В более общем смысле актуальность исследования самооценки как компонента самосознания в дошкольном возрасте обусловлена потребностью определения степени важности человека в условиях современности, его способностей преобразовывать себя и окружающий мир.

В психологических исследованиях разных авторов структура самосознания представлена неоднородно. Одни исследователи пытаются уделить больше внимания изучению Я-образа (И. С. Кон, Е. Т. Соколова, А. А. Бодалев и др.).

Другие исследователи останавливаются на изучении проблемы самоотношения и его строения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев, Н. И. Сарджвеладзе). Чаще всего среди отечественных ученых встречаются представления о трехкомпонентной структуре самосознания с некоторыми вариациями (И. И. Чеснокова и др.).

Л. С. Выготский, изучая проблему структуры самосознания, останавливается на шести направлениях, которые характеризуют его структуру: накопление знаний о себе, рост их связности и обоснованности; углубление знаний о себе, психологизация (постепенное вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире); интеграция (осознание себя единым целым); осознание собственной индивидуальности; развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности, которые заимствуются из объективной культуры; развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания.

Структура самосознания человека зависит от той социальной среды, к которой он принадлежит. Связь между социально-культурной средой и самосознанием заключается не во влиянии среды на темпы развития самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер его развития.

И. И. Чеснокова понимает самосознание как единство трех сторон: познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой (саморегуляция).

Многие авторы подчеркивают также, что одним из основным компонентов в структуре самосознания является самооценка. Подчеркивается, что важно формировать у ребенка адекватную самооценку, умение видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия, в связи с задачами не только развития, но и в виду необходимости в дальнейшем обучения. Самооценка играет важную роль и в организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных возможностей — важное звено в воспитании подрастающего поколения.

Для большинства существующих подходов характерна одинаковая методологическая направленность, выражающаяся в том, что почти все они касаются внешнего поведения и почти не затрагивают другие аспекты личности человека. Ввиду того, что самооценка значительно зависит от социальной среды, эти исследовательские работы, в подавляющем большинстве, направлены на повышение социального статуса человека в обществе или ребенка в группе сверстников.

Таким образом, основной проблемой данного исследования выступает необходимость поиска новых парадигм в развитии самосознания младших школьников.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем процесс воспитания младших школьников.

Предметом данного исследования выступает развитие эмоционально-ценностного отношения к себе в структуре самосознания младших школьников.

Исходя из этого, целью исследования является изучение возможностей формирования самоценности личности детей младшего школьного возраста в процессе воспитания.

Задачи исследования:

1. Исследование проблемы эмоционально-ценностного отношения к себе детей младшего школьного возраста в научной литературе.

2. Анализ возможности формирования эмоционально-ценностного отношения к себе у младших школьников в воспитательном процессе образовательного учреждения.

3. Экспериментальное изучение возможностей формирования самоценности личности детей младшего школьного возраста в процессе воспитания.

В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что:

— в младшем школьном возрасте возможно и необходимо формирование эмоционально-положительного отношения к себе в разных видах деятельности;

— эффективным средством формирования самоценности личности, являются игровые и проблемные ситуации, которые ставят ребенка в позиции, требующие проявлять активность, использовать имеющийся опыт, оценивать себя в различных ситуациях, а также художественно-творческая деятельность.

Глава I. Теоретические основы проблемы развития самоценности личности в процессе воспитания младших школьников

1.1 Педагогическая сущность формирования самоценности в системе духовно — нравственных ценностей человека

Под самосознанием принято понимать осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также и в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания целесообразных действий и поступков. Иногда термины «самосознание» и «я-концепция» считаются синонимами. Эти термины не являются синонимами, хотя и близки по смыслу. Термин «самосознание» можно применить как к процессу самоосознавания, так и к продукту этого процесса. Термины же «я-концепция» и «я-образ» относятся только к продукту самосознания.

Под я-концепцией понимается совокупность всех представлений о себе, сопряженная с их оценкой [1]. А. В. Захарова [2] считает, что я-концепция отражает тот уровень развития знаний субъекта о себе, на котором она и функционирует как сложившаяся, иерархически организованная, относительно устойчивая система.

Структура самосознания, полученная на основе функционального анализа, включает познание себя, эмоционально-ценностное отношение к себе и регулятивную составляющую я-концепции, самосознания [3].

Анализируя содержание я-концепции, разные авторы определяют и разные ее составляющие. Наиболее часто выделяют четыре субкатегории я-коцепции: компетентность, моральное самоодобрение, силу, самоценность [4].

Человек может рассматривать себя одновременно как с точки зрения реального, так и воображаемого, желаемого я. Эти два образа могут быть похожими, но между ними возможны и рассогласования, расхождения.

На Западе проблема расхождений в я-концепции начала исследоваться в русле гуманистической психологии. По мнению К. Роджерса [5], в я-концепции человека можно выделить несоответствие между я-реальным и я-идеальным. Во время психотерапии я-концепция становится более соответствующей я-идеальному. Это помогает человеку принять себя и позволяет сделать его поведение более социализированным и зрелым. Представители же когнитивной психологии [4, 6] считают возникновение и возрастание несоответствий в я-концепции явлением, сопровождающим нормальное развитие человека. По их мнению, по мере взросления к человеку предъявляется все больше требований, норм. У высоко развитой личности, по сравнению с менее развитой, больше внешних требований становятся внутренними, а это приводит к тому, что человек видит больше различий между я-идеальным и я-реальным.

Трудно однозначно судить о том, насколько благоприятно или неблагоприятно для личности несоответствие между я-реальным и я-идеальным. Возможно, это зависит от того, касаются ли эти расхождения общей самооценки человека, или -- лишь отдельных характеристик, отдельных конструктов в я-концепции. Но соотношение я-реального и я-идеального важно для анализа самооценки. Скорее всего, говорить об уровне самооценки можно именно с позиций анализа этого соотношения: совпадение я-идеального и я-реального соответствует высокому уровню самооценки, а сильное расхождение между я-реальным и я-идеальным говорит о ее низком уровне.

Проблема расхождений в я-концепции изучалась не только с позиций я-реального и я-идеального. В отечественной психологии разрабатывается проблема диалогичности сознания и самосознания (А.М. Бахтин, Т. А. Флоренская и др.). Исходя из идеи диалогичности самосознания В. В. Столин [3] утверждает, что самоотношение человека более ярко проявляется, если его изучать через расхождение между я-реальным и не-я, точнее анти-я. Другими словами, самоотношение человека проявляется в том, как он понимает себя в сравнении с человеком, имеющим противоположный набор качеств: как «умный» относится к «глупому», «добросовестный и ответственный» к «недобросовестному», «трудолюбивый» к «ленивому» и т. д.

Расхождение между я-реальным и не-я, по всей видимости, раскрывает еще один аспект самооценки и самоотношения, который можно обозначить как глубину самоприятия.

Наукой активно изучаются генезис самосознания или отдельных его структур, особенности развития самосознания в норме и патологии. Что же касается особенностей самосознания и я-концепции детей разного возраста, то они исследованы недостаточно.

Мы поставили целью построить методику, изучающую отношение к себе младшего школьника. Под отношением к себе мы понимаем эмоционально-ценностную составляющую я-концепции. Так как отношение к себе наиболее ярко проявляется через сравнение себя с я-идеальным и не-я, то в основу методики было положено изучение этих расхождений.

В.В. Столин [3] и Е. Т. Соколова [7] для изучения эмоционально-ценностного отношения к себе предложили методику управляемой проекции, суть которой заключалась в следующем. Испытуемому предъявлялись портреты двух персонажей: самого испытуемого (портрет А) и его антипода (портрет Б), составленные на основании диагностического обследования личностным опросником Кеттелла или ММРI. За каждого персонажа испытуемый должен был ответить на ряд вопросов, которые затрагивали различные сферы его жизни.

В.В. Столин и Е. Т. Соколова доказали, что отношение испытуемого к героям, А и Б является проекцией его отношения к себе. Данная методика была создана для изучения самоотношения взрослых людей. На наш взгляд, есть возможность адаптировать ее для детей младшего школьного возраста. Во-первых, В. В. Давыдов [8] считает, что одним из новообразований младшего школьного возраста является рефлексия; во-вторых, исследования А. В. Захаровой [2] показывают, что на протяжении младшего школьного возраста у ребенка формируется, совершенствуется представление о себе, о своих возможностях, особенностях личности. Это позволило нам предположить, что младший школьник в состоянии соотнести образы вымышленных персонажей и образ Я, определить степень их похожести, а следовательно, к нему применима рассматриваемая методика.

На первом этапе выявлялись личностные особенности детей либо с помощью опросника Кеттелла для младших школьников, либо через опрос учителя, работающего в данном классе. Учителю предлагали коротко охарактеризовать своих учеников, выделяя наиболее яркие черты, причем ему в помощь давались критерии (те же, что и в опроснике Кетелла), по которым ребенка следовало описать: доброжелательность, уравновешенность, мягкость, смелость, добросовестность и т. д. Далее составлялись пары портретов: персонаж, А -- описание самого ребенка, персонаж Б -- описание его антипода. После предъявления портретов ребенку предлагалось за каждый персонаж ответить на ряд вопросов, касающихся школьных успехов, отношений каждого персонажа со взрослыми и сверстниками, а также будущего:

1. Как этот ребенок учится в школе? Нравится ли ему учиться, почему?

2. Как он ведет себя в школе?

3. Какие у этого мальчика (девочки) отношения с родителями? Что родителям в нем нравится, что нет? Родители его чаще хвалят или ругают?

4. Какие отношения у этого ребенка с учителем? Что учителю в нем нравится, что нет? Учитель этого ребенка чаще хвалит или ругает?

5. Какие отношения с одноклассниками? Что в нем нравится детям, что нет? Любят ли его одноклассники?

6. Как будет складываться жизнь этого ребенка после окончания школы, т. е. его взрослая жизнь?

Для более глубокого понимания ребенка процедура методики была дополнена. Детям предлагалось также ответить на приведенные выше вопросы за «хорошего» ученика -- отличника и за «плохого» ученика.

В младшем школьном возрасте успех в учебной деятельности является значимым. Поэтому можно предположить, что образ «хорошего» ученика является для ребенка социально одобряемым идеалом, в то время, как образ «плохого» ученика -- антиидеалом.

После проведения исследования по данной методике ребенку задавались вопросы:

1. Скажи, на кого из твоих одноклассников или других знакомых детей похожи персонаж, А и персонаж Б?

2. На кого из двух предложенных портретов детей похож ты сам?

Почти все дети (20 учеников 2-го класса и 16 учеников 3-го класса) ответили на первый вопрос. При ответах на второй вопрос дети преимущественно идентифицируют себя с образом А, в двух случаях испытуемые нашли у себя и черты характера, А и черты характера Б, но с преобладанием черт первого, и только в двух случаях дети идентифицировали себя с персонажем Б. Эти результаты подтверждают, что отношение испытуемых к персонажу, А есть проекция их отношения к себе.

Далее проводился анализ полученных результатов. В своей методике В. В. Столин и Е. Т. Соколова предлагают выделять в отношении к себе два параметра: а) уважение -- неуважение; б) симпатия -- антипатия. В полученных нами детских ответах очень трудно отделить эти параметры, т. к. практически всегда описание социально значимых достижений персонажей в ответах испытуемых сливалось с положительным отношением к этим персонажам. Поэтому мы оценивали модальность ответов учащихся, выделяя положительно или отрицательно окрашенные высказывания. Далее оценивались в баллах ответы на каждый вопрос за персонаж, А и персонаж Б: 1 -- положительная модальность; 0,5 -- наличие указаний на хорошее и на плохое; 0 -- отрицательная модальность высказывания. Кроме этого, сравнивались прогнозы будущего персонажей, А и Б. Последний критерий анализа -- оценка отношений между персонажами, А и Б.

Была также сделана попытка соотнести между собой персонажи А, Б, «хороший ученик», «плохой ученик».

В результате были выделены три группы испытуемых.

1. Испытуемые оценивают персонаж, А намного выше, чем персонаж Б. Персонажу, А приписывались большие успехи в учебе, у него примерное поведение, хорошие отношения с родителями, учителями и сверстниками, прекрасные перспективы в будущем. У персонажа Б -- почти все плохо (иногда все плохо). Он плохо учится, у него много замечаний за поведение; его часто ругают родители и учителя, а если и хвалят, то редко. Отношения со сверстниками могут оцениваться по-разному: иногда плохо, иногда более благоприятно. Некоторые испытуемые из этой группы прогнозируют крайне неблагоприятное будущее персонажа Б: «Все будет плохо: в институте не будет учиться, экзаменов не выдержит. С семьей также плохо, так как она не старается. Может быть, семьи не будет». Иногда некоторые благоприятные перспективы все же остаются, например: «Будет работать учителем (это плохая работа), но недобросовестно. Нормально будет складываться семейная жизнь».

Выяснилось также, что почти все дети из этой группы не допускают возможности близких, дружеских отношений между персонажами, А и Б. Интересен тот факт, что большинство представителей этой группы -- девочки.

При сравнении характеристик персонажей А, Б, «хорошего ученика» и «плохого ученика» у детей этой группы обнаруживается большое сходство образа, А и образа «хорошего ученика», а образ Б в большей мере соотносится с образом «плохого ученика». Можно предположить, что представители этой группы высоко ориентированы на социальные достижения. А так как в данный момент они, по их мнению, соответствуют высоким социальным стандартам, то и высоко оценивают себя в противовес тем, кто не соответствует этим стандартам и кого они не уважают. Интересно, что в некоторых ответах как за персонаж Б, так и за «плохого ученика» представители этой группы отделяют свое отношение к успехам персонажей в школе от других их характеристик.

2. Группа испытуемых оценивала персонаж, А значительно ниже, чем персонаж Б. Персонажу, А приписывались низкие успехи в учении, нежелание учиться, плохое поведение. Отношения с друзьями оценивались скорее как благополучные. Прогноз взрослой жизни в отношении этого персонажа чаще считался неблагоприятным. В некоторых ответах указывалось, что возможны два варианта будущего: если этот мальчик или девочка изменится, то все будет хорошо, а если нет, то -- плохо. Персонаж Б оценивался намного выше. Для него характерны высокие успехи в учении, хорошее поведение, хорошие отношения с родителями и учителем. Этому персонажу приписывалась привлекательность в глазах сверстников: «Все хотят с ней дружить», «Ее любят одноклассники, так как она хорошо учится», но в то же время и некоторая отстраненность от них: «Играет с одноклассниками, если они этого очень хотят: он не хочет терять друзей. У него немного друзей, только хорошие».

Сравнение ответов детей этой группы за персонажей А, Б, «хороший ученик», «плохой ученик» обнаруживает большую похожесть ответов за персонажей Б и «хороший ученик». Одновременно выявляется некоторая тенденция соотносить образы, А и «плохой ученик». Характерно, что далеко не все дети из этой группы учатся плохо на самом деле.

По всей видимости, представители этой группы так же, как и первой, сориентированы на высокие достижения, но достигнуть достаточного для них уровня успехов они, по их мнению, не смогли. В результате отношение к себе у детей этой группы характеризуется осознанием того, что они «хуже других». По всей видимости, в этом случае можно говорить о наличии «комплекса неполноценности» у этих детей [1].

3. Эта группа детей характеризуется «равновесием» в отношении: персонаж, А оценивается примерно так же, как и персонаж Б. Но в этой группе можно выделить две подгруппы: часть детей оба персонажа оценивает высоко, а часть -- оба средне.

Дети из первой подгруппы считают, что и А, и Б хорошо учатся, хорошо себя ведут, у них преимущественно хорошие отношения с учителем и родителями, сверстники относятся к ним хорошо, будущее у этих детей также благополучное. Сравнивая ответы детей за все четыре персонажа, обнаруживаем, что персонажи, А и Б не соотносятся с персонажами «плохой ученик» и «хороший ученик».

В ответах одного из мальчиков видно стремление отделить школьные успехи отличника от других его свойств: «Отличники могут быть разными. Если он балуется, то у него средние отношения с учителем, если нет, то с учителем все хорошо».

Дети из этой подгруппы считают, что как между персонажами, А и Б, так и между персонажами «хороший ученик» и «плохой ученик» возможны дружеские отношения.

Во второй подгруппе за обоих персонажей даются достаточно благоприятные прогнозы их будущего, между, А и Б возможно установление дружеских отношений. Сравнивая ответы детей за всех персонажей -- А, Б, «хороший ученик», «плохой ученик», -- можно заметить, что эти дети также не соотносят персонажи, А и Б ни с «хорошим», ни с «плохим» учеником.

Отношение к себе у детей всей этой группы характеризуется либо как полное принятие себя, эмоционально-положительное отношение к себе, либо как средняя степень принятия себя, при которой не всегда ясно, является ли такое отношение к себе действительно принятием себя или защитным механизмом.

Результаты исследования показали, что существует как минимум 4 формы эмоционально-ценностного отношения к себе:

1. Принятие себя через осознание своего превосходства над сверстниками.

2. Неприятие себя, осознание своей неполноценности, ущербности по сравнению со сверстниками.

3. Принятие себя вне зависимости от своих достижений или неудач в социально значимых сферах, отношение к себе в этом случае не является результатом сравнения себя с другими.

4. Принятие себя как результат подключения защитных механизмом я-концепции.

Чтобы перейти к дальнейшему анализу проблемы необходимо рассмотреть, что же представляют собой духовно-нравственные ценности.

Существует множество определений ценностей как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих это понятие до одного из явлений мотивационного процесса. Понятию «ценность», как составляющего компонента личности, придаётся различное значение в разных психологических школах. В зарубежной психологии представители гуманистического направления и понимающей психологии (Э. Фромм, Э. Шпрангер, А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс) ставят проблемы регулятивной роли высших человеческих ценностно-смысловых образований. Это совпадает с трактовкой данной проблемы в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, С. Рубинштейн, Ломов, А. Н. Леонтьев, Ш. А. Надирашвили и др.) как выполняющих функцию регуляторов поведения и проявляющихся во всех областях человеческой деятельности. Ценности — это социальный феномен, который является важным связующим звеном между личностью, её внутренним миром и окружающей действительностью.

Под «ценностью» понимаются такие объекты и явления, которые воплощают в себе общественные идеалы, придающие смысл человеческой деятельности и имеющие личную значимость для субъекта. С точки зрения Е. С. Махлах, ценность выступает как объект, явление духовной или материальной культуры человечества. Проблема ценностей не абстрактна. Положительное или отрицательное отношение к процессам и событиям, происходящим в обществе и государстве, к поведению людей — это постоянное обращение к собственным жизненным ценностям. Не может быть человека без каких-либо ценностей, которыми он живёт или к которым он стремится [7, с. 154].

Ценность может выступать в трёх основных ипостасях: 1) как общественный идеал (общечеловеческий уровень); 2) как идеал человеческой деятельности; 3) как личностные критерии мотивации поведения. (Необходимо подчеркнуть, что это не «вещи», а те значения, которые придаются чему-либо людьми.) В ценностных понятиях субъекты осознают своё отношение к другим людям. Ценности людьми переживаются. Они характеризуют отношение людей к целям, которые люди ставят перед собой, поэтому ценностными оказываются и желания, и стремления, и надежды людей. Ценности характеризуют социальный уровень человеческой психики, т. е. субъективную реальность.

В аксиологической литературе «ценность» определяется как «положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, группы, общества в целом, определяемая не их свойствами, самими по себе, а их вовлечённостью в среду человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений» [2]. Здесь подчёркивается несколько моментов: во-первых, ценность выявляется только в процессе акта взаимодействия субъекта (человека, общества) с объектом (предметом, процессом, явлением), выступает как нечто способное удовлетворить потребность субъекта, имеющую для него значение в данных условиях. Во-вторых, ценность — социальное свойство, связанное с общественными отношениями. Будучи объективной по содержанию, она выполняет определённую общественную функцию. В-третьих, ценность может переходить из потенциальной формы в актуальную, действительную.

Ведущие ценностные ориентации, как правило, группируются в единую устойчивую систему, которая выступает основой мировоззрения. Исследователи выделяют мифологическую, религиозную, естественнонаучную и философскую формы мировоззренческой системы.

Когда ценностные ориентации становятся руководящим мотивом поведения человека в повседневной жизни и профессиональной деятельности, их относительная устойчивость освобождает личность от необходимости реагировать и приспосабливаться к случайным влияниям. Человек становится более уверенным в себе, своих выборах, становится более аутентичным.

Система ценностных ориентации личности включает три компонента: 1) когнитивный, или познавательный, который связан с выражением взглядов, мнений, интересов, убеждений личности; 2) эмоциональный, характеризующий степень значимости ценностей; 3) поведенческий, отражающий готовность к тому или иному виду действия.

В выявлении общечеловеческих ценностей, как показывает Н. Д. Никандров, основополагающую роль играет моральный кодекс ценностей добродетелей, прошедший через века (античная философия и калокагатия, Библия и Коран, Стоглава и Домострой), варианты и комбинации которых присутствуют в разных системах. В последнее время сравнивают ценности, характерные для российской и западной цивилизации. Так, И. Н. Ионов находит, что в Европе получили развитие городские буржуазные ценности, а в России — общинные, коллективистские [2, 7, 22].

Обзор общечеловеческих ценностей не позволяет определить единую иерархию ценностей. Тем не менее, получившая известность с XVIII века триада ценностей — «истина — добро — красота» по своему значению для человеческого существования отличается стабильностью, и эти ценности имеют право быть названными высшими. Они содержат соответственно мировоззренческие, этические, эстетические идеи. Н. О. Лосский абсолютными ценностями называет тетраду: истина — добро — красота — свобода [5, 18].

Человеку необходимо пережить общечеловеческие, духовные и нравственные ценности, которые как онтологические корни питают личность; необходимо на основе усвоенного опыта развивать свои возможности и способности так, чтобы состоялось второе рождение — рождение собственного жизненного пути.

Ценности человеческого общества присваиваются личностью молодого поколения («открытие для себя смысла»), переживаются ее («эмоции человека связаны с активностью сознания и потребностями человека») и активизируют формирование суждений и систематизацию знаний в образ мира. Устойчивость собственного мнения в виде суждений (умозаключения), переходящая в убеждения, в осознание смыслов (и смысла собственной жизни) является признаком сформированности сознания высокого уровня.

Итак, какие общечеловеческие ценности более всего являются опорой личности? С какими общечеловеческими ценностями чаще всего происходит «личная встреча» в процессе обучения?

Для выяснения этих вопросов обратимся к исследованию А. В. Кирьяковой. В монографии «Теория ориентации личности в мире ценностей» отмечается, что при различии философского подхода в аксиологии все же ясно обозначена система ценностей как «внутренний стержень культуры общества» (В.Г. Здравомыслов) и выделены такие ценности как истина (познание), добро, красота и близкие по значимости к ним человек (счастье), труд (деятельность, творчество), отечество (свобода) — ценности, являющиеся общечеловеческими и выполняющие функцию социальной доминанты, ориентации во все времена развития общества [10, с. 46].

Исходя из всеобщего закона педагогики о детерминированности ориентации учащихся социокультурной ситуацией и опираясь на вышеизложенные выводы, автор теории с высоты сегодняшнего дня, сохраняя преемственность, очертила следующий круг общечеловеческих ценностей: Жизнь — Человек — Познание — Красота — Труд — Отечество, наполнив каждую ценностную категорию определенным содержанием и идеей на основании специальных исследований.

Так, содержательный аспект красоты (идея-гармония) составляют искусство, творчество, созидание, совершенство человека, прекрасное в природе, эстетика быта и труда; содержание ценностной категории человек (идея — гуманизация) включает любовь, добро, общение, счастье, достоинство; ценность жизни (экология, милосердие), определяют здоровье, жизнь человека, жизнь природы, жизнь планеты, космос; познанию (истине) соответствуют информация, знание, культура, средство самовыражения; ценность труда выражена средством существования, творчеством, профессией, возможностью самореализации, источником познания; Отечество — это мир, свобода, права человека, социальная справедливость, национальное самосознание.

Опираясь на теорию ориентации личности в мире ценностей, мы считаем, что для младших школьников актуально освоение следующей группы ценностей: Человек — Отечество — Красота — Природа — Труд — Здоровье с возможными вариантами их содержательной основы.

Добавим, что еще В. А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека» [26, с. 120]

Василий Андреевич говорил: «Никто не учит маленького человека: „Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное“. Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру- учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать».

Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» [26, с. 170].

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю. К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам [4, с. 352].

Итак, в отечественной психолого-педагогической науке развитие человека как личности рассматривается в контексте развития общества, для которого характерно наличие конкретных целей, ценностей, установок, взглядов, потребностей, общественных ожиданий в определении своей перспективы развития. Ценности — это социальный феномен, который является важным связующим звеном между личностью, её внутренним миром и окружающей действительностью.

Под «ценностью» понимаются такие объекты и явления, которые воплощают в себе общественные идеалы, придающие смысл человеческой деятельности и имеющие личную значимость для субъекта. Ценность может выступать в трёх основных ипостасях: 1) как общественный идеал (общечеловеческий уровень); 2) как идеал человеческой деятельности; 3) как личностные критерии мотивации поведения. Ведущие ценностные ориентации, как правило, группируются в единую устойчивую систему, которая выступает основой мировоззрения.

Существует четыре основных формы эмоционально-ценностного отношения к себе:

1. Принятие себя через осознание своего превосходства над сверстниками.

2. Неприятие себя, осознание своей неполноценности, ущербности по сравнению со сверстниками.

3. Принятие себя вне зависимости от своих достижений или неудач в социально значимых сферах, отношение к себе в этом случае не является результатом сравнения себя с другими.

4. Принятие себя как результат подключения защитных механизмом я-концепции.

1.2 Возрастные предпосылки возникновения представлений о самоценности личности

Исследователи выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности. [5,с. 132].

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

В этот период, согласно психологическим исследованиям, ребенок переживает кризис: он переходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Все это коренным образом меняет его самосознание — в этот период, по мнению Л. И. Божович, рождается социальное Я ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и будет играть еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

В поведении в это время утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде, чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Одна из генеральных потребностей детства -- стать взрослым -- у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, органических процессов и психологических новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования.

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.

С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.

С другой стороны, ему крайне важно стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр. Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:

* потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;

* тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;

* общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;

* монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;

* противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых -- с учителем;

* всеядность интересов мешает концентрации на усвоении школьной программы;

* стремление хорошо учиться, которому мешает потребность быть свободным и пр.

Младший школьник чрезвычайно активен, что проявляется и в его неуемной любознательности, и в готовности вступить в контакт с любым человеком, и даже в ябедничестве. Но при этом он не тяготится быть механическим исполнителем чьих-то не всегда ему понятных замыслов.

Младшие школьники высоко ценят людей, уважающих других, способных поделиться чем-то, помочь, поддержать в трудную минуту, но быть такими им самим трудно. Чаще всего в жизни они неосознанные эгоисты, у которых недостаточно развито чувство уважения, ответственности и долга перед товарищами, родителями.

Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ „Я“) и с собой (чем человек является для себя)» (А. В. Мудрик).

Картина мира у большинства младших школьников яркая, включающая реальное воображаемое бытие, насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, не объемная. В начале данного периода своего развития ребенок не воспринимает мир отдельно от себя; он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу рассматриваемого возраста и эта синкретичность, и органичный оптимизм изживаются.

Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное. В то же время оно становится более сложным. Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте -- это не чисто дружеские и не игровые отношения, какими они были до школы. Они возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника -- отметка.

Отношения с учителем в первую очередь определяют благополучие или неблагополучие младшего школьника.

Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш. А. Амоноашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.).

Адекватно оценивая значимость взрослых в своей жизни и почти полную зависимость от них, младший школьник в то же время осознает и свое значение в жизни взрослых людей. Он понимает, что его жизнь, здоровье, благополучие, по крайней мере для самых близких, -- ни с чем не сравнимые ценности. И это провоцирует ребенка на манипулирование родителями, другими родственниками, иногда даже учителями, на поиск средств привлечения внимания к себе.

Одних взрослых дети встречают лишь изредка, с другими видятся периодически, а с третьими имеют дело ежедневно. Но со всеми взрослыми ребенок готов вступить в активное взаимодействие, в беседу, от любого готов узнать что-то новое. Он знает, что среди взрослых встречаются злые, опасные, дурные люди, что взрослый может не только проконтролировать, но и наказать. И все же у ребенка преобладает оптимистическая установка на совершенство взрослого человека.

Он склонен идеализировать не только абстрактного или «положительного», но даже хорошо знакомого небезупречного взрослого. Такая идеализация сопровождается в то же время минимальными требованиями к взрослому, готовностью прощать любые промахи, недостатки, проступки. Можно охарактеризовать такое отношение к взрослым как слабость, проявление возрастной незрелости, а можно увидеть в нем богатый потенциал для развития и воспитания ребенка.

Действительно, идеализация взрослого человека, доверие, априорная расположенность к нему -- важнейшее условие полноценного развития ребенка в рассматриваемый период и прочный фундамент для дальнейшей его жизни. Благодаря такому отношению к взрослым ребенок ощущает эмоциональный комфорт даже при неблагоприятных обстоятельствах: он уверен в себе и в мире. Такое отношение делает взрослого объектом подражания, а значит, стимулирует процессы социализации ребенка, интериоризации базовой культуры общества.

Самыми близкими и потому самыми идеализируемыми людьми для младшего школьника являются мама, папа, бабушка, дедушка, старший брат или сестра. Разрушить доверие и доброжелательность к ним чрезвычайно трудно. Ребенок, вопреки очевидному, отстаивает свое представление о родных как о самых замечательных людях, что называется, до последнего. Но если это все же случается, то ребенок стремительно «мудреет». Не прожив полностью своего возраста, не реализовав его специфических возможностей, он оказывается в мире, лишенном сказки и незыблемых авторитетов. Его внутренний мир обедняется, теряет свои разнообразные ароматы и яркие краски. Утрачиваются оптимизм, ощущение безграничных возможностей и радужных перспектив. Одновременно усиливается чувство одиночества и беспомощности. Ребенок становится замкнутым, агрессивным и приобретает другие непродуктивные формы поведения.

В то же время младший школьный возраст -- это период, когда ребенок совершает принципиально важный шаг в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это происходит в связи с появлением в жизни ребенка нового влиятельного взрослого -- учителя. Учитель -- носитель той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивается: транслятора общечеловеческих знаний, представителя государства, общества.

Унификация жизни ребенка в школе и дома, минимальное внимание взрослых к его индивидуальным особенностям, определенная дистанция между учителем и учениками на уроке, некоторая напряженность и ослабление эмоциональной стороны отношений с самыми близкими людьми, постоянное оценивание взрослыми результатов труда ребенка (несовпадающее, особенно поначалу, с его собственным представлением об этом) -- все это и многое другое приводит к появлению соединительного пока еще союза «и» между взрослыми и детьми.

Образ «Я» младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Гармоническое отношение к себе проявляется в том, что наличное, желаемое, представляемое другими «Я» в этом возрасте совпадают. Объективным основанием для этого служит непротиворечивое состояние организма ребенка в данный период. Субъективным -- его представление о себе как ученике. Поскольку учение -- это ядро, основной смысл его жизни в данный период, постольку представления о себе зависят от качества этого ядра. В результате гармоничность образа «Я» не обязательно означает позитивное отношение конкретного ребенка к себе. Тот младший школьник, кто видит себя хорошим учеником, добился желаемого и поэтому искренне считает себя вообще достойным человеком: хорошим другом, сыном (дочерью), привлекательным для всех одноклассником и т. д. Тот же ученик, кто недоволен своими учебными успехами, негативно оценивает все стороны своей личности. Но недовольны своими учебными успехами бывают чаще всего хорошие ученики, а слабоуспевающие дети часто неадекватно высоко оценивают свое учение. Таким образом, своеобразная гармоничность образа «Я» младшего школьника парадоксальна и тревожна. Нельзя не отметить также обедненность этого образа: он сводится к характеристике учебных успехов и поведения ребенка в школе; за пределами остаются многие реальные достоинства и недостатки, возможности и интересы конкретного ребенка.

Отношение младшего школьника к себе можно назвать уважительным, так как он принят в мир взрослых, занят трудным и вызывающим уважение окружающих делом, соблюдает школьную дисциплину, что тоже нелегко; ему свойственны высокие нравственные качества (честность, доброта, щедрость и пр.), он верный друг не только людей, но и животных, природы в целом, надежный помощник взрослых и т. д. Понятно, что мы имеем дело с идеализацией своего образа школьником, что является основанием для завышенной самооценки ребенка. Но понятно и другое: завышенная самооценка -- хорошая база для продуктивного существования и условие полноценного развития ребенка.

Исследователи со времен Ж. Пиаже отмечают такую интересную социально-психологическую особенность этого возраста, как динамичность нравственных представлений. Они меняются от нравственного максимализма (когда ребенок имеет твердые, излишне категоричные представления о добре, зле, справедливости, убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок понимает относительность своих нравственных представлений, признает право каждого на свою точку зрения). Отметим, что симпатии ребенка редко принадлежат отрицательному герою, реальному или вымышленному. Гораздо чаще он симпатизирует тому, кто обижен, кто спасает других, попадает в трудные ситуации, переживает опасные приключения и т. д. Причем чем старше ребенок, тем меньше его нравственные представления зависят только от поведения и внушения взрослых. Сверстники тоже активно помогают друг другу в толковании и оценке нравственных правил и ценностей, утверждаемых взрослыми.

Итак, нравственное формирование ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Поступая в школу, младшие школьники стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Когда ребенок приходит в школу и встречается с новыми требованиями, то он воспринимает их по аналогии с правилами игры, с правилами выполнения новой роли — роли ученика. Хорошее выполнение правил означает в глазах ребенка, что он хороший ученик. Такую же оценку дает его поведению и учитель.

Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов.

Согласно современным исследованиям, у младших школьников нравственная направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической.

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом относятся к одноклассникам с социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мотивации поведения пользуются симпатией среди сверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т. п.) Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т. п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

В младшем школьном возрасте, констатирует М. Н. Аплетаев, особую роль выполняет учебная деятельность, происходит переход от: «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру [1, с. 195].

Младший школьник в процессе учебы в школе постепенно становится не только объектом, но и субъектом педагогического воздействия, поскольку далеко не сразу и не во всех случаях воздействия учителя достигают своей цели. Действительным объектом обучения ребенок становится только тогда, когда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения. Это касается, тех знаний, которые усваиваются детьми, в совершенствовании умений, навыков, усвоении приемов, способов деятельности, перестройки отношений учащихся. Естественная и необходимая «ступенька» важна в процессе развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных проблем учащиеся используют приобретенный опыт.

Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности [10, с. 19−20].

Э.П. Козлов считает, что развитию этих качеств способствует мотивационный компонент учебной деятельности, в основе которого возникает потребность личности, которая становится мотивом при возможности ее осознания и наличия соответствующего отношения. Мотив определяет возможность и необходимость действия.

От результативности учебной деятельности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников.

По мнению Л. И. Божович, возникновение у ребенка к 6−7 годам так называемых «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в структуре его мотивационной сферы, которые способствуют формированию у него чувства долга — основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение.

«Моральные инстанции» — ступени поэтапного принятия индивидом системы моральных, нравственных норм и ценностей общества.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой